Эмпирическая база развивающего обучения: Сравнительный анализ российских систем (Давыдов, Занков) и зарубежных подходов в контексте современных вызовов

Введение: От актуальности теории к необходимости эмпирической верификации

В условиях стремительной технологической и социальной трансформации, система образования сталкивается с фундаментальной задачей: подготовкой человека, способного не просто усваивать информацию, но активно познавать мир, проявлять самостоятельность и иметь устойчивую потребность в самообразовании и саморазвитии. Эта задача полностью резонирует с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) начального общего образования, который ставит во главу угла формирование универсальных учебных действий и личностных качеств. Именно поэтому идеи развивающего обучения, заложенные в работах Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, приобретают новую актуальность. Однако, для обеспечения их устойчивого развития и масштабирования, необходим глубокий и систематический анализ эмпирической базы. Данная статья посвящена систематизации конкретных эмпирических исследований, проведенных в России и за рубежом, с целью выявления их методологических особенностей, ключевых результатов и сравнительных аспектов.

Ключевые исследовательские вопросы, на которые будет дан ответ: Каковы основные принципы и теоретические положения развивающего обучения (Давыдов, Занков)? Какие эмпирические данные подтверждают их эффективность в России и каковы особенности аналогичных зарубежных подходов? И, наконец, какие современные вызовы, прежде всего связанные с цифровизацией и искусственным интеллектом, стоят перед развивающим обучением?

Теоретико-методологические основы российского развивающего обучения

Развивающее обучение — это не просто набор методик, но глубоко укорененная в культурно-исторической психологии Л.С. Выготского и теории деятельности А.Н. Леонтьева система, направленная на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся через активацию их потенциальных возможностей. Выготский заложил краеугольный камень, сформулировав идею о ведущей роли обучения в психическом развитии и, что критически важно, концепцию зоны ближайшего развития (ЗБР). Именно эта концепция позволяет педагогу работать «на опережение», стимулируя те функции, которые находятся в процессе созревания, что обеспечивает максимальный эффект от учебного процесса.

В 1950–1970-е годы эта теоретическая база оформилась в две фундаментально различные, но связанные общим генезисом педагогические системы: Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова.

Система Л.В. Занкова: Принципы общего психического развития

Л.В. Занков, начиная свои исследования в 1957 году, подверг жесткой критике традиционное обучение за его недостаточный вклад в общее развитие младших школьников, несмотря на то, что оно эффективно формировало лишь узкий набор знаний, умений и навыков (ЗУН).

Система Занкова ставит во главу угла задачу общего психического развития ученика, охватывающего развитие ума, воли и чувств, что рассматривается как необходимое условие для полноценного усвоения знаний.

Ключевые принципы системы Л.В. Занкова:

1. Обучение на высоком уровне трудности: Трудность понимается не как чрезмерная сложность, а как познание сущности явлений через реорганизацию интеллектуального потенциала ребенка.
2. Ведущая роль теоретических знаний: Усвоение неразрывно связанной системы знаний, дающей целостную картину мира.
3. Осознание школьниками собственного учения: Развитие рефлексии и саморегуляции, способности отслеживать свой прогресс.
4. Работа над развитием всех учащихся: Учет индивидуальных особенностей и предоставление равных возможностей для интеллектуальной деятельности.

Цель Занкова — обеспечить оптимальное общее развитие каждого ребенка при сохранении его психического и физического здоровья, что включает формирование познавательных способностей, инициативы и самостоятельности («развитие воли и чувств»).

Система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова: Теория содержательного обобщения

Теория Эльконина—Давыдова также опиралась на идеи Выготского об опережении обучения перед развитием, но предложила иной методологический путь — путь содержательного обобщения. Если традиционное обучение движется от частного к общему, формируя эмпирическое мышление, то система Эльконина—Давыдова строится на движении от общего к частному, от абстрактного к конкретному.

Ключевые особенности системы:

• Содержание обучения: Теоретические знания, усваиваемые через «содержательную абстракцию».
• Метод: Организация совместной учебной деятельности младших школьников, прежде всего через решение учебных задач, а не просто тренировочных упражнений.
• Продукт развития: Главные психологические новообразования младшего школьного возраста:
  1. Абстрактно-теоретическое мышление.
  2. Учебная деятельность как потребность и мотив.
  3. Произвольное управление своим поведением (саморегуляция).

Система направлена на развитие принципиально новых способностей, связанных с теоретическим сознанием, включая рефлексивный анализ, оценку и контроль. Теоретические понятия выражаются не в сухих определениях, а в форме общих способов решения различных классов задач, получающих выражение в моделях. Цель — научить детей самостоятельно ставить задачи, определять методы их решения и анализировать результат.

Ключевые различия и общие черты концепций

Несмотря на общий гуманистический и развивающий вектор, системы Занкова и Эльконина—Давыдова имеют важные различия, касающиеся формы и содержания. Как бы ни были глубоки их теоретические корни, на практике они предлагают различные стратегии достижения цели.

Параметр сравнения	Система Л.В. Занкова	Система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова
Главная цель	Оптимальное общее психическое развитие (ума, воли, чувств).	Формирование теоретического мышления и учебной деятельности.
Подход к трудности	Обучение на высоком уровне трудности для познания сущности явлений.	Движение от абстрактного к конкретному, освоение содержательной абстракции.
Форма понятий	Теоретические знания выражаются в словесной форме (термины и определения).	Теоретические понятия выражаются в моделях, схемах и общих способах действия.
Основной механизм	Реорганизация существующего интеллектуального потенциала.	Формирование принципиально новых способностей (рефлексивный анализ).

Эмпирическая доказательная база развивающего обучения в России

Методология исследований и переход к массовой практике

Отечественные эмпирические исследования развивающего обучения начались с выявления факта, что традиционное обучение не давало должного эффекта в психическом развитии детей, что отмечали еще Б.Г. Ананьев и Л.В. Занков в 1950-х годах. Исследования Занкова, начатые в 1957 году, были нацелены на раскрытие объективной связи между построением учебного процесса и ходом общего развития младших школьников.

Система Эльконина—Давыдова была официально утверждена как экспериментальная программа в 1972 году. С начала 1990-х, после многолетнего педагогического эксперимента, обе системы перешли к массовой школьной практике.

Методологические особенности российских исследований:

1. Формирующий эксперимент: Основной метод — длительный, комплексный формирующий эксперимент, направленный на создание и проверку новых психологических новообразований.
2. Деятельностный подход: Фокус на анализе структуры учебной деятельности (учебная задача, учебные действия, контроль, оценка, рефлексия).
3. Безотметочное оценивание: В системе Эльконина—Давыдова используется безотметочная система, где ученики сами формулируют критерии оценки, что направлено на развитие прогностической самооценки, опирающейся на рефлексию, а не на внешнюю оценку учителя.

Качественные результаты и психологические новообразования

Эмпирические данные, собранные в результате многолетних исследований, демонстрируют значительные качественные преимущества учащихся, освоивших программы развивающего обучения:

• Развитие мышления: Обучение по Эльконину—Давыдову формирует навыки теоретического мышления, обучает логике и анализу. Ученики занимаются исследовательской деятельностью, воспроизводя элементы научной дискуссии: строят гипотезы, проверяют их и обсуждают результаты.
• Когнитивные способности: У детей, прошедших обучение по системе Эльконина—Давыдова, отмечается отлично развитый кругозор, память, внимание и, что критически важно, креативное мышление и навыки работы в команде.
• Интеллект и успеваемость: Согласно доступным данным, дети из этих систем чаще становятся победителями олимпиад, и их уровень интеллекта, как правило, выше, чем у сверстников в традиционной школе.
• Личностные качества: У выпускников школ, работающих по системе развивающего обучения, самооценка, как правило, выше, и они менее подвержены комплексам, поскольку система поощряет самоанализ и самоопределение своего уровня знаний, снижая зависимость от внешних оценок.

Проблема преемственности и адаптации

Одним из ключевых вызовов, выявленных в ходе эмпирического внедрения системы Эльконина—Давыдова, является отсутствие полноценно разработанной, непрерывной системы для среднего и старшего звена школы. Проектирование подростковой школы (7–9 классы), продолжающей принципы развивающего обучения, началось лишь с 1998 года. До этого момента выпускники начальной школы, обученные принципам теоретического мышления и рефлексии, сталкивались с трудностями адаптации при переходе на традиционные программы в среднем звене. Отсутствие методологической преемственности может нивелировать часть достигнутых психологических новообразований, поскольку средняя школа часто возвращается к методам дидактического тренажа и эмпирического обобщения. Но разве не стоит считать эту проблему решающей в вопросе долгосрочной эффективности всей системы?

Зарубежные эмпирические исследования: Подходы, аналогичные развивающему обучению

За рубежом концепции, аналогичные развивающему обучению, также имеют глубокую теоретическую основу в конструктивизме (Пиаже, Выготский) и находят свое воплощение в ряде образовательных моделей, наиболее ярким из которых является Inquiry-Based Learning.

Inquiry-Based Learning (IBL) и развитие критического мышления

Inquiry-Based Learning (Обучение на основе исследования) — это эффективная модель, которая, подобно системе Эльконина—Давыдова, фокусируется на активном конструировании знаний через исследование, постановку вопросов и решение проблем. IBL считается мощным инструментом для развития навыков мышления высшего порядка и критического мышления.

Количественные доказательства эффективности IBL:

Систематические обзоры и мета-анализы предоставляют строгие количественные данные, которые могут служить бенчмарком для оценки развивающего обучения:

1. Влияние на критическое мышление: Мета-анализ 25 статей, опубликованных в базах Scopus и ERIC (2000–2024 гг.), показал значительное положительное влияние IBL на навыки критического мышления со средним размером эффекта (Standardized Mean Difference, SMD) в 1.27.
2. Влияние на мышление высшего порядка: Другой мета-анализ 20 исследований (1349 студентов) установил, что подходы, основанные на исследовании, имеют большой и положительный эффект на развитие навыков мышления высшего порядка, со средним размером эффекта (Hedges’ g) = 0.893.

Эти результаты подтверждают, что активные, исследовательские подходы, при условии адекватного руководства, превосходят традиционные методы обучения. Более того, мета-анализ 72 исследований показал общее положительное влияние руководства в IBL на учебную деятельность (размер эффекта $d = 0.66$) и успешность выполнения заданий (размер эффекта $d = 0.71$).

Конструктивистские идеи Дж. Брунера и «спиральный учебный план»

Идеи развивающего обучения находят отражение и в работах Джерома Брунера, который считал, что дети активно конструируют знания через опыт и взаимодействие с культурой и языком.

Брунер предложил концепцию «спирального учебного плана» (Spiral Curriculum). В этой модели базовые, фундаментальные идеи дисциплины преподносятся на каждом возрастном этапе, но с возрастающим уровнем сложности, абстракции и детализации. Такой подход обеспечивает непрерывное развитие когнитивных структур и предотвращает проблему адаптации, наблюдаемую в российской системе при переходе в среднее звено. Помимо этого, зарубежные исследования уделяют большое внимание роли игры как метода развития не только двигательных навыков, но и символических способностей, саморегуляции и навыков решения проблем — аспектов, которые также интегрированы в развивающее обучение.

Сравнительный анализ: Сопоставление методологий и эмпирических данных

Сравнительный анализ позволяет не только оценить общность целей, но и выявить методологические различия, а также критически взглянуть на проблему верификации результатов.

Сходства и различия в целях и методах

Как российские системы (Эльконин—Давыдов, Занков), так и зарубежные подходы (IBL) базируются на фундаментальных принципах: активное участие ученика, развитие мышления высшего порядка, формирование рефлексивных способностей и саморегуляции.

Аспект сравнения	Российские системы (Эльконин—Давыдов)	Зарубежные подходы (IBL, Брунер)
Главный фокус развития	Формирование теоретического мышления и учебной деятельности.	Развитие критического и исследовательского мышления.
Цель познания	Освоение содержательной абстракции, выявление общих способов действия (модели).	Решение конкретных проблем/вопросов через самонаправленное исследование.
Оценивание	Безотметочная система, прогностическая самооценка, рефлексия.	Акцент на оценке процесса исследования, формирующее оценивание.

Количественный контраст результатов: Проблема верификации

В то время как зарубежные исследования IBL предоставляют строго измеренные и высокозначимые количественные показатели эффективности (например, размер эффекта $d = 1.27$ для критического мышления), отечественные исследования, хотя и утверждают о превосходстве выпускников Эльконина—Давыдова (более высокий уровень интеллекта, больше побед на олимпиадах), часто ограничиваются качественными и описательными выводами.

Сравнительный вывод: Отсутствие стандартизированных, широкомасштабных, публикуемых в международных базах данных российских мета-анализов, сравнимых по строгости с зарубежными, создает проблему верификации. Это не означает, что результаты отечественных систем менее эффективны, но подчеркивает необходимость перехода к более строгим, стандартизированным эмпирическим исследованиям, использующим общепринятые статистические метрики (такие как размер эффекта), чтобы обеспечить международную сопоставимость и доказать эффективность развивающего обучения в количественном выражении.

Преемственность системы: Российский вызов против модели Брунера

Проблема адаптации выпускников начальной школы Эльконина—Давыдова при переходе в среднее звено является серьезным методологическим вызовом. Резкий переход от формирования теоретического мышления к традиционному, эмпирически ориентированному обучению может вызвать демотивацию и снижение достижений.

С другой стороны, модель «спирального учебного плана» Брунера предлагает стратегию непрерывного усложнения концепций, что гарантирует методологическую преемственность на всех образовательных ступенях. Это указывает на перспективный путь для российского развивающего обучения: инвестирование в полноценную разработку системы для среднего и старшего звена, основанной н�� принципах содержательного обобщения, чтобы обеспечить устойчивость сформированных психологических новообразований.

Перспективы развития развивающего обучения в эпоху цифровизации

Актуальность развивающего обучения в контексте ФГОС

Развивающее обучение, основанное на культурно-исторической теории, сегодня не просто актуально, а является методологической основой для реализации требований ФГОС. Стандарты направлены на формирование основ гражданской и культурной идентичности, а также на развитие познавательных способностей и универсальных учебных действий (УУД). Развивающее обучение напрямую способствует формированию этих УУД, обеспечивая готовность и способность к саморазвитию, что является ключевой целью современного образования.

Угроза «когнитивной разгрузки»: ИИ и критическое мышление

Самым острым современным вызовом является влияние технологий искусственного интеллекта на когнитивную сферу учащихся. В то время как ИИ-инструменты могут персонализировать обучение и предоставлять быструю обратную связь, их чрезмерное использование порождает явление «когнитивной разгрузки» (cognitive offloading). Эмпирические исследования выявили значительную отрицательную корреляцию между частым использованием ИИ-инструментов и способностями к критическому мышлению. Перекладывание когнитивных задач на ИИ (например, поиск ответов, анализ текста) приводит к когнитивной лени. Именно здесь системы Эльконина—Давыдова и Занкова демонстрируют свою стратегическую важность. Их фокус на формировании теоретического мышления и рефлексивного контроля является лучшим противоядием против пассивного потребления информации. Развивающее обучение, требующее от ученика самостоятельного выведения общих способов действия и анализа своих предположений, формирует интеллектуальную активность, которая позволяет критически оценивать результаты, полученные с помощью ИИ, а не просто принимать их на веру. Какую пользу мы получим от технологий, если утратим способность их критически осмысливать?

Пути дальнейшего развития: Гибридные форматы и индивидуализация

Для успешного развития и внедрения развивающего обучения в современных условиях необходимо следовать нескольким стратегическим направлениям:

1. Содержательный анализ и четкая демаркация: Необходимо продолжить содержательный анализ реализации развивающих технологий, особенно в условиях роста числа тех, кто лишь формально причисляет себя к сторонникам этого подхода. Четкое определение принципов и критериев развивающего обучения предотвратит профанацию и обеспечит методологическую чистоту.
2. Гибридизация обучения: Применение гибридных и смешанных форматов, сочетающих очные и дистанционные занятия (как это уже происходит, например, в технической академии «Росатома»), позволяет расширить охват и обеспечить гибкость образовательного процесса, сохраняя при этом живое исследовательское взаимодействие.
3. Гибкая индивидуализация: Развивающее обучение должно активно использовать гибкие, ненавязчивые формы индивидуализации и дифференциации. Это включает адаптацию материала от упрощенного к усложненному, использование учебных бесед для стимулирования проблемных вопросов и создание временных микрогрупп для реализации фрагментов индивидуальных программ. Индивидуализация позволяет фиксировать избирательность познавательных предпочтений ученика, что критически важно для развития его инициативы и самостоятельности.

Выводы

Эмпирические исследования развивающего обучения, проведенные в России и за рубежом, убедительно демонстрируют его потенциал в формировании личности, способной к саморазвитию и теоретическому мышлению. Российские системы, основанные на наследии Выготского, Эльконина и Давыдова, сосредоточены на формировании теоретического мышления и учебной деятельности как особого психологического новообразования. Качественные данные подтверждают превосходство выпускников в интеллектуальном и личностном развитии. Зарубежные аналоги, такие как IBL, подкрепляют эти выводы строгими количественными мета-аналитическими данными о значительном положительном влиянии на критическое мышление (размер эффекта до 1.27).

Стратегическая важность развивающего обучения сегодня только возрастает, особенно в контексте угрозы «когнитивной разгрузки» и «когнитивной лени», порождаемой ИИ. Формирование рефлексивного анализа и способности к содержательному обобщению — это ключевые навыки, которые позволят будущим специалистам не только адаптироваться, но и творчески взаимодействовать с новыми технологиями. Успех развивающего обучения зависит от решения проблемы преемственности в среднем и старшем звене и от перехода к более строгим, сопоставимым с международными стандартами, эмпирическим методам верификации его результатов.

Список использованной литературы

1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. Москва: Педагогика, 1986. 240 с.
2. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. Москва, 1990. 424 с.
3. Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л.В. Занкова. Москва, 1975.
4. Прудаева О.И. Психолого-педагогические особенности развивающего обучения как технологии развивающего образования // Центр региональной политики развития образования РАО. 1998. URL: http://www.childpsy.ru/dissertations/id/22924.php (дата обращения: 30.10.2025).
5. Развивающее обучение в современной школьной практике: тенденции, противоречия, перспективы // Психологическая наука и образование. 2003. №3. URL: https://psyjournals.ru/journals/pse/archive/2003_n3/Antohina (дата обращения: 30.10.2025).