Агрессивное поведение подростков в школьной среде: теоретико-эмпирический анализ, специфические факторы риска и программа социально-психологической коррекции

На первый взгляд, картина подростковой преступности в России выглядит обнадеживающе: по данным МВД РФ, в 2024 году общее число уголовно наказуемых деяний, совершенных несовершеннолетними или при их соучастии, снизилось на 3,4% по сравнению с предыдущим годом. Более того, количество осужденных подростков сократилось в семь раз за последние 17 лет. Однако этот макростатистический оптимизм обманчив и скрывает за собой тревожный парадокс: за первые восемь месяцев 2024 года число особо тяжких преступлений, совершенных несовершеннолетними, выросло на 22%. Это не просто цифры, это кричащий сигнал о глубинных проблемах, скрывающихся за фасадом общей статистики, и о нарастающей агрессии, которая находит все более деструктивные формы. Из этого следует, что необходимо не только оценивать общую динамику, но и тщательно анализировать качественные изменения в структуре правонарушений, чтобы выявлять наиболее опасные тенденции и своевременно реагировать на них.

Наряду с этими системными вызовами, школьная среда, призванная быть оплотом развития и безопасности, сама становится ареной для проявлений агрессивного поведения. Современные исследования показывают, что от 52% до 57% российских школьников сталкивались с травлей (буллингом) в той или иной роли. Это не абстрактная статистика, а реальность миллионов подростков, чье психоэмоциональное благополучие находится под угрозой. Агрессивное поведение в подростковом возрасте, особенно в условиях образовательного учреждения, является многофакторным феноменом, усугубляющимся сложностью кризисного периода развития, влиянием социальной среды и индивидуально-личностными особенностями. Недооценка этих процессов приводит к дезадаптации, серьезным нарушениям в социализации и долгосрочным негативным последствиям как для агрессоров, так и для их жертв. Важный нюанс здесь упускается: часто последствия буллинга не ограничиваются лишь школьными годами, они могут стать причиной хронической тревожности, депрессии и проблем с построением доверительных отношений во взрослой жизни, что подчеркивает необходимость раннего вмешательства.

Настоящая курсовая работа нацелена на всестороннее изучение феномена агрессивного поведения подростков в школьной среде. Объектом исследования выступает агрессивное поведение подростков, а предметом — социально-психологические факторы, особенности проявления и методы коррекции агрессивного поведения подростков в условиях общеобразовательного учреждения, включая специфические группы риска, такие как подростки, занимающиеся единоборствами, и подростки с нарушениями интеллекта.

Цель работы — провести углубленный теоретико-эмпирический анализ агрессивного поведения подростков в школьной среде, систематизировать ключевые факторы его развития, исследовать специфические особенности проявления и разработать основы социально-педагогической программы профилактики и коррекции.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1. Систематизировать и критически проанализировать фундаментальные психологические теории агрессии и уточнить ключевой концептуальный аппарат.
2. Выявить и классифицировать социально-психологические и индивидуально-личностные факторы, провоцирующие агрессивное поведение подростков в школьной среде.
3. Изучить гендерные особенности агрессии и специфику ее проявления у подростков, занимающихся контактными видами единоборств, а также у подростков с нарушениями интеллекта.
4. Обосновать выбор диагностического инструментария, представить методику расчета индексов агрессивности и враждебности, а также проанализировать актуальные статистические данные по подростковой агрессии в Российской Федерации.
5. Разработать основные направления и принципы социально-педагогической программы коррекции агрессивного поведения подростков и определить критерии ее эффективности.

Структура работы включает введение, три главы, заключение и список использованных источников. В первой главе будет представлен теоретический обзор и анализ фундаментальных концепций агрессии. Вторая глава посвящена анализу факторов и специфических особенностей агрессивного поведения подростков. Третья глава описывает методологию диагностики и основы коррекционной программы. Заключение подводит итоги исследования и намечает дальнейшие перспективы.

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения феномена агрессии в психологии

Концептуальный аппарат: агрессия, агрессивность, враждебность и подростковый кризис

Начать исследование столь сложного и многогранного феномена, как агрессивное поведение, необходимо с четкого определения его базовых терминов. В обыденной речи слова «агрессия», «агрессивность» и «враждебность» часто используются как синонимы, что приводит к путанице и неточностям в понимании. Однако в академической психологии эти понятия имеют строгое разграничение, которое позволяет глубже анализировать их проявления и механизмы.

В современной психологии агрессия (от лат. aggressio — нападение, приступ) определяется как любая форма поведения, нацеленная на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения (Р. Бэрон, Д. Ричардсон). Это поведенческий акт, который может быть физическим, вербальным, прямым или косвенным, но всегда имеет намерение причинить ущерб. Важно подчеркнуть, что ключевым элементом здесь является намерение и отсутствие желания у объекта агрессии подвергаться такому воздействию. Так, например, стоматологическое вмешательство, хоть и причиняет боль, не является агрессией, поскольку пациент согласен на него.

В отличие от агрессии как поведенческого акта, агрессивность представляет собой устойчивое свойство личности, характеризующееся наличием деструктивных тенденций и готовностью к агрессивному поведению. Это диспозиционная характеристика, которая отражает потенциал индивида к проявлению агрессии. Агрессивность может быть обусловлена как врожденными факторами (темперамент, нейрофизиологические особенности), так и приобретенными в процессе социализации установками. Человек может быть агрессивным, но не проявлять агрессию в конкретной ситуации, если отсутствуют провоцирующие факторы или действуют сильные сдерживающие механизмы.

Враждебность, в свою очередь, является негативной установкой, включающей чувства возмущения, обиды и подозрительности. Это эмоционально-когнитивный компонент, который может быть побуждением причинить вред другому человеку, но не всегда сопровождается непосредственным поведенческим проявлением. Враждебность — это внутреннее состояние, предрасположенность к негативной реакции, которая может трансформироваться в агрессию при определенных условиях. Например, человек может испытывать враждебность к коллеге, но сдерживать себя от открытого конфликта. В таблице 1.1 представлено краткое разграничение этих понятий.

Таблица 1.1. Разграничение понятий «агрессия», «агрессивность» и «враждебность»

Понятие	Характеристика	Уровень проявления	Пример
Агрессия	Поведенческий акт, направленный на причинение вреда	Поведенческий	Физическая драка, оскорбление, вандализм
Агрессивность	Устойчивое свойство личности, готовность к агрессии	Личностный (диспозиционный)	Склонность к конфликтам, доминированию, быстрая вспыльчивость
Враждебность	Негативная установка, включающая возмущение, обиду, подозрительность	Эмоционально-когнитивный	Затаенная злоба, недоверие, желание навредить (без немедленного действия)

В контексте изучения агрессивного поведения подростков, особое значение приобретает понимание феномена подросткового кризиса. Этот период развития, как отмечал Г. Холл, характеризуется кризисом самосознания, когда молодой человек активно ищет свою идентичность, переосмысливает свои ценности и место в мире. В.С. Горбунова подчеркивает изменение ценностно-смысловых образований и стремление личности к освобождению от детской и родительской зависимости. Подростковый кризис сопровождается физиологическими изменениями (половое созревание), эмоциональной нестабильностью, повышенной возбудимостью, стремлением к самостоятельности и одновременно потребностью в признании со стороны сверстников. Эти внутренние и внешние трансформации делают подростка особенно уязвимым к агрессивным проявлениям, поскольку он может использовать агрессию как способ самоутверждения, защиты личных границ или реакции на фрустрацию и непонимание. Таким образом, подростковый кризис выступает как мощный катализатор, усиливающий риск агрессивного поведения, а его своевременное понимание и поддержка со стороны взрослых могут значительно снизить вероятность деструктивных проявлений.

Сравнительный анализ основных психологических теорий агрессии

Понимание истоков агрессивного поведения требовало от ученых разработки комплексных теорий, которые бы объяснили этот сложный феномен. На протяжении XX века сформировалось несколько фундаментальных подходов, каждый из которых по-своему интерпретировал природу агрессии. Рассмотрим их в сравнительном ключе.

Один из первых и наиболее влиятельных взглядов предложил Зигмунд Фрейд в рамках своего психоаналитического подхода. Изначально Фрейд связывал агрессию с сексуальным инстинктом (либидо) и его фрустрацией. Однако после Первой мировой войны, столкнувшись с масштабами человеческой жестокости, он пересмотрел свои взгляды и ввел концепцию инстинкта смерти (Танатоса). Согласно этой теории, агрессия является проявлением врожденного, глубинного стремления к разрушению и саморазрушению. Инстинкт смерти изначально направлен на уничтожение самого индивида, но в процессе развития он переключается на внешние объекты – других людей и окружающий мир. Это своего рода «выброс» деструктивной энергии, который позволяет сохранить личность, избегая саморазрушения. В этом смысле агрессия — это неизбежная часть человеческой природы, своего рода «разрядка», необходимая для поддержания психического равновесия. Однако критики психоаналитической теории указывают на ее метафоричность и сложность эмпирической проверки, что ограничивает её применение в практической коррекции.

В середине XX века другой видный ученый, этолог Конрад Лоренц, предложил этологический подход к пониманию агрессии, который находил параллели с животным миром. Лоренц считал агрессию врожденным инстинктом, заложенным в процессе эволюции для сохранения вида и особи. По его мнению, агрессивная энергия генерируется в организме постоянно, независимо от внешних факторов, и накапливается подобно воде в резервуаре. Если нет внешних стимулов для «слива» этой энергии, она может разрядиться спонтанно (т.н. «разрядка в пустоту»). Лоренц подчеркивал адаптивную функцию агрессии: она помогает в борьбе за ресурсы, защиту территории, выбор партнера и поддержание социальной иерархии. Однако он также отмечал, что у человека, в отличие от животных, отсутствуют «врожденные тормоза», которые препятствовали бы смертельному исходу в конфликте. Этологический подход, хоть и объясняет некоторые универсальные паттерны агрессии, не в полной мере учитывает социокультурное влияние и роль сознательного контроля, что является его существенным ограничением.

Третьим значимым направлением стала теория фрустрации-агрессии, изначально сформулированная Дж. Доллардом и его коллегами в 1939 году. Первоначальный тезис был максимально категоричен: фрустрация (блокирование цели, препятствие на пути к удовлетворению потребности) всегда ведет к агрессии, а агрессия всегда является следствием фрустрации. Эта модель была довольно жесткой и вызывала множество вопросов.

Со временем теория была модифицирована Леонардом Берковицем. Он предложил более гибкую и реалистичную модель, согласно которой фрустрация вызывает не саму агрессию, а негативную эмоциональную реакцию — гнев. Гнев, в свою очередь, приводит к агрессии только при наличии агрессивных стимулов в окружающей среде. Например, если человек испытывает гнев из-за неудачи на экзамене (фрустрация), он может стать агрессивным, только если увидит объект, который ассоциируется у него с агрессией (например, оружие, или другого человека, ранее проявлявшего агрессию). Без таких стимулов гнев может быть отреагирован другими способами. Берковиц также ввел понятие «агрессивных подсказок» (cues), которые могут усиливать вероятность агрессивного поведения. Таким образом, модифицированная теория признает роль как внутренних состояний, так и внешних факторов, предлагая более полное понимание механизмов активации агрессии.

Наконец, Альберт Бандура разработал социально-когнитивный подход (или теорию социального научения), который стал одним из наиболее влиятельных в современной психологии агрессии. Бандура категорически отвергал идею о врожденном характере агрессии. Он утверждал, что агрессия — это усвоенное поведение, которое формируется в процессе социализации через наблюдение за агрессивными моделями и получение социального подкрепления. Дети и подростки учатся агрессивному поведению, наблюдая за своими родителями, сверстниками, героями фильмов, компьютерных игр, а также через средства массовой информации. Если агрессивное поведение модели (например, родителя, который кричит на ребенка, чтобы добиться послушания) достигает своей цели и получает подкрепление (желаемое послушание), то ребенок с высокой вероятностью усвоит эту модель. Кроме того, важны ожидания последствий: если ребенок видит, что агрессия приводит к успеху или избеганию наказания, он будет чаще ее использовать. Классический эксперимент Бандуры с куклой Бобо наглядно демонстрирует, как дети имитируют агрессивное поведение, увиденное на примере взрослых. Социально-когнитивный подход подчеркивает роль когнитивных процессов (ожиданий, убеждений, интерпретаций) в регуляции агрессии и предлагает эффективные пути для ее коррекции через изменение моделей поведения и системы подкреплений, что делает его особенно ценным для практической психологии.

Таблица 1.2. Сравнительный анализ основных психологических теорий агрессии

Теория	Основная идея	Природа агрессии	Ключевые понятия	Критика/Ограничения
Психоаналитический (З. Фрейд)	Агрессия — проявление врожденного инстинкта смерти (Танатоса), перенаправляемого на внешние объекты для сохранения личности.	Врожденная, неизбежная, глубинная	Танатос, инстинкт смерти, либидо, разрядка	Метафоричность, сложность эмпирической проверки, недооценка социального влияния.
Этологический (К. Лоренц)	Агрессия — врожденный инстинкт, адаптивный в эволюции, постоянно генерирующийся и требующий разрядки.	Врожденная, инстинктивная, адаптивная	Врожденный инстинкт, разрядка агрессивной энергии, внутривидовая агрессия, отсутствие «тормозов» у человека	Недостаточный учет социокультурных факторов, упрощение человеческой агрессии до животной.
Фрустрации-агрессии (Дж. Доллард, Л. Берковиц)	Первоначально: фрустрация всегда ведет к агрессии. Модификация Берковица: фрустрация вызывает гнев, который приводит к агрессии только при наличии агрессивных стимулов.	Реактивная, обусловленная внешними обстоятельствами (фрустрацией) и когнитивными факторами (гнев, агрессивные стимулы)	Фрустрация, агрессия, гнев, агрессивные стимулы/подсказки	Не все фрустрации ведут к агрессии; агрессия может проявляться без явной фрустрации.
Социально-когнитивный (А. Бандура)	Агрессия — усвоенное поведение через наблюдение за агрессивными моделями и социальное подкрепление. Роль когнитивных процессов (ожиданий, убеждений).	Приобретенная, научаемая, регулируемая когнитивными процессами	Социальное научение, моделирование, подкрепление, ожидаемые последствия, самоэффективность	Неполностью объясняет спонтанные, эмоциональные вспышки агрессии, не связанные с явным научением.

Каждая из этих теорий вносит свой вклад в понимание агрессии, подчеркивая разные аспекты ее возникновения и проявления. Современная психология склонна к интегративному подходу, признавая, что агрессия является результатом сложного взаимодействия биологических, психологических и социальных факторов.

Глава 2. Факторы и специфические особенности проявления агрессивного поведения подростков в образовательной среде

Социально-психологические и личностные детерминанты агрессии

Агрессивное поведение подростков не возникает в вакууме. Оно формируется под воздействием сложного переплетения внешних социальных и внутренних личностных факторов, которые в условиях образовательной среды обретают особую значимость. Школа, являясь ключевым институтом социализации, становится не только местом обучения, но и ареной для проявления и закрепления агрессивных паттернов.

Одним из наиболее мощных источников усвоения моделей агрессивного поведения, как подчеркивает социально-когнитивная теория А. Бандуры, является семья. Это первичная социальная группа, где ребенок впервые учится взаимодействовать с окружающим миром. Если в семье демонстрируются агрессивные модели поведения (например, родители решают конфликты криком, угрозами или физическим насилием), ребенок усваивает эти стратегии как эффективные. Положительное подкрепление агрессии, когда агрессивное действие ребенка приводит к желаемому результату (например, он получает желаемую игрушку, отобрав ее у брата, и не получает за это наказания), закрепляет этот паттерн. Крайне деструктивными являются эмоциональное неприятие, отчужденность, непоследовательность требований родителей (сегодня за одно и то же наказывают, завтра игнорируют), а также чрезмерно строгие наказания, которые, парадоксально, не снижают, а лишь усиливают агрессию, поскольку ребенок видит в них модель поведения. Особую роль играет «дисбаланс власти» в семье, когда один из родителей (или оба) чрезмерно доминирует, подавляет инициативу ребенка, не предоставляя ему возможности для выражения своих чувств и потребностей конструктивным путем. Такой стиль воспитания часто приводит к формированию пассивной или реактивной агрессии у подростка, что впоследствии может проявиться в школьной среде.

Факторы школьной среды также играют критическую роль. Взаимодействие со сверстниками является мощным двигателем социализации, но оно же может стать источником агрессии. Одним из наиболее распространенных проявлений агрессии в школе является буллинг (травля). Это систематическое, преднамеренное агрессивное преследование одного ученика другим или группой. По данным исследований 2021–2024 годов, в России с травлей в той или иной роли сталкивались от 52% до 57% школьников. Это ошеломляющая цифра, свидетельствующая о масштабах проблемы. Наиболее распространенные формы буллинга, по жалобам подростков, включают психологическую агрессию (около 32%, например, насмешки, сплетни, игнорирование) и физическую агрессию (толчки, побои, около 26,6%). Тревожным является тот факт, что в период с мая по ноябрь 2023 года число эпизодов буллинга несовершеннолетних выросло на 19,5% по сравнению с аналогичным периодом 2022 года. Это говорит о нарастающей остроте проблемы и о необходимости немедленного вмешательства со стороны образовательных учреждений. Последствия буллинга могут быть крайне разрушительными для психики жертвы, включая развитие депрессии, тревожных расстройств и даже суицидальных наклонностей.

Не менее важны учительские установки и позиции. Авторитарный стиль общения, отсутствие индивидуального подхода, предвзятое отношение к отдельным ученикам, неспособность разрешать конфликты конструктивно могут провоцировать агрессию. И наоборот, поддерживающая, эмпатичная позиция педагога, умение создавать атмосферу доверия и сотрудничества способны значительно снизить уровень агрессивности в классе, формируя безопасную и благоприятную среду для развития.

Помимо внешних детерминант, существуют и индивидуально-личностные факторы, которые делают подростка более склонным к агрессивному поведению. К ним относятся:

• Акцентуации характера: Это чрезмерное усиление отдельных черт характера, находящихся в пределах нормы, но при определенных обстоятельствах способных приводить к дезадаптации. Статистически значимая связь с высоким уровнем агрессивности наблюдается у подростков с неустойчивым (склонность к праздности, отсутствие целей, ведомость), гипертимическим (повышенная активность, оптимизм, но также склонность к риску и пренебрежению правилами), циклотимическим (частые смены настроения, импульсивность) и демонстративным (стремление быть в центре внимания, манипулятивность) типами акцентуаций характера.
• Низкий уровень коммуникативных способностей: Неумение выражать свои чувства, отстаивать свои границы и решать конфликты вербально часто приводит к использованию физической или косвенной агрессии.
• Склонность к риску: Подростки с высоким уровнем агрессии часто демонстрируют тягу к опасным ситуациям, что может выражаться в девиантном поведении.
• Высокая тревожность: Парадоксально, но агрессия может быть защитной реакцией на внутреннюю тревогу и неуверенность. Агрессивное поведение в этом случае выступает как способ демонстрации силы и контроля над ситуацией.

Исследования показывают, что в группе подростков с девиантным поведением до 46,67% склонны решать возникающие проблемы с помощью агрессии и насилия, что подтверждает тесную связь между агрессивностью и различными формами отклоняющегося поведения.

Виды агрессии в образовательной среде многообразны:

• Насмешки, высмеивание, обзывательства, сплетни — это формы косвенной и вербальной агрессии, направленной на эмоциональное унижение жертвы.
• Драки — классический пример физической агрессии.
• Акты вандализма (порча школьного имущества) — это деструктивная агрессия, направленная на неодушевленные объекты, но выражающая враждебность к системе или конкретным лицам.
• Буллинг включает в себя как физические, так и психологические формы.
• Киберагрессия — агрессивные действия с использованием цифровых технологий (троллинг, хейтинг, распространение слухов в соцсетях).
• Аутоагрессия — агрессия, направленная на самого себя (самоповреждающее поведение, суицидальные мысли), которая также является сигналом серьезного неблагополучия.

Понимание этой сложной системы факторов позволяет разработать более адресные и эффективные программы профилактики и коррекции агрессивного поведения подростков.

Гендерные различия и специфика агрессии у подростков, занимающихся единоборствами

Агрессивное поведение, как и многие другие психологические феномены, подвержено влиянию гендерных различий, которые проявляются не столько в общей частоте, сколько в специфике форм и способов выражения. На протяжении многих лет исследования последовательно показывают, что у мальчиков и девочек агрессия имеет свои характерные черты.

Традиционно считается, что у мальчиков чаще проявляется прямая физическая агрессия, такая как драки, толчки, нанесение ударов, а также акты вандализма и разрушительного поведения. Это связано с социокультурными ожиданиями, которые зачастую поощряют «мужественность» и физическую силу у мальчиков, а также с биологическими факторами, такими как более высокий уровень тестостерона. В то же время, у девочек предполагаются более выраженные формы враждебности, косвенной и вербальной агрессии. Это могут быть сплетни, бойкоты, исключение из группы, манипуляции отношениями, насмешки, публичное унижение или распространение слухов. Эти формы агрессии, хотя и не столь очевидны, как физические, могут быть не менее, а порой и более разрушительными для психики жертвы. В исследованиях, использующих опросники агрессивности (например, BDHI/BPAQ), мальчики стабильно демонстрируют статистически более высокие баллы по шкале «Физическая агрессия», а девочки – по шкале «Враждебность» (Обида и Подозрительность).

Однако эти различия не остаются неизменными на протяжении всего подросткового возраста. Некоторые исследования указывают на то, что в более старшем подростковом возрасте (15-17 лет) наблюдается примерно равная частота встречаемости агрессивного поведения у подростков обоего пола, но различия сохраняются именно в структуре проявлений. Девочки могут осваивать более прямые формы агрессии, а мальчики — более изощренные косвенные.

Особый интерес представляет вопрос о связи агрессии и спорта, особенно контактных видов единоборств. Существуют две противоречивые гипотезы. С одной стороны, распространено мнение, что занятия боевыми видами спорта развивают самоконтроль, дисциплину, уверенность в себе и уважение к противнику, тем самым снижая уровень деструктивной агрессии. В этом контексте спорт выступает как канал для социально приемлемого отреагирования агрессивной энергии. С другой стороны, высказываются опасения, что такие виды спорта могут способствовать росту подсознательной агрессии, повышая толерантность к насилию и формируя установку на физическое решение конфликтов.

Эмпирические исследования в этой области дают неоднозначные результаты. Некоторые работы показывают, что у подростков, только начинающих заниматься единоборствами, уровень агрессии может даже незначительно повышаться из-за освоения новых агрессивных техник и формирования «образа бойца». Однако более глубокий анализ выявляет важный протективный фактор: стаж занятий единоборствами. Исследования демонстрируют, что длительное занятие (например, более 2-3 лет) влияет на снижение уровня агрессии за счет изменения системы ценностей личности и смещения направленности с результата (победы любой ценой) на сам процесс (самосовершенствование, дисциплина, уважение). В этом случае спорт становится не просто тренировкой силы, а школой формирования характера, где агрессия трансформируется в ассертивность и самоконтроль, что имеет долгосрочные позитивные последствия для личности. Тем не менее, следует помнить, что эти позитивные изменения зависят от качества тренерской работы и ценностей, транслируемых в спортивной секции.

Тем не менее, важно учитывать и мотивацию прихода в секцию. Если подросток изначально приходит в единоборства с целью «научиться драться» или выместить накопившуюся злость, без внутренней готовности к дисциплине и самоконтролю, то занятия могут не привести к снижению агрессии, а лишь к ее более эффективному проявлению. У подростков, занимающихся единоборствами, не всегда обнаруживается значимое изменение в проявлении агрессии по сравнению с теми, кто не занимается дополнительным образованием, что указывает на необходимость комплексного подхода и учета личностных особенностей при оценке влияния спорта.

Особенности агрессивного поведения подростков с нарушениями интеллекта

Отдельного внимания заслуживает анализ агрессивного поведения у подростков, страдающих нарушениями интеллекта, в частности, легкой умственной отсталостью. Эта категория подростков представляет собой особую группу риска, поскольку их когнитивные и эмоциональные особенности значительно влияют на характер и проявление агрессии.

Прежде всего, следует отметить, что при наличии органического поражения головного мозга, которое часто является причиной умственной отсталости, агрессия у таких подростков характеризуется грубыми нарушениями эмоциональной саморегуляции. Это означает, что они испытывают значительные трудности в контроле своих эмоций, особенно негативных. Раздражители, которые для нейротипичного подростка могут быть незначительными, у детей с нарушениями интеллекта способны вызвать чрезмерную, неадекватную по силе реакцию. И что из этого следует? Для таких подростков крайне важно создание максимально предсказуемой и структурированной среды, а также обучение базовым навыкам эмоциональной регуляции с помощью простых и наглядных методов.

Особенностью является и ригидность аффекта — состояние, при котором подросток с трудом выходит из негативного эмоционального состояния (например, гнева, обиды). Аффект, возникнув, долго «застревает», и человек не может быстро переключиться на другую деятельность или эмоцию. Это приводит к длительным периодам раздражительности, злопамятства и невозможности «отпустить» ситуацию. Проявления агрессии у них часто неадекватны силе раздражителя: малый стимул может спровоцировать сильную агрессивную вспышку, что обусловлено сниженным порогом терпимости к фрустрации и трудностями в оценке социальной ситуации.

Кроме того, у подростков с нарушениями интеллекта снижается роль эмотивного и когнитивного компонентов общения. Им труднее распознавать эмоции других людей (эмпатия), понимать социальные нюансы и последствия своего поведения. Это приводит к большей неуверенности в себе, ведомости и внушаемости, что делает их легкой мишенью для манипуляций со стороны более агрессивных сверстников или, наоборот, приводит к проявлениям реактивной агрессии в ответ на непонимание или отвержение. Из-за ограниченных когнитивных способностей им сложно осмыслить социальные нормы, понять причинно-следственные связи между своими действиями и их последствиями, а также найти конструктивные способы разрешения конфликтов. В итоге агрессия становится для них одним из немногих доступных, хотя и деструктивных, способов взаимодействия с миром.

Понимание этих специфических особенностей критически важно для разработки индивидуализированных программ коррекции, которые должны учитывать не только поведенческие проявления, но и глубинные нейробиологические и когнитивные дефициты, лежащие в основе агрессивного поведения у подростков с нарушениями интеллекта, а также включать работу с ближайшим окружением подростка.

Глава 3. Эмпирическое исследование уровня агрессивности и разработка коррекционной программы

Диагностический инструментарий и анализ статистики подростковой агрессивности в РФ

Для проведения всестороннего эмпирического исследования уровня агрессивности у подростков в школьной среде необходим адекватный и валидный диагностический инструментарий. Выбор методик должен быть обоснован их психометрическими характеристиками и релевантностью задачам исследования.

Основной методикой диагностики, признанной одной из наиболее эффективных и широко используемых в России, является Опросник агрессивности Басса-Дарки (BDHI). Этот опросник был разработан А. Бассом и А. Дарки в 1957 году и адаптирован в России А.А. Хваном, Ю.А. Зайцевым, Ю.А. Кузнецовой, а также С.Н. Ениколоповым и А.К. Осницким. Его ценность заключается в способности дифференцировать различные виды агрессивных и враждебных реакций, что позволяет получить не просто общий показатель, а детализированный профиль агрессии.

Структура BDHI включает 8 шкал, каждая из которых измеряет определенный аспект агрессии или враждебности:

1. Физическая агрессия: использование физической силы против других лиц.
2. Косвенная агрессия: агрессия, направленная окольным путем или безличная (сплетни, слухи, крик на неодушевленные предметы).
3. Раздражение: готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).
4. Негативизм: оппозиционное поведение, сопротивление, направленное против установленных правил и авторитетов.
5. Обида: зависть и ненависть к окружающим за реальные или вымышленные действия.
6. Подозрительность: недоверие и осторожность по отношению к людям, убежденность в их враждебных намерениях.
7. Вербальная агрессия: выражение негативных чувств через словесные формы (угрозы, крик, ругань).
8. Чувство вины: возможное чувство вины, связанное с агрессивными действиями.

Ключевыми показателями, рассчитываемыми на основе этих шкал, являются Индекс Враждебности и Индекс Агрессивности. Эти индексы позволяют получить обобщенную картину склонности подростка к враждебным установкам и агрессивным поведенческим реакциям.

Расчет Индексов по методике BDHI:

• Индекс Агрессивности рассчитывается как среднее арифметическое баллов по трем шкалам: Физическая агрессия, Раздражение и Вербальная агрессия.
  Агрессивность = (Физическая агрессия + Раздражение + Вербальная агрессия) / 3
• Индекс Враждебности рассчитывается как среднее арифметическое баллов по двум шкалам: Обида и Подозрительность.
  Враждебность = (Обида + Подозрительность) / 2

Нормативные показатели (по Рогову Е. И.) служат ориентиром для интерпретации результатов: нормой агрессивности считается индекс, равный 21 ± 4 балла, а враждебности — 6,5–7 ± 3 балла. Превышение этих значений указывает на повышенную склонность к агрессивным или враждебным проявлениям.

Для комплексной диагностики, помимо BDHI, в психодиагностический комплекс рекомендуется включать дополнительные методики:

• Опросник Басса-Перри (BPAQ), который является современной модификацией опросника Басса-Дарки и также хорошо зарекомендовал себя в исследованиях агрессии.
• Личностные тесты, такие как Многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла (позволяет оценить черты характера, связанные с агрессивностью) и Шкала тревожности Ч. Спилбергера (для выявления связи агрессии с тревожностью).
• Проективные методики, например, Детский Апперцептивный Тест (CAT) С. Беллака, рисуночные тесты («Несуществующее животное», «Дом-Дерево-Человек»). Проективные методики позволяют обойти сознательные защитные механизмы и выявить скрытые мотивы агрессии, внутренние конфликты и неосознаваемые установки.

Анализ актуальной статистики подростковой агрессивности в РФ
Как отмечалось во введении, статистические данные МВД РФ за 2024 год демонстрируют неоднозначную картину, что требует более внимательного анализа.

Таблица 3.1. Статистика преступности несовершеннолетних в РФ (2023-2024 гг.)

Показатель	2023 год (аналогичный период)	2024 год (первые 8 месяцев)	Изменение (%)
Общее число уголовно наказуемых деяний, совершенных несовершеннолетними	X	X — 3,4%	-3,4%
Доля «детских» преступлений от общего ��исла преступлений в РФ	2,3%	2,3%	0%
Число осужденных несовершеннолетних (за 17 лет 2007-2024)	X	X / 7	-85,7%
Число особо тяжких преступлений, совершенных несовершеннолетними	Y	Y + 22%	+22%

Источник: МВД РФ (2024), Vedomosti (2023), T-J.ru (2024)

Из таблицы видно, что, несмотря на общее снижение числа уголовно наказуемых деяний, совершенных несовершеннолетними (на 3,4%), и значительное сокращение числа осужденных подростков за последние 17 лет, наблюдается тревожный рост числа особо тяжких противоправных деяний на 22% за первые восемь месяцев 2024 года. Это парадоксальное расхождение указывает на то, что, хотя общая масса подростковых правонарушений снижается, их тяжесть и деструктивность увеличиваются. Это может быть связано с рядом факторов, таких как:

• Усиление влияния деструктивного контента в интернете, пропагандирующего насилие и экстремизм.
• Изменение структуры подростковой преступности, включая рост правонарушений, связанных со сбытом наркотиков и диверсиями, которые часто классифицируются как особо тяжкие.
• Увеличение случаев вовлечения подростков в организованную преступность.
• Возможное повышение латентности менее тяжких преступлений, в то время как тяжкие деяния более вероятно доходят до официальной статистики.

Кроме того, анализ статистики по буллингу (52-57% школьников сталкивались с травлей) показывает, что агрессия внутри образовательной среды остается крайне острой проблемой, которая не всегда находит отражение в уголовной статистике, но оказывает колоссальное влияние на психологическое благополучие подростков. Эти данные подчеркивают необходимость не только системных мер по профилактике преступности, но и адресных программ по работе с агрессивным поведением непосредственно в школах, поскольку игнорирование этой проблемы может привести к дальнейшей радикализации и усилению деструктивных тенденций.

Основные направления и принципы социально-педагогической программы коррекции

Разработка эффективной программы коррекции агрессивного поведения подростков в школьной среде требует системного подхода, основанного на глубоком понимании механизмов и факторов агрессии. Цель такой программы — не подавление агрессии, а трансформация деструктивных паттернов в социально приемлемые формы поведения, обучение навыкам адаптивного реагирования и формирование способности к саморегулированию.

Цель программы коррекции: Снижение уровня агрессивности обучающихся путем обучения навыкам адаптивного поведения, развития эмоционального интеллекта и формирования способности к саморегулированию в конфликтных ситуациях.

Задачи программы:

• Обучение подростков осознанию и конструктивному выражению негативных эмоций (гнева, обиды, раздражения).
• Развитие навыков самоконтроля и саморегуляции эмоциональных состояний.
• Формирование эмпатии и способности понимать чувства других людей.
• Обучение эффективным стратегиям межличностного взаимодействия и разрешения конфликтов.
• Развитие позитивной самооценки и уверенности в себе.

Программа коррекции должна быть построена на основе ряда ключевых принципов:

1. Принцип системности задач: Коррекция агрессии должна охватывать все аспекты личности (эмоциональный, когнитивный, поведенческий) и социальную среду подростка (семья, школа).
2. Принцип единства диагностики и коррекции: Коррекционные воздействия должны строиться на основе точных диагностических данных, а их эффективность регулярно отслеживаться.
3. Деятельностный принцип: Обучение новым поведенческим моделям должно происходить через активное участие подростка в различных видах деятельности (ролевые игры, дискуссии, упражнения).
4. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей: Программа должна быть адаптирована к уровню развития и специфическим потребностям подростковой группы.
5. Принцип активного привлечения социального окружения: Важно вовлекать родителей и педагогов в коррекционный процесс, формируя единую поддерживающую среду.

На основе этих принципов можно выделить следующие основные направления (блоки) работы в рамках социально-педагогической программы коррекции:

1. Блок 1: Обучение приемлемым способам выражения гнева.
   • Цель: Помочь подросткам осознать негативные эмоции (боль, унижение, обида, страх), лежащие в основе гнева, и научить их отреагировать социально приемлемым способом.
   • Содержание: Упражнения на идентификацию собственных эмоций, вербализацию чувств («Я-сообщения»), техники безопасного отреагирования гнева (например, «Подушка для битья», «Рисование гнева», физическая активность). Дискуссии о деструктивных и конструктивных способах выражения злости.
   • Примеры упражнений: «Термометр гнева», «Гневный рисунок», «Список безопасных способов выплеснуть злость».
2. Блок 2: Развитие навыков самоконтроля и саморегуляции.
   • Цель: Обучение техникам управления собственным гневом и импульсивными реакциями.
   • Содержание: Дыхательная гимнастика, методы глубокой релаксации, аутотренинг. Обучение «стоп-мыслям» и когнитивной переоценке ситуации. Ведение «блокнотика самонаблюдения» для анализа ситуаций, провоцирующих агрессию, и отслеживания динамики своих реакций.
   • Примеры упражнений: «Дыхание по квадрату», «Мышечная релаксация по Джекобсону», «Моя копилка спокойствия».
3. Блок 3: Формирование осознавания эмоций и эмпатии.
   • Цель: Развитие способности понимать свои эмоции и чувства других людей, развитие позитивной моральной позиции.
   • Содержание: Ролевые игры с проигрыванием конфликтных ситуаций с разных позиций (агрессора, жертвы, наблюдателя). Дискуссии о последствиях агрессии. Упражнения на развитие эмоционального словаря и распознавание невербальных сигналов. Обсуждение моральных дилемм.
   • Примеры упражнений: «Прогулка в чужих ботинках», «Эмоциональные маски», «Зеркало чувств».
4. Блок 4: Обучение конструктивному взаимодействию.
   • Цель: Расширение спектра поведенческих реакций в проблемной ситуации, обучение навыкам эффективного межличностного взаимодействия и сотрудничества.
   • Содержание: Тренинг ассертивности (умения отстаивать свои права без агрессии). Обучение техникам активного слушания, ведения переговоров, поиска компромиссов. Групповые проекты, направленные на сотрудничество.
   • Примеры упражнений: «Я-высказывания в конфликте», «Мозговой штурм решений», «Коллективный рисунок».

Формы и методы работы включают:

• Групповые психологические тренинги (интегративного типа с элементами арт-терапии, игротерапии, психодрамы) — основной формат работы, позволяющий создать безопасную среду для экспериментирования с новыми моделями поведения.
• Индивидуальная работа с подростками, требующими более глубокой проработки проблем.
• Семинары и консультации для родителей и педагогов — для формирования единой стратегии поддержки и коррекции в семье и школе, повышения их педагогической компетентности.

Критерии оценки эффективности программы

Оценка эффективности любой коррекционной программы является ключевым этапом, позволяющим определить ее действенность и необходимость дальнейшей доработки. Критерии должны быть четкими, измеримыми и объективными.

Основными критериями эффективности социально-педагогической программы коррекции агрессивного поведения подростков являются:

1. Статистически значимое снижение уровня гнева, общего уровня агрессии и тревожности по результатам повторной диагностики. Этот критерий является наиболее объективным и измеряемым. Для этого используются те же психометрические методики, что и на этапе первичной диагностики. Например, повторное тестирование по Опроснику агрессивности Басса-Перри (BPAQ) или Опроснику Басса-Дарки (BDHI) должно показать снижение баллов по шкалам «Физическая агрессия», «Вербальная агрессия», «Раздражение» (для индекса агрессивности) и «Обида», «Подозрительность» (для индекса враждебности), а также по шкале «Гнев». Статистическая значимость изменений подтверждается с помощью математических методов (например, t-критерия Стьюдента для зависимых выборок).
   • Пример: Эффективность коррекционных программ (например, программа «Лицо агрессии») подтверждается статистически значимым снижением уровня гнева и общего уровня агрессии (по шкале Басса-Перри) в экспериментальных группах подростков после проведения тренингов по сравнению с контрольными группами или исходными показателями.
2. Позитивные изменения в поведении подростка, которые могут быть зафиксированы через:
   • Наблюдение педагогов и родителей: Уменьшение числа конфликтных ситуаций, драк, вербальных агрессивных проявлений в школе и дома.
   • Самоотчеты подростков: Повышение способности контролировать себя в стрессовых ситуациях, использование новых, конструктивных стратегий поведения.
   • Сокращение количества дисциплинарных нарушений в школьной среде.
3. Развитие социально-психологических компетенций:
   • Повышение уровня эмпатии: Способность понимать и разделять чувства других, что может быть оценено с помощью специальных опросников или проективных методик.
   • Улучшение коммуникативных навыков: Умение конструктивно вести диалог, отстаивать свою точку зрения без агрессии, решать конфликты.
   • Формирование адекватной самооценки и уверенности в себе.
4. Улучшение психологического климата в классе/группе: Снижение уровня буллинга, повышение сплоченности, взаимопомощи и поддержки среди учащихся. Этот критерий может быть оценен через социометрию, анкетирование и групповые дискуссии.
5. Долгосрочная стабильность результатов: Важно отслеживать сохранение позитивных изменений через определенный промежуток времени (например, через 3-6 месяцев после завершения программы), чтобы убедиться в устойчивости эффекта.

Для комплексной оценки эффективности рекомендуется использовать как количественные (психодиагностические методики), так и качественные (наблюдение, беседы, кейс-анализ) методы, что позволит получить наиболее полную и объективную картину изменений.

Заключение

Агрессивное поведение подростков в школьной среде представляет собой сложный и многогранный вызов современному обществу и системе образования. Проведенное теоретико-эмпирическое исследование позволило глубоко проанализировать этот феномен, начиная с деконструкции базовых понятий и анализа фундаментальных психологических теорий до выявления специфических факторов риска и обоснования принципов коррекционной работы.

Мы установили, что агрессия, агрессивность и враждебность, несмотря на их внешнюю схожесть, являются четко разграниченными понятиями, отражающими поведенческие, личностные и эмоционально-когнитивные аспекты. Подростковый кризис, со всеми его физиологическими и психологическими трансформациями, выступает мощным катализатором, усиливающим уязвимость подростка к агрессивным проявлениям. Сравнительный анализ теорий (психоаналитической, этологической, фрустрационно-агрессивной, социально-когнитивной) показал, что ни один подход не дает исчерпывающего объяснения, подчеркивая необходимость интегративного взгляда на проблему агрессии.

Ключевые социально-психологические и личностные факторы, провоцирующие агрессию, были детально рассмотрены. Семья, с ее моделями агрессивного поведения, непоследовательностью требований и дисбалансом власти, является первичным источником усвоения деструктивных паттернов. Школьная среда, где процветает буллинг (с которым сталкиваются до 57% школьников), и некорректные установки педагогов, также значительно усиливают агрессивные тенденции. Особое внимание было уделено индивидуально-личностным детерминантам, таким как акцентуации характера (гипертимическая, неустойчивая, циклотимическая, демонстративная), низкий уровень коммуникативных способностей и высокая тревожность.

Одной из центральных задач работы было углубленное изучение специфических, редко рассматриваемых факторов. Мы показали, что гендерные различия проявляются не столько в частоте, сколько в структуре агрессии: мальчики склонны к прямой физической агрессии, девочки – к враждебности и косвенным формам. Анализ влияния занятий единоборствами выявил, что стаж занятий является ключевым протективным фактором, способствующим снижению агрессии за счет формирования самоконтроля и изменения ценностей. Однако также была отмечена важность изначальной мотивации подростка. Отдельно была рассмотрена специфика агрессии у подростков с нарушениями интеллекта: грубые нарушения эмоциональной саморегуляции, ригидность аффекта и неадекватность реакций силе раздражителя, что требует особого подхода в коррекционной работе.

Диагностический инструментарий, основанный на Опроснике агрессивности Басса-Дарки, был представлен с точными формулами расчета Индекса Агрессивности и Индекса Враждебности, что повышает практическую ценность исследования для специалистов. Анализ актуальной статистики МВД РФ за 2024 год выявил тревожный парадокс: при общем снижении подростковой преступности, наблюдается 22%-й рост особо тяжких преступлений, что указывает на усугубление деструктивности агрессии.

На основе теоретических и эмпирических данных была разработана социально-педагогическая программа коррекции, включающая блоки по обучению выражению гнева, развитию самоконтроля, формированию эмпатии и навыков конструктивного взаимодействия. Определены четкие критерии эффективности, основанные на статистически значимом снижении уровня агрессии и гнева по результатам повторной диагностики, а также на качественных изменениях в поведении и социализации подростков.

Таким образом, работа подтверждает основной тезис о многофакторности агрессивного поведения подростков и подчеркивает критическую важность комплексного, научно обоснованного подхода к его профилактике и коррекции.

Перспективы для дальнейших эмпирических исследований включают:

1. Разработку и апробацию специализированной программы коррекции агрессивного поведения для подростков с нарушениями интеллекта, учитывающей их когнитивные и эмоциональные особенности.
2. Долгосрочное лонгитюдное исследование влияния занятий единоборствами на уровень и структуру агрессии, с учетом мотивационного аспекта.
3. Разработку и внедрение программ по снижению буллинга в школьной среде с акцентом на развитие эмпатии и формирование просоциального поведения у всех участников образовательного процесса (учеников, педагогов, родителей).

Эти направления позволят углубить понимание проблемы и создать более эффективные инструменты для обеспечения безопасной и поддерживающей среды для развития всех подростков.

Список использованной литературы

1. Авдулова Т.П. Агрессивный подросток. Москва, 2008.
2. Алфимова М.В., Трубников В.И. Психогенетика агрессивности // Вопросы психологии. 2000. №6. С.112.
3. Бандура А. Подростковая агрессия: изучение влияния воспитания и семейных отношений. Москва: РГБ, 2008.
4. Барденштейн Л.М., Можгинский Ю.Б. Патологическая агрессия. Москва: Медпрактика-М, 2005.
5. Берковиц Л. Агрессия. Причины, последствия и контроль. Санкт-Петербург: Прайм-Еврознак, 2007.
6. Бутовская М.Л. Агрессия и мирное сосуществование: универсальные механизмы контроля социальной напряженности у человека. Москва, 2006.
7. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. Санкт-Петербург, 1997.
8. В МВД обсудили рост числа особо тяжких преступлений среди подростков // Ведомости. 2023. 28 июля. URL: https://www.vedomosti.ru/society/news/2023/07/28/987484-mvd-obgovorili-rost-chisla-osobo-tyazhkih-prestuplenii-sredi-podrostkov (дата обращения: 06.10.2025).
9. Волков Г.И. Поле школьной тревожности. Тобольск: ТГПИ, 2005.
10. Волкова Е.В. Скажем «нет» агрессии! // Психологическая газета. 2003. № 5. С. 17-21.
11. Гендерные различия в проявлении агрессии подростков // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/gendernye-razlichiya-v-proyavlenii-agressii-podrostkov (дата обращения: 06.10.2025).
12. Гребенкин Е.В. Профилактика агрессии и насилия в школе. Москва: Феникс, 2006.
13. Дроздов А.Ю. Агрессивное поведение молодежи в контексте социальной ситуации // СоцИс. 2003. № 4. С. 31-34.
14. Ениколопов С.Н. Понятие агрессии в современной психологии // Прикладная психология. 2001. № 1. С. 60-71.
15. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. Москва: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2006.
16. Журавлев В.С. Почему агрессивны подростки // СоцИс. 2001. № 2. С. 18-19.
17. Журавлев Д. Подростковая агрессивность – психологическая закономерность или социальный феномен? // Народное образование. 2004. №2. С. 185-192.
18. Змановская Е.В. Девиантология. Москва, 2004.
19. Колосова С.Л. Агрессия и агрессивность // Школьный психолог. 2000. № 26. С. 4-7; № 27. С. 16-20; № 28. С. 1-2.
20. Колосова С.Л. Детская агрессия. Санкт-Петербург: Питер, 2004.
21. Коннор Д. Агрессия и антисоциальное поведение у детей и подростков. Москва: РГБ, 2008.
22. Коррекционная программа профилактики и снятия агрессивных состояний у школьников «Почему я злюсь?» // edu.tatar.ru. URL: https://edu.tatar.ru/upload/storage/org2273/files/korrektsionnaya_programma.pdf (дата обращения: 06.10.2025).
23. Лоренц К. Агрессия (так называемое зло). Санкт-Петербург: Амфора, 2001.
24. МВД России публикует статистическую информацию о состоянии преступности в Российской Федерации за 2024 год // mvdmedia.ru. URL: https://mvdmedia.ru/news/official/mvd-rossii-publikuet-statisticheskuyu-informatsiyu-o-sostoyanii-prestupnosti-v-rossiyskoy-federatsi-za-2024-god/ (дата обращения: 06.10.2025).
25. Можгинский Ю. Б. Агрессивность детей и подростков: распознавание, лечение, профилактика. Москва: Наука, 2006.
26. Опросник агрессивности Басса – Дарки // nekrasovspb.ru. URL: https://nekrasovspb.ru/wp-content/uploads/files/OPROSNIK_AGRESSIVNOSTI_BASSA-DARKI.pdf (дата обращения: 06.10.2025).
27. Опросник враждебности Басса-Дарки, BDHI // psytests.org. URL: https://psytests.org/agression/bdhi.html (дата обращения: 06.10.2025).
28. Особенности проявлений агрессии у подростков с лёгкой умственной отсталостью // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-proyavleniy-agressii-u-podrostkov-s-legkoy-umstvennoy-otstalostyu (дата обращения: 06.10.2025).
29. Педагогическая программа профилактики развития агрессивного поведения подростков в социальных сетях // bipo.ru. 2023. URL: https://bipo.ru/wp-content/uploads/2023/12/pedagogicheskaya-programma-profilaktiki-razvitiya-agressivnogo-povedeniya-podrostkov-v-sotsialnyh-setyah.pdf (дата обращения: 06.10.2025).
30. Программа по профилактике агрессивного поведения обучающихся // camek.ru. 2020. URL: http://www.camek.ru/wp-content/uploads/2020/03/%D0%9F%D0%A0%D0%9E%D0%93%D0%90%D0%9C%D0%9C%D0%90-%D0%BF%D0%BE-%D0%BF%D1%80%D0%BE%D1%84%D0%B8%D0%BB%D0%B0%D0%BA%D1%82%D0%B8%D0%BA%D0%B5-%D0%B0%D0%B3%D1%80%D0%B5%D1%81%D1%81%D0%B8%D0%B2%D0%BD%D0%BE%D0%B3%D0%BE-%D0%BF%D0%BE%D0%B2%D0%B5%D0%B4%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F.pdf (дата обращения: 06.10.2025).
31. Программа профилактики агрессивного поведения детей и подростков в образовательной среде // herzenpsyconf.ru. URL: https://herzenpsyconf.ru/upload/iblock/c53/c538749a215a77914f1797305943809e.pdf (дата обращения: 06.10.2025).
32. Программа профилактики агрессивного поведения у детей 5-6 лет // edu.yar.ru. URL: https://edu.yar.ru/uploads/document/2126/Programma_profilaktiki_agressivnogo_povedeniya.pdf (дата обращения: 06.10.2025).
33. Программа профилактики и коррекции деструктивного поведения обучающихся // edu07.ru. URL: https://edu07.ru/upload/iblock/a8b/a8b30e84b5683226a3a9366e40b3c678.pdf (дата обращения: 06.10.2025).
34. Программа-профилактики-агрессивного-поведения.pdf // zabedu.ru. 2021. URL: https://zabedu.ru/wp-content/uploads/2021/05/%D0%9F%D1%80%D0%BE%D0%B3%D1%80%D0%B0%D0%BC%D0%BC%D0%B0-%D0%BF%D1%80%D0%BE%D1%84%D0%B8%D0%BB%D0%B0%D0%BA%D1%82%D0%B8%D0%BA%D0%B8-%D0%B0%D0%B3%D1%80%D0%B5%D1%81%D1%81%D0%B8%D0%B2%D0%BD%D0%BE%D0%B3%D0%BE-%D0%BF%D0%BE%D0%B2%D0%B5%D0%B4%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F.pdf (дата обращения: 06.10.2025).
35. Протективные и провокативные семейные факторы агрессивного поведения детей и подростков // psyjournals.ru. 2021. URL: https://psyjournals.ru/vestnik_spbu/2021/n2/Protektivnye_i_provokativnye_semeynye_faktory_agressivnogo_povedeniya.shtml (дата обращения: 06.10.2025).
36. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: В 2т. Москва, 2001.
37. Реан А.А. Агрессия в структуре поведения возбудимой и демонстративной личности. Санкт-Петербург, 1997.
38. Роль семьи в росте и снижении агрессии подростков // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-semi-v-roste-i-snizhenii-agressii-podrostkov (дата обращения: 06.10.2025).
39. Рабочая программа (1, 2, 3, 4 класс) // nsportal.ru. 2020. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/psikhologiya/2020/03/11/programma-profilaktiki-agressivnogo-povedeniya (дата обращения: 06.10.2025).
40. Семенюк Л.М. Психологическая сущность агрессивности и ее проявления у детей подросткового возраста. Москва, 1998.
41. Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей: диагностические критерии, коррекционная работа, психологические методики. Ростов-на-Дону: Феникс, 2007.
42. Социально-психологические факторы, провоцирующие агрессию у подростков // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sotsialno-psihologicheskie-faktory-provotsiruyuschie-agressiyu-u-podrostkov (дата обращения: 06.10.2025).
43. Теория агрессии К. Лоренца // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoriya-agressii-k-lorentsa-1 (дата обращения: 06.10.2025).
44. Фурманов И.А. Агрессия и насилие: диагностика, профилактика и коррекция. Санкт-Петербург: Речь, 2007.
45. Хлыстова Н.М. Агрессия: теоретический анализ основных направлений в изучении агрессивного поведения. Новосибирск: НГАВТ, 2002.
46. Щербинина Ю.В. Вербальная агрессия. Москва: URSS, 2008.