Введение: Актуальность, Проблема, Цель
Проблема формирования связной речи у детей с тяжелыми системными нарушениями не теряет своей острой актуальности в специальной педагогике. Связная речь, по определению отечественных психолингвистов, является высшей формой речемыслительной деятельности, а ее полноценное развитие выступает критически важным условием для успешной адаптации ребенка в социуме и освоения программы школьного обучения.
К сожалению, статистика неумолима: количество детей, поступающих в дошкольные образовательные учреждения с комплексными речевыми патологиями, такими как дизартрия и моторная алалия, остается стабильно высоким. При этих нарушениях происходит не просто задержка, а качественное недоразвитие всей речевой системы, при этом наиболее уязвимой оказывается именно связная (контекстная) речь.
В условиях, когда существующие методики часто ориентированы на монопатологию, возникает острая необходимость в разработке и экспериментальной апробации комплексной, дифференцированной методики, способной эффективно формировать монологическую речь у старших дошкольников со сложной структурой дефекта — сочетанием первично моторных и системно-языковых нарушений. Ведь без адресного воздействия на оба эти компонента дефект будет лишь усугубляться, препятствуя формированию коммуникативной компетенции.
Цель нашей работы заключалась в разработке и экспериментальном обосновании эффективности структурированной, системно-ориентированной методики формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией и моторной алалией. Гипотеза исследования состояла в предположении, что включение в коррекционный процесс специальных приемов мнемотехник, наряду с традиционной работой по нормализации артикуляционной моторики, обеспечит значительный положительный прирост в развитии контекстного высказывания.
Теоретико-методологические основы исследования
Теоретический фундамент настоящего исследования базируется на ключевых положениях отечественной логопедии и психолингвистики.
Нозологический и Этиологический анализ: Дифференциация речевых нарушений
Для эффективной коррекции критически важно четко разграничивать механизмы двух рассматриваемых патологий.
Дизартрия, согласно классической отечественной школе (Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина), определяется как нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Ее этиология связана с органическими поражениями центральной нервной системы (ЦНС), возникшими в перинатальный период (гипоксия, родовые травмы), которые приводят к парезам или параличам.
- Нарушение-доминанта: Фонетическая подсистема.
- Пример проявления: При псевдобульбарной дизартрии легкой степени (часто именуемой «стертой дизартрией», по Л. В. Лопатиной) отмечается смазанность речи, страдает произношение сложных по артикуляции, шипящих, свистящих и мягких звуков, требующих точного подъема языка.
Моторная Алалия – это системное недоразвитие речи, при котором нарушается вся языковая система, включая лексику, грамматику и фонематический строй. Здесь первично страдает не моторный акт как таковой (ребенок может выполнить незвуковые артикуляционные движения), а центральные процессы речепорождения — выбор и комбинирование фонем и слов.
- Нарушение-доминанта: Языковая система (фонематические, лексические и грамматические операции).
- Ключевое различие: Дизартрия — это нарушение исполнительного (моторного) звена речи; Алалия — нарушение программирования и планирования речевого акта. Это различие обусловливает необходимость дифференцированного подхода к коррекции, ведь устранять нужно принципиально разные механизмы дефекта.
Психолингвистическая концепция связной речи
Связная речь выступает не только как набор предложений, но как единое, логически завершенное, тематически объединенное высказывание.
В трудах Л. С. Выготского раскрывается психологическая природа связной речи через концепцию внутренней речи. Внутренняя речь, или «речь для себя», имеет сокращенный, предикативный характер (без подлежащих и второстепенных членов), выступая в качестве смыслового плана, ментальной программы. Только после формирования этого плана мысль может быть воплощена во внешней, развернутой контекстной речи для других. Нарушение этого внутреннего планирования приводит к фрагментарности и лаконичности высказываний у детей с патологией, что делает их коммуникацию неполноценной.
А. А. Леонтьев подчеркивал, что в дошкольном возрасте происходит переход от ситуативной речи (понятной только в контексте ситуации) к контекстной речи (понятной вне ситуации). Этот переход, который в норме интенсивно происходит в 4–6 лет, является главной целью логопедической работы. Почему этот переход так важен? Только контекстная речь позволяет ребенку учиться и взаимодействовать в социуме, опираясь на языковые средства, а не на непосредственный визуальный опыт.
Специфика нарушений связной речи и Принципы коррекционно-логопедической работы
Особенности связной речи при дизартрии и алалии
Сложность формирования связной речи при данных нарушениях обусловлена не только первичным дефектом, но и вторичным недоразвитием высших психических функций (ВПФ), таких как вербальная память и произвольность.
При моторной алалии нарушения связной речи носят системный, психолингвистический характер. Проявляются трудности в комбинировании отдельных фраз в единое целое, что делает высказывание фрагментарным, скандированным и лаконичным. Дети испытывают сложности в передаче последовательности событий и логических связей, что является прямым следствием недоразвития лексико-грамматической стороны речи.
При дизартрии к указанным системным трудностям добавляется вторичное нарушение из-за скомпрометированного моторного компонента. Смазанность артикуляции, нарушения просодики (темпа, ритма, интонации) и голосообразования делают речь невнятной и малопонятной, что снижает коммуникативную мотивацию и препятствует формированию развернутого контекста. Как же можно ожидать от ребенка развернутого рассказа, если каждое усилие произнести слово сопровождается физическим напряжением и искажением звука?
Комплексные направления коррекции
Исходя из структуры дефекта, логопедическая работа должна быть строго дифференцированной и комплексной, сочетающей воздействие на моторный, фонетический и системно-языковой уровни.
- Нормализация тонуса артикуляционного аппарата.
Данный блок критически важен для детей с дизартрией. Мы опирались на методику дифференцированного логопедического массажа Е. Ф. Архиповой. В зависимости от ведущего синдрома — гипертонуса (ригидный синдром) или гипотонуса (паретический синдром) — применяется соответствующий комплекс массажных приемов, направленных на снятие спастики или, наоборот, активацию мышц. Работа с тонусом — это фундамент, без которого артикуляционные упражнения не принесут результата.
- Развитие речевого дыхания и артикуляционной моторики.
Обязательная артикуляционная гимнастика и работа над постановкой речевого дыхания способствуют формированию точных артикуляционных кинестезий и улучшению просодической стороны речи.
- Стимуляция речевых зон через развитие мелкой моторики.
Данный подход имеет мощное нейрофизиологическое обоснование. Еще в начале XX века В. М. Бехтерев (1928) и позднее М. М. Кольцова (1973) установили, что проекция двигательной зоны коры головного мозга, ответственная за тонкие движения кистей рук, расположена в непосредственной близости от речевой зоны. Систематическая тренировка мелкой моторики (пальчиковая гимнастика, работа с мелкими предметами) стимулирует созревание и улучшение функционального состояния корковых структур, косвенно ускоряя развитие речи. Этот механизм взаимного влияния мы активно использовали в ходе экспериментальной работы.
Организация и Содержание Экспериментального Исследования
Экспериментальная часть исследования включала констатирующий, формирующий и контрольный этапы.
Диагностический инструментарий
Для обеспечения методологической корректности исследования мы придерживались принципа развития Р. Е. Левиной. Этот принцип требует не просто фиксации текущего уровня речевого недоразвития, но и проведения эволюционно-динамического анализа, то есть оценки этиологии дефекта, его структуры, а также вторичного влияния на формирование ВПФ.
Для комплексной оценки монологической речи была использована методика В. П. Глухова, которая позволяет выявить возможности ребенка в различных формах связного высказывания:
| Аспект оценки | Задания по методике В. П. Глухова | Цель |
|---|---|---|
| Понимание контекста | Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам | Оценка способности к синтезу информации |
| Повествование по опоре | Пересказ литературного текста, составление рассказа по серии сюжетных картинок | Оценка способности к последовательному изложению событий и причинно-следственных связей |
| Самостоятельное высказывание | Составление рассказа на основе личного опыта или одной тематической картинки | Оценка уровня контекстной речи и степени овладения языковыми средствами |
Детализация разработанной методики формирования связной речи
Центральным звеном разработанной нами коррекционной методики стало поэтапное использование мнемотехник. Цель применения мнемотехник – дать детям со слаборазвитым внутренним планом высказывания внешнюю, зрительную опору для программирования и структурирования будущей речи.
Методика строилась по принципу усложнения:
- Этап «Мнемодорожки»: Использование серии из 3–4 картинок-символов для кодирования коротких, несложных историй. Это формирует первичное понимание последовательности событий.
- Этап «Мнемотаблицы»: Переход к полноценным таблицам, где каждое слово или словосочетание зашифровано изображением-символом. Таблица становится наглядной схемой, которая помогает ребенку развернуть фразу из внутренней, предикативной формы во внешнюю, полную и грамматически оформленную.
Последовательность работы над монологической речью:
Коррекционная работа над монологической речью проводилась строго поэтапно, от менее сложных к более сложным формам высказывания:
- Работа над пересказом (воспроизведение готового текста).
- Составление рассказа-описания (требует лексической точности).
- Составление рассказа по серии сюжетных картинок (требует установления логики и временной последовательности).
- Составление рассказа по одной сюжетной картинке (требует фантазии и использования разнообразных грамматических конструкций).
- Работа над самостоятельным рассказом (на основе личного опыта или по предложенной теме).
Результаты Экспериментальной Проверки и Практическая Значимость
Обзор результатов
Результаты формирующего эксперимента подтвердили нашу гипотезу. Сравнительный анализ данных, полученных на контрольном этапе, показал статистически значимое улучшение показателей связной речи в экспериментальной группе (ЭГ), где применялась разработанная методика, по сравнению с контрольной группой (КГ), работа с которой велась по традиционным программам.
Наиболее выраженная положительная динамика в ЭГ была зафиксирована по следующим параметрам:
- Полнота и логичность высказывания: Количество смысловых пропусков и нарушений причинно-следственных связей при пересказе и составлении рассказа по серии картинок снизилось в ЭГ в среднем на 45% (в КГ – на 12%).
- Грамматическая оформленность: У детей ЭГ значительно уменьшилось количество аграмматизмов, улучшилась структура предложения (появление сложных синтаксических конструкций).
- Использование контекстных средств: Выросла способность к самостоятельному использованию языковых средств, обеспечивающих связность (союзы, наречия, местоимения).
Показатели, характеризующие уровень развития контекстной речи (баллы по методике В. П. Глухова), в ЭГ выросли в среднем с 2,1 балла (низкий уровень) до 3,8 балла (средний/достаточный уровень), что доказывает эффективность включения мнемотехник как вспомогательного средства для формирования внутреннего смыслового плана. Мы убедились, что зрительная опора критически необходима, чтобы компенсировать дефицит программирования речи, присущий алалии.
Выводы и Практические Рекомендации
Таким образом, результаты исследования полностью подтвердили гипотезу: комплексная, дифференцированная методика, сочетающая традиционные приемы коррекции моторики (дифференцированный массаж по Е. Ф. Архиповой) с инновационными приемами формирования связной речи (поэтапное использование мнемотехник), является высокоэффективной для работы с детьми, имеющими сложную структуру речевого дефекта.
Практическая значимость нашей работы заключается в том, что разработанная методика представляет собой не просто набор приемов, а структурированный, экспериментально апробированный алгоритм действий. Этот алгоритм позволяет учителям-логопедам дошкольных образовательных учреждений системно и целенаправленно работать над критически важным компонентом речевой системы — контекстным высказыванием, что значительно повышает эффективность коррекционно-логопедического процесса.
Что может быть важнее, чем дать ребенку инструмент для самостоятельного и понятного выражения своих мыслей?
Заключение
Проведенное исследование вносит вклад в развитие теории и практики логопедии, подтверждая необходимость интегративного подхода к коррекции тяжелых речевых нарушений. Мы успешно решили поставленную задачу: разработали и экспериментально обосновали методику, которая, опираясь на фундаментальные положения отечественной логопедии (Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева) и психолингвистики (Л. С. Выготский), обеспечивает более успешное формирование связной речи у старших дошкольников с дизартрией и моторной алалией.
Достижение цели исследования позволяет говорить о том, что применение данного алгоритма действий повышает компенсаторные возможности детей, помогает им преодолеть трудности перехода от ситуативной к контекстной речи и, как следствие, обеспечивает им более успешную и полноценную подготовку к школьному обучению.
Список использованной литературы
- Эйдинова М. Б., Правдина-Винарская Е. Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. Москва, 1959.
- Семенова К. А. Клиника и патогенез детских церебральных параличей. Москва, 1968.
- Мастюкова Е. М. Нарушения речи у детей с церебральным параличом. Москва, 1983.
- Панченко И. И. Дизартрия при детском церебральном параличе. Киев, 1979.
- Данилова Л. А. Нарушения речи у детей с церебральным параличом. Ленинград, 1975.
- Bohme G. Die Sprach- und Sprechstörungen der Kinder. Jena, 1966.
- Climent М., Twitchell Т. Е. Developmental dysarthria. New York, 1959.
- Neilson R. D., Dwer N. О. Speech disorders in children. London, 1984.
- Формирование связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи // uspu.ru: [сайт]. URL: https://uspu.ru/ (дата обращения: 22.10.2025).
- Башмакова С.Б., Кошкина О.Н. Психолингвистические основы формирования связной речи у детей // Cyberleninka: [сайт]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psiholingvisticheskie-osnovy-formirovaniya-svyaznoy-rechi-u-detey (дата обращения: 22.10.2025).
- Теоретические основы изучения развития связной речи у детей // nsportal.ru: [сайт]. URL: https://nsportal.ru/ (дата обращения: 22.10.2025).
- Глухова В.П. Методика формирования связной речи // nsportal.ru: [сайт]. URL: https://nsportal.ru/ (дата обращения: 22.10.2025).
- Развитие связной речи у детей дошкольного возраста // logopedy.ru: [сайт]. URL: https://logopedy.ru/ (дата обращения: 22.10.2025).
- Отличие Моторной алалии от анартрии (дизартрии) // logopedistskype.com: [сайт]. URL: https://logopedistskype.com/ (дата обращения: 22.10.2025).
- Филичева Т. Б. и др. Глава III. Дизартрия // Основы логопедии: Учебное пособие. Москва, 2009. URL: https://pedlib.ru/ (дата обращения: 22.10.2025).
- Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений. Москва, 2005. URL: https://pedlib.ru/ (дата обращения: 22.10.2025).
- Дизартрия и основные приемы ее коррекции в ДОУ // ppt-online.org: [сайт]. URL: https://ppt-online.org/ (дата обращения: 22.10.2025).
- Логопедические технологии в работе с детьми с дизартрией // uralschool.ru: [сайт]. URL: https://uralschool.ru/ (дата обращения: 22.10.2025).