Одаренность как системное, развивающееся качество: Критический анализ концепций, проблем и психолого-педагогического сопровождения

Введение: Актуальность, цели и задачи исследования

Проблема выявления, развития и сопровождения одаренных детей занимает центральное место в современной психолого-педагогической науке и государственной образовательной политике. В условиях ускоряющегося технологического прогресса и необходимости формирования человеческого капитала, способного к инновациям, социальная и научная актуальность этой темы многократно возрастает. Одаренные дети, составляя интеллектуальный и творческий потенциал общества, требуют не просто специального внимания, но и методологически выверенного, научно обоснованного подхода к их обучению и адаптации.

Цель настоящего доклада — провести всестороннюю систематизацию ключевых теоретических концепций одаренности, проанализировать психологические особенности и дизонтогенетические проблемы, с которыми сталкиваются одаренные дети, а также критически оценить эффективность современных психолого-педагогических подходов и методик диагностики. Доклад выступает в роли академического исследования, стремящегося к глубокой проработке первоисточников и критическому анализу существующих практик. Фактически, без глубокого понимания теоретических основ невозможно построить эффективную систему сопровождения, способную не просто обучать, но и выращивать будущих инноваторов.

Глава 1. Историко-теоретический анализ понятия "Одаренность"

Эволюция научного подхода: От Ф. Гальтона до концепции способностей Б.М. Теплова

Научный этап исследования одаренности, положивший начало систематическому изучению гениальности и способностей, начался с работ английского ученого и антрополога Фрэнсиса Гальтона. Его ключевая монография "Наследственный гений" (Hereditary Genius), опубликованная в 1869 году, стала первой попыткой эмпирически доказать, что выдающиеся достижения являются результатом врожденных, наследственных качеств, а не исключительно социальных факторов или удачи. Гальтон, фокусируясь на знатных и выдающихся семьях, сформулировал идею о том, что гениальность является статистически измеримой характеристикой и может быть объяснена генетикой, заложив, несмотря на ее спорные евгенические выводы, фундамент для психометрических исследований интеллекта.

Однако отечественная психология, в первую очередь в лице Б.М. Теплова, предложила существенно иную, диалектическую трактовку. Теплов определил способность как индивидуально-психологические особенности, которые отличают одного человека от другого, имеют прямое отношение к успешности выполнения деятельности и, что критически важно, не сводятся к наличным знаниям, навыкам или умениям (ЗУН). Способности, согласно этой концепции, развиваются из врожденных задатков (анатомо-физиологических особенностей нервной системы) и формируются исключительно в процессе соответствующей деятельности.

Именно на этой базе Теплов сформулировал понятие одаренности: это качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении деятельности. При этом сам по себе успех, по Теплову, зависит от приобретенных ЗУН, а одаренность лишь создает благоприятную почву. Дальнейшее развитие — талант — это уже устойчивое, высокоразвитое сочетание способностей, позволяющее человеку успешно, самостоятельно и оригинально выполнять сложную деятельность. Это значит, что одаренность является лишь предпосылкой, а не гарантией выдающихся результатов, требуя целенаправленного развития и среды.

Сравнительный анализ ведущих моделей одаренности (Зарубежная и Отечественная психология)

Современные концепции одаренности отказались от одномерного подхода, основанного исключительно на показателях IQ, и перешли к системному многофакторному видению. Наиболее влиятельными являются Трехкольцевая модель Дж. Рензулли (зарубежная) и "Рабочая концепция одаренности" (отечественная).

1. Трехкольцевая модель Дж. Рензулли (J. Renzulli)

Модель, разработанная американским психологом Джозефом Рензулли, представляет одаренность не как врожденное качество, а как результат взаимодействия трех равноценных кластеров, представленных в виде пересекающихся колец:

1. Интеллектуальные способности выше среднего уровня. Рензулли принципиально сместил порог. Он не требует показателя IQ > 130. "Выше среднего уровня" относится к показателям, превышающим примерно 85-й перцентиль (IQ > 115). Это включает людей с высокой академической успеваемостью, которые могут не быть вундеркиндами, но обладают потенциалом.
2. Высокий уровень креативности (творческость). Способность к дивергентному мышлению, генерации оригинальных идей.
3. Высокая увлеченность выполняемой задачей (мотивация). Упорство, настойчивость, способность к длительной концентрации усилий в выбранной области.

Ключевое отличие модели Рензулли от традиционного тестирования заключается в том, что она смещает акцент с поиска уже "одаренных детей" на создание условий для их "взращивания". Введенный им термин "ребенок с потенциалом одаренности" означает, что необходимо развивать эти три компонента через стратегии обогащения образования.

2. Отечественная "Рабочая концепция одаренности" (1998 г.)

Эта концепция, разработанная коллективом российских ученых (Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин) и впервые опубликованная в 1998 году по заказу Министерства образования РФ, определяет одаренность как системное, развивающееся в течение жизни качество психики. Это качество, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности.

В отличие от западных моделей, отечественный подход:

• Подчеркивает динамичность: одаренность не статична, а развивается.
• Акцентирует внимание на качественном своеобразии психики (познавательной, эмоционально-волевой и мотивационной сферы).
• Включает в себя концепцию творческой одаренности А.М. Матюшкина, которая утверждает, что в основе одаренности лежит не столько высокий интеллект, сколько творческий потенциал (способность к обнаружению проблем и поиску оригинального решения). Матюшкин рассматривал способность к проблемности как стержень одаренности, а высокий интеллект — как надстройку.

Н.С. Лейтес, в свою очередь, в рамках возрастного подхода выделяет детей с чрезвычайно быстрым темпом умственного развития и высоким общим уровнем интеллекта как предпосылку одаренности, подчеркивая раннюю интеллектуальную активность. На основании этих теоретических позиций становится очевидно, что диагностика одаренности должна быть многомерной и включать не только IQ, но и оценку творческого потенциала.

Глава 2. Психологические особенности и дизонтогенетические проблемы одаренных детей

Одаренность — это не только дар, но и часто психологическое бремя. Своеобразное сочетание высокого потенциала с неравномерным развитием психических сфер порождает специфические трудности адаптации.

Специфика когнитивной и мотивационной сфер

Когнитивная сфера одаренного ребенка характеризуется рядом особенностей, которые требуют особого внимания педагогов.

Во-первых, наблюдается своеобразный тип обучаемости. Он может проявляться как в феноменальной скорости схватывания нового материала и легкости обучения, так и в замедленном темпе усвоения при последующем резком изменении структуры знаний, когда ребенок внезапно интегрирует накопленную информацию на качественно новом уровне. Отличительной чертой является высокая вовлеченность в интеллектуально-творческую деятельность и сильная, ненасыщаемая потребность в интеллектуальных усилиях. Почему одаренные дети часто скучают в школе?

Во-вторых, мотивационная сфера демонстрирует избирательную направленность познавательной мотивации. Высокий уровень интереса, упорства и самоотдачи наблюдается только в тех областях, которые связаны с ведущими способностями ребенка. Это часто приводит к школьному конфликту: одаренные дети могут игнорировать "ненужные", с их точки зрения, школьные предметы, если они не видят в них вызова или непосредственной связи с их интересами. Это может быть ошибочно расценено как лень или недисциплинированность, в то время как это проявление глубокой, но узконаправленной мотивации, которая требует не подавления, а грамотной переориентации в рамках индивидуального учебного плана.

Асинхрония развития: Неравномерность как источник проблем адаптации

Центральной и наиболее дестабилизирующей проблемой в развитии одаренного ребенка является феномен асинхронии (неравномерности) развития.

Асинхрония проявляется в значительном разрыве между его интеллектуальным (когнитивным) возрастом и физическим или социальным (эмоциональным) возрастом. Например, ребенок в 8 лет может иметь интеллектуальный уровень 12-летнего, но его эмоционально-волевая сфера и социальные навыки остаются на уровне сверстников. Именно этот разрыв, а не высокий интеллект сам по себе, чаще всего становится причиной невротизации и трудностей в социальной среде.

Последствия асинхронии:

Сфера развития	Проявление асинхронии	Последствия для адаптации
Когнитивная	Высокая скорость обработки информации, обширные знания.	Скука в стандартном классе, потеря учебной мотивации и активности из-за отсутствия интеллектуального вызова.
Эмоциональная	Повышенная эмоциональная чуткость, глубокое осознание глобальных проблем.	Преувеличенные страхи, тревожность, чувство отчуждения, перфекционизм и завышение личных стандартов.
Социальная	Потребность в общении на равных, но незрелость социальных навыков.	Трудности в нахождении близких по духу друзей; конфликты, вызванные неспособностью сверстников понять глубину их интересов.

Если результаты деятельности одаренного ребенка оказываются хуже запланированных, его высокие требования к себе и окружающим могут приводить к острому чувству неудовлетворенности и даже самосаботажу.

Трудности социализации и эмоционально-личностные особенности

Одаренные дети часто отличаются рядом выраженных личностных черт:

• Эмоциональная чувствительность: Они обладают более развитой способностью к распознаванию и пониманию оттенков эмоциональных переживаний других людей, что, с одной стороны, делает их эмпатичными, а с другой — уязвимыми перед критикой и несправедливостью.
• Чувство справедливости и ценности: У них рано формируется развитая система личных ценностей и особое, часто обостренное, чувство справедливости.
• Раннее формирование личности: Одаренные дети могут быстрее взрослеть, и у них раньше формируется самосознание и личностные установки.

Трудности социализации — прямое следствие этих особенностей. Одаренный ребенок часто испытывает сложности в нахождении близких по духу друзей, поскольку его интересы (например, квантовая физика или классическая литература) резко отличаются от интересов сверстников. Возникает склонность к конфликтам с взрослыми и сверстниками, вызванная как высокими требованиями к окружающим, так и неумением выслушивать собеседника, если тот, по мнению одаренного ребенка, "говорит не по существу". Педагоги и родители должны понимать, что их перфекционизм — это часто маска для страха провала.

Глава 3. Психолого-педагогическое сопровождение и организация работы с одаренными

Эффективная работа с одаренными детьми требует методологического отхода от гомогенного обучения и перехода к дифференцированным стратегиям, направленным на развитие их уникального потенциала.

Основные подходы к проектированию образовательных программ: Ускорение, Обогащение и Углубление

Современная педагогика выделяет четыре основных подхода к разработке содержания учебных программ для одаренных детей:

Подход	Сущность	Примеры реализации
Ускорение (Acceleration)	Быстрое прохождение программы в более короткие сроки или более ранний вход в систему образования.	Пропуск класса, раннее поступление в университет, предметное ускорение (посещение старших классов по отдельным дисциплинам).
Углубление (Depth)	Предоставление дополнительного объема информации по изучаемой дисциплине (горизонтальное расширение).	Специализированные классы, профильные школы, олимпиады.
Обогащение (Enrichment)	Качественное изменение содержания образования, введение современных развивающих программ и методик, выходящих за рамки стандарта.	Курсы по робототехнике, проектная деятельность, междисциплинарные исследования.
Проблематизация	Ориентация на постановку учебных проблем, требующих самостоятельного выявления, анализа и поиска оригинальных решений.	Исследовательские лаборатории, эвристические уроки.

Наиболее перспективным является Принцип проблематизации. Он основан на концепции творческой одаренности А.М. Матюшкина и предполагает использование методов творческого характера: проблемные, поисковые, эвристические, исследовательские, проектные. Эти методы обладают высоким познавательно-мотивирующим потенциалом, так как они переводят ребенка из роли пассивного потребителя знаний в роль активного исследователя, способного генерировать новые смыслы и решения. Учитывая асинхронию развития, только проблемное обучение способно постоянно поддерживать высокий уровень интеллектуального вызова.

Особенности системы работы с одаренными детьми в Российской Федерации

Российская система образования имеет богатую историю работы с одаренными детьми, особенно в сфере научно-технической одаренности.

Исторически работа началась с создания физико-математических школ (ФМШИ). Первые специализированные школы-интернаты с углубленным изучением физики и математики были созданы в 1963 году при ведущих университетах СССР (например, СУНЦ МГУ, ФМШ НГУ) после принятия Постановления Совета Министров СССР от 23 августа 1963 года №905. Этот опыт стал основой для современной системы профильных классов и школ.

На современном этапе работа с одаренными детьми закреплена на федеральном уровне. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) (например, в редакции 2021 года, пункт 32.3.1 требований к условиям реализации основной образовательной программы) обязывает образовательные учреждения обеспечивать условия для выявления и развития способностей обучающихся *через систему клубов, секций, студий и кружков* (внеурочная деятельность). Таким образом, работа с одаренностью стала обязательным компонентом деятельности каждой школы.

Ключевую роль в развитии специальной одаренности играют учреждения дополнительного образования детей (ДОД). Они компенсируют недостаток учебной нагрузки, предоставляют возможность свободного выбора образовательной области и обеспечивают высокую степень индивидуализации и дифференциации обучения, часто реализуя работу по индивидуальным образовательным программам, что является ключевым принципом сопровождения одаренных. Сравнение с передовым международным опытом (например, США), где программы обогащения (Tiered Programming, Schoolwide Enrichment Model Рензулли) интегрированы в основное учебное время и обеспечиваются специализированными координаторами (Gifted Education Specialists), показывает, что в РФ акцент все еще смещен в сторону ДОД и специализированных школ, а не на внутриклассную дифференциацию в массовой школе.

Глава 4. Методология комплексной диагностики одаренности: Критический аспект

Выявление одаренных детей — это наиболее сложный этап работы. В академической психологии утверждается, что это не одноразовая процедура тестирования, а длительный, поэтапный, комплексный процесс.

Комплексный подход и экологически валидные методы

Необходимость комплексного подхода обусловлена многофакторной природой одаренности (когнитивной, творческой, мотивационной). Выявление должно использовать комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка, привлекая различные источники информации: педагогов, родителей, психологов, самого ребенка. Принципиальное значение имеет преимущественная опора на экологически валидные методы психодиагностики. Экологическая валидность означает, что методы оценивают реальное поведение ребенка в его естественной среде, а не только его потенциал в искусственной тестовой ситуации.

К экологически валидным методам относятся:

• Систематическое наблюдение за поведением и учебной деятельностью.
• Анализ продуктов деятельности (работы, проекты, сочинения, рисунки).
• Экспертные оценки учителей и родителей (рейтинговые шкалы).
• Естественный эксперимент, позволяющий создать проблемную ситуацию для выявления творческой активности.

Психометрические тесты: Критический анализ валидности

Для объективной оценки интеллектуальных и творческих способностей используются стандартизированные психодиагностические методики.

1. Тесты интеллекта (Академическая одаренность)

Общепринятыми инструментами являются тесты:

• Матрицы Равена (оценка невербального, логического мышления).
• Тест Стэнфорд-Бине (оценка общего интеллекта).
• Методика Векслера (WISC, WAIS) (оценка вербального и невербального интеллекта).

В Российской Федерации широко используются адаптированные русскоязычные версии тестов, такие как детский тест Векслера (WISC). Однако здесь возникает критическая методологическая проблема, которую необходимо учитывать в академическом анализе: русскоязычные адаптации, в частности адаптация А.Ю. Панасюка (1973 год), зачастую используют устаревшие нормативные данные (нормы 1949 года). Из-за эффекта Флинна (рост среднего IQ в популяции) эти устаревшие нормы приводят к завышению результатов в современном контексте, снижая психометрическую валидность и точность идентификации истинно одаренных детей. Это требует регулярной рестандартизации, поскольку неверная диагностика может привести к неправильно подобранной стратегии развития.

2. Тесты креативности (Творческая одаренность)

Для оценки творческого потенциала используется Тест креативности Е. Торренса, который измеряет факторы дивергентного мышления:

• Беглость (Fluency): Скорость генерации идей.
• Гибкость (Flexibility): Разнообразие категорий идей.
• Оригинальность (Originality): Степень новизны идей.
• Разработанность (Elaboration): Детализация идей.

Тесты Торренса и Методика Е.Е. Туник, оценивающая продуктивность, гибкость и оригинальность мышления, помогают выявить детей, чья одаренность проявляется не в академических успехах, а в способности к нешаблонному решению проблем, что согласуется с концепцией А.М. Матюшкина. Раннее проявление дарований, особенно в сфере искусства (например, в музыке, как в случае с В. А. Моцартом), требует ранней, специализированной диагностики, основанной на экспертных оценках и наблюдении за деятельностью ребенка.

Заключение: Выводы и перспективы

Настоящее исследование позволило провести глубокую систематизацию теоретических концепций, психологических особенностей и практических проблем, связанных с одаренностью.

Теоретический анализ подтвердил эволюцию понятия одаренности от статического, преимущественно наследственного фактора (Ф. Гальтон) к динамическому, системному качеству, требующему взаимодействия интеллекта, креативности и мотивации (Дж. Рензулли, "Рабочая концепция одаренности" РФ, 1998 г.). Отечественный подход, с его акцентом на творческий потенциал и системность, предлагает наиболее полную основу для педагогического сопровождения.

Психологический анализ выявил, что асинхрония развития является основным дизонтогенетическим фактором риска. Значительный разрыв между когнитивным и эмоциональным возрастом одаренных детей приводит к проблемам социализации, повышенной тревожности и риску потери учебной мотивации в условиях стандартного обучения.

В области психолого-педагогического сопровождения доказана эффективность подходов обогащения и проблематизации, которые позволяют реализовать творческий потенциал ребенка через исследовательские и проектные методы. Российская система, опираясь на исторический опыт ФМШИ (с 1963 г.) и требования ФГОС НОО, обязана усиливать внутришкольную дифференциацию, а не полагаться исключительно на систему дополнительного образования.

Ключевой вывод, касающийся методологии: Необходим критический пересмотр диагностических стандартов. Использование устаревших нормативных данных в русскоязычных адаптациях ключевых психометрических тестов (например, WISC) ставит под сомнение валидность идентификации одаренных детей. Перспективы развития в этой области лежат в создании новых, экологически валидных и рестандартизированных инструментов, а также в углублении практического применения принципа проблематизации как стержня для развития одаренности в образовательном процессе.

Список использованной литературы

1. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1983.
2. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психол. журн. 1995. Т. 16. № 5.
3. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М., 1977.
4. Вейнингер О. Пол и характер. М., 1992.
5. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
6. Голубева Э.А. Исследование способностей и индивидуальности в свете идей Б.М. Теплова // Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова / Под ред. Э.А. Голубевой. Дубна: Издательский центр «Феникс», 1997.
7. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. М., 1989.
8. Гусева Е.П. Соотношение возрастных и типологических предпосылок способностей // Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989. С. 33–56.
9. Детская одаренность: признаки, виды, особенности личности одаренного ребенка [Электронный ресурс]. URL: https://www.ort.ru/sites/default/files/kids_giftedness_signs_types_features.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
10. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Латерна Вита, 1995.
11. Дьячкова М. А. Психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей [Электронный ресурс]. URL: http://uspu.ru/wp-content/uploads/2014/11/%D0%94%D1%8C%D1%8F%D1%87%D0%BA%D0%BE%D0%B2%D0%B0-%D0%9C.%D0%90.-%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%BE-%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B5-%D1%81%D0%BE%D0%BF%D1%80%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D0%B6%D0%B4%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5-%D0%BE%D0%B4%D0%B0%D1%80%D0%B5%D0%BD%D0%BD%D1%8B%D1%85-%D0%B4%D0%B5%D1%82%D0%B5%D0%B9.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
12. ДИАГНОСТИКА ОДАРЁННОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА [Электронный ресурс]. URL: https://edu.yar.ru/wp-content/uploads/2021/11/Diagnostika-odarennosti.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
13. Концепция творческой одаренности // Вестник практической психологии образования. 2012. № 4 [Электронный ресурс]. URL: https://psyjournals.ru/journals/vestnik_ppo/archive/2012_n4/58156 (дата обращения: 16.10.2025).
14. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Москва; Воронеж: Изд-во Института практической психологии, 1997.
15. Матюшкин A.M. (ред.) Фигурная форма А теста творческого мышления Э. Торранса, адаптированного сотрудниками Общесоюзного центра «Творческая одаренность» НИИ ОПП АПН СССР. М.: Изд-во НИИ ОПП АПН СССР, 1990.
16. Методики диагностики одаренности дошкольников: методические материалы [Электронный ресурс]. URL: https://infourok.ru/metodiki-diagnostiki-odarennosti-doshkolnikov-metodicheskie-materiali-na-infourok-1628173.html (дата обращения: 16.10.2025).
17. Методические рекомендации по работе с одаренными детьми в системе дополнительного образования [Электронный ресурс]. URL: https://xn--c1abaqlxeljeb9m.xn--p1ai/upload/files/Metodicheskie_rekomendacii_po_rabote_s_odarennymi_detmi_v_sisteme_dopolnitelnogo_obrazovaniya.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
18. Методы выявления и диагностики одаренности [Электронный ресурс]. URL: https://studfile.net/preview/4405396/page:19/ (дата обращения: 16.10.2025).
19. Модели и современные научные представления об одаренности [Электронный ресурс]. URL: https://altspu.ru/files/3268/7343466.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
20. Одаренность. Талант. Гениальность // Материалы интернет-конференции, 2014 [Электронный ресурс]. URL: https://www.tsutmb.ru/nauka/internet-konferencii/2014/lich_prof_razvitie_spec/sekciya_1/2-1-8.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
21. Отечественная и зарубежная концепция одарённости [Электронный ресурс]. URL: https://infourok.ru/statya_otechestvennaya_i_zarubezhnaya_koncepciya_odarennosti-1193351.html (дата обращения: 16.10.2025).
22. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.
23. Программа «Одаренные дети» на 2023-2026 учебные годы [Электронный ресурс]. URL: https://minobr63.ru/upload/iblock/c38/c381c12d4957e0f2f3e8f80479075773.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
24. Психологические особенности развития интеллектуально одаренных детей младшего школьного возраста // Психолого-педагогические исследования. 2012. № 4 [Электронный ресурс]. URL: https://psyjournals.ru/journals/psyedu/archive/2012_n4/57551 (дата обращения: 16.10.2025).
25. Психологические особенности одаренных детей и задачи их обучения и воспитания [Электронный ресурс]. URL: https://defectologiya.pro/psihologicheskie-osobennosti-odarennyh-detej/ (дата обращения: 16.10.2025).
26. Психологические проблемы одаренных детей [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-problemy-odarennyh-detey (дата обращения: 16.10.2025).
27. Психолого-педагогические особенности работы с одаренными детьми в школе [Электронный ресурс]. URL: https://eduherald.ru/ru/article/view?id=17172 (дата обращения: 16.10.2025).
28. Работа с одаренными детьми в условиях введения ФГОС НОО // Педагогические науки. 2013. № 1 [Электронный ресурс]. URL: https://rirorzn.ru/journals/pedagogicheskie-nauki/2013-1-iyun/rabota-s-odarennymi-detmi-v-usloviyah-vvedeniya-fgos-noo/ (дата обращения: 16.10.2025).
29. Родительский лекторий на тему: Психологические особенности одаренных детей [Электронный ресурс]. URL: https://ugorsk-licey.gosuslugi.ru/dlya-roditeley/psihologicheskie-osobennosti-odarennyh-detey/ (дата обращения: 16.10.2025).
30. Система работы с одаренными детьми в российском образовании: сегодняшний опыт и завтрашние перспективы [Электронный ресурс]. URL: https://psyjournals.ru/nonserialpublications/edu_economy_wellbeing/contents/36284 (дата обращения: 16.10.2025).
31. Современные подходы к работе с одарёнными детьми [Электронный ресурс]. URL: https://infourok.ru/sovremennie-podhodi-k-rabote-s-odaryonnimi-detmi-2490522.html (дата обращения: 16.10.2025).
32. Способности и одаренность в детском возрасте [Электронный ресурс]. URL: https://altspu.ru/files/3268/7343467.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
33. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
34. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1992.
35. Шумакова Н.Б. Диалоги развития творческой активности у детей // Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1999.