Активизация Ведущей Сенсорной Модальности Учащихся как Фактор Повышения Эффективности Обучения Морфологии Русского Языка в Школе: Методические Рекомендации

В современном образовательном пространстве, где акцент смещается от трансляции знаний к формированию компетенций, проблема повышения эффективности обучения приобретает особую актуальность. Изучение морфологии русского языка, являясь фундаментом для освоения синтаксиса, правописания и развития речевых навыков, зачастую сталкивается с трудностями, связанными с абстрактностью грамматических категорий и сложностью их усвоения. Традиционные методики, ориентированные преимущественно на вербально-логическое мышление, не всегда в полной мере учитывают индивидуальные особенности восприятия учащихся, что приводит к снижению мотивации и качества усвоения материала.

8-летние дети, например, в ходе исследований, показали явную непроизвольную направленность на глобальную конфигурацию зрительных объектов, испытывая трудности с отвлечением от неё даже при выполнении задания на сравнение локальных признаков. Этот факт ярко иллюстрирует, что способы обработки информации глубоко укоренены в когнитивном развитии индивида и могут существенно влиять на учебный процесс. Именно поэтому учёт ведущей сенсорной модальности учащихся — их предпочтительного канала восприятия информации (зрительного, слухового, кинестетического или дигитального) — становится одним из ключевых направлений в разработке инновационных педагогических подходов.

Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью создания методических рекомендаций, позволяющих учителю целенаправленно активизировать ведущие сенсорные модальности учащихся на уроках русского языка, что будет способствовать более глубокому и осмысленному усвоению морфологических понятий. Понимание того, как каждый ученик «строит» свою картину мира, является ключом к персонализации обучения и раскрытию потенциала каждого школьника, а значит, и к повышению общей успеваемости по предмету.

Цель курсовой работы состоит в разработке методических рекомендаций по активизации ведущей сенсорной модальности учащихся для повышения эффективности обучения морфологии русского языка в школе.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Определить сущность и классифицировать сенсорные модальности в контексте обучения русскому языку.
2. Выявить психолого-педагогические основы учёта ведущей сенсорной модальности при обучении морфологии.
3. Проанализировать цели, задачи и особенности изучения морфологии русского языка в школьном курсе.
4. Разработать методические подходы и приёмы для активизации различных сенсорных модальностей при изучении морфологических категорий.
5. Создать примеры дидактических материалов и упражнений, адаптированных для целенаправленной активизации ведущей сенсорной модальности.
6. Провести сравнительный анализ школьных учебников русского языка на предмет учёта сенсорных модальностей при изложении морфологического материала.
7. Обосновать влияние учёта ведущей сенсорной модальности на эффективность усвоения морфологических понятий и развитие языковых компетенций.

Объектом исследования является процесс обучения морфологии русского языка в школе.
Предметом исследования выступают методические рекомендации по активизации ведущей сенсорной модальности учащихся для повышения эффективности обучения морфологии.

Структура работы включает введение, две главы, заключение и список использованных источников. В первой главе рассматриваются теоретические основы исследования, во второй — практические аспекты разработки методических рекомендаций.

Глава 1. Теоретические основы изучения сенсорных модальностей и обучения морфологии русского языка

1.1. Сенсорные модальности: понятие, классификация и роль в познавательной деятельности

Человеческое восприятие мира — это сложный и многогранный процесс, в основе которого лежат сенсорные модальности. Погружаясь в этот термин, мы видим, что сенсорная модальность в психологии — это не просто ощущение, а принадлежность отражаемого раздражителя к определённой сенсорной системе. Это качественная определённость ощущений, обусловленная как строением наших органов чувств, так и уникальными особенностями среды, воздействующей на них. Например, когда свет определённой длины волны достигает сетчатки глаза, мы воспринимаем его как цвет, а частота звуковых волн интерпретируется мозгом как тон, и каждый из этих способов восприятия имеет свои уникальные когнитивные пути. Таким образом, модальность — это способ, которым объективная реальность преобразуется в специфически закодированную форму для нашего сознания.

Традиционная физиология выделяет пять классических сенсорных модальностей: зрение, слух, осязание, вкус и обоняние. Однако в контексте нейролингвистического программирования (НЛП), которое активно применяется в образовании для понимания процессов усвоения информации, эта классификация расширяется до четырёх основных каналов восприятия, зачастую называемых VAKD-моделью:

• Визуальная (В): Связана со зрительными образами, цветом, формой, объёмом, расположением объектов в пространстве. Визуалы лучше воспринимают информацию через графики, схемы, иллюстрации, видеоматериалы.
• Аудиальная (А или Ат): Ориентирована на слуховые ощущения — тон, тембр, ритм, громкость. Аудиалы эффективно запоминают информацию, воспринимаемую на слух, через лекции, дискуссии, музыку.
• Кинестетическая (К): Эта модальность наиболее широка и включает в себя не только тактильные ощущения (осязание, ощущения кожи), но и внутренние ощущения (мышечное напряжение, ощущения в желудке, положение тела в пространстве), а также вкус и запах. Важной составляющей кинестетической модальности являются так называемые «мета-ощущения» — оценочные ощущения, которые сообщают об отношении или эмоции, обычно локализующиеся в области груди и живота (например, «чувство правильности» или «тяжесть на душе»). Кинестетики лучше усваивают информацию через практическую деятельность, движение, экспериментирование.
• Дигитальная (Ад): Эта модальность, часто называемая аудиально-дигитальной, является наиболее абстрактной и ориентирована на внутренний диалог, логическое осмысление, содержание речи, структуры и алгоритмы. В отличие от аудиально-тональной (Ат), которая воспринимает аналоговые характеристики звука, дигитальная модальность фокусируется на смысле слов, понятиях, правилах. Людей с ведущей дигитальной модальностью часто описывают как «логиков», мыслящих абстрактно и предпочитающих информацию, представленную в виде фактов, определений, формул, которые они пропускают через свой внутренний диалог.

Важно понимать, что доминирование одной из сенсорных систем не означает слабость остальных. Иерархия модальностей восприятия и структурные особенности их взаимодействия уникальны для каждого человека. Ведущая система может выступать в качестве пусковой, инициируя мыслительный процесс и активизируя другие ментальные процессы, такие как воображение, память и представление. Например, яркий зрительный образ может запустить цепь ассоциаций, включающих воспоминания (аудиальные) и эмоциональные отклики (кинестетические). Кроме того, восприятие может резко меняться под воздействием стресса, когда одни системы подавляются, а другие обостряются, что также необходимо учитывать в учебном процессе, поскольку это напрямую влияет на способность ученика усваивать новый материал.

1.2. Психолого-педагогические аспекты учёта ведущей сенсорной модальности в обучении

Психолого-педагогические основы учёта ведущей сенсорной модальности в обучении коренятся в глубоких исследованиях возрастной и когнитивной психологии. Особое значение здесь имеют работы по развитию восприятия, начатые ещё представителями гештальтпсихологии.

Проблема целостности зрительного восприятия была впервые поставлена немецкой школой гештальтпсихологии в 30–40-е годы XX века, с основополагающей статьи Макса Вертгеймера «Экспериментальные исследования восприятия движения» (1912). Гештальтпсихология подчёркивает, что целое не сводится к сумме его частей, и человеческое восприятие — это не просто агрегация отдельных ощущений, а активная организация их в осмысленные целостности. Такие принципы, как близость, схожесть, целостность, замкнутость и принцип фигуры и фона, показывают, как мозг структурирует поступающую сенсорную информацию. В контексте обучения морфологии это означает, что ученик воспринимает слово или грамматическую категорию не как набор отдельных букв или признаков, а как целостный гештальт со своим значением и функциями, что требует комплексного подхода к преподаванию.

Возможности восприятия локальных и глобальных элементов развиваются на протяжении всего детства. Исследования с использованием иерархических фигур (например, большой буквы «S», составленной из маленьких «Е») демонстрируют, что направленность восприятия на локальные или глобальные признаки зрительных объектов изменяется с возрастом. Спонтанная направленность восприятия на целостную конфигурацию развивается вплоть до позднего подросткового возраста. Интересно, что при более сложных когнитивных задачах дети склонны ориентироваться на локальные признаки иерархической буквы в ущерб её глобальной конфигурации. Например, в одном из исследований дети 8 лет показали явную непроизвольную направленность на глобальную конфигурацию и испытывали трудности с отвлечением от неё даже при задании сравнить иерархические фигуры по глобальной конфигурации. Это указывает на возрастные ограничения и необходимость учитывать эти особенности при подаче морфологического материала. Младшим школьникам, например, может быть сложнее одновременно удерживать в поле внимания как общее понятие части речи, так и её конкретные морфемы, что требует более наглядных и простых объяснений.

Более того, выраженность приоритета глобальной формы в зрительном восприятии зависит от индивидуального опыта и социокультурной принадлежности. Так, у представителей кочевых племён, чей образ жизни предполагает ежедневное различение отдельных особей крупного рогатого скота, тенденция к приоритету глобальной формы снижена, и преобладает направленность на локальные признаки. Это подчёркивает, что восприятие не является универсальным и статичным процессом, а формируется под влиянием жизненного опыта и культурных практик, что также должно быть учтено в педагогике, ведь культурный контекст может существенно влиять на учебные стратегии.

Возрастная психология изучает процесс развития всех психических функций — восприятия, мышления, речи, памяти, внимания, воображения — и личности на протяжении всей жизни человека. Она прослеживает процесс развития каждой психической функции и изменение межфункциональных связей на разных возрастных этапах. Учёт этих изменений критически важен. Например, младшие школьники более чувствительны к наглядности и игровым формам обучения (активизация визуальной и кинестетической модальностей), тогда как подростки способны к более глубокому абстрактному мышлению и внутреннему анализу (активизация дигитальной модальности). Интеграция этих знаний позволяет учителю выстраивать дифференцированные стратегии обучения, максимально использующие сильные стороны ведущей сенсорной модальности каждого ученика и способствующие гармоничному развитию всех каналов восприятия.

1.3. Морфология русского языка как раздел школьного курса: цели, задачи и особенности изучения

Морфология, изучающая слово как часть речи, его форму, грамматическое значение и категориальные признаки, является одним из важнейших разделов школьного курса русского языка. От успешности её усвоения во многом зависит достижение общих целей обучения русскому языку, включая формирование грамотной письменной и устной речи, развитие языкового чутья и логического мышления.

Познавательной целью изучения морфологии является усвоение основных морфологических понятий: понятие формы слова (словоформы), грамматического значения, грамматической категории (например, род, число, падеж), морфологической парадигмы (совокупности всех форм слова) и, конечно же, части речи. Учащиеся должны научиться не только различать части речи, но и понимать их внутреннюю структуру и функции, что является основой для дальнейшего изучения синтаксиса.

Практические цели изучения морфологии заключаются в формировании морфологических умений и навыков. Главное из них – умение различать части речи и производить полный или частичный морфологический разбор. Изучение частей речи подготавливает учащихся к прохождению систематического курса синтаксиса, поскольку синтаксические функции слова напрямую зависят от его морфологических свойств. Кроме того, освоение морфологии обусловливает изучение правил правописания (например, окончания существительных и прилагательных) и открывает возможности для использования уроков грамматики в целях развития речи учащихся. В процессе изучения морфологии происходит обогащение словаря и усвоение ряда правил словоупотребления, что является неотъемлемой частью формирования языковой компетенции.

Особенностью изучения морфологии в школьном курсе является её спиралевидное представление: от общего знакомства с понятиями в начальной школе до углублённого систематического изучения в среднем звене. Показательно, что младшие школьники на уроках русского языка оперируют практически всеми морфологическими понятиями, хотя и не используют соответствующую научную терминологию. Например, в 1-м классе они могут группировать слова как «слова-названия» (для существительных), «слова-указатели» (для местоимений) или «слова-помощники» (для предлогов). Ко 2-му классу происходит постепенное введение понятий «части речи» с указанием их базовых признаков (на какой вопрос отвечает, что обозначает, как изменяется по родам, числам, времени). Этот поэтапный подход требует от учителя гибкости в методах обучения и готовности адаптировать материал к когнитивным возможностям учащихся, что в конечном итоге повышает доступность предмета.

Методика морфологии исследует процессы усвоения учащимися грамматических понятий и закономерностей при изучении частей речи, а также способы выработки практических умений и навыков. В её основе лежат следующие принципы изучения морфологии:

• Лексико-грамматический принцип: сопоставление лексического значения конкретного слова и его общего смыслового значения как представителя определённой части речи.
• Парадигматический принцип: сопоставление косвенных форм слова с его исходной формой, изучение всей морфологической парадигмы слова (например, склонение существительных, спряжение глаголов).
• Морфолого-синтаксический принцип: сопоставление слова как члена предложения и его принадлежности к определённой части речи, что помогает понять взаимосвязь формы и функции.

Для формирования учебно-языковых умений выработаны специфические методы, называемые упражнениями. Эти морфологические упражнения закрепляют знания, полученные детьми по морфологии, и служат основой формирования орфографических и пунктуационных умений и навыков. К ним относятся:

• Опознание части речи или её разряда.
• Подбор слов определённой части речи.
• Постановка слова в указанной форме (падеж, число, время).
• Составление парадигмы слова.
• Разграничение омонимичных слов, относящихся к разным частям речи (например, «печь» — существительное и «печь» — глагол).
• Группировка слов по частям речи или разрядам.
• Составление таблиц и заполнение готовых таблиц данными примерами.
• Полный или частичный морфологический разбор.
• Упражнения на правильное словоупотребление, например, с падежными формами существительных (типа «оба/обе»), выбором предлогов и составлением связных рассказов, что помогает интегрировать морфологические знания в контекст речи.

Глава 2. Методические подходы и практические рекомендации по активизации сенсорных модальностей при обучении морфологии

2.1. Методические приёмы активизации визуальной, аудиальной, кинестетической и дигитальной модальностей

Эффективное обучение морфологии русского языка невозможно без учёта индивидуальных особенностей восприятия учащихся. Активизация ведущих сенсорных модальностей позволяет сделать процесс усвоения материала более доступным, интересным и глубоким. Рассмотрим конкретные методические приёмы, адаптированные для каждой модальности, с фокусом на морфологических категориях.

Активизация визуальной модальности

Визуалы лучше всего воспринимают информацию через зрительные образы. Для них критически важна наглядность и структурированность материала.

• «Зрительные опоры» для склонения существительных и спряжения глаголов: Использование цветных таблиц, схем, карточек с разными шрифтами и выделениями. Например, для склонения существительных можно использовать таблицы, где каждое падежное окончание выделено своим цветом, а грамматические категории (род, число) обозначены символами. Для спряжения глаголов — схемы, где личные окончания глаголов разных спряжений представлены в разных цветовых блоках.
• Инфографика и ментальные карты: Создание ментальных карт для изучения частей речи, где от центрального понятия «Существительное» отходят ветви с его признаками (постоянные, непостоянные), примерами и вопросами.
• Визуализация абстрактных понятий: Для понятия «безличные глаголы» можно использовать картинки природных явлений («Светает», «Морозит») или состояний, не связанных с конкретным деятелем.
• Видео-уроки и анимации: Короткие анимационные ролики, объясняющие, например, процесс образования причастий и деепричастий, или трансформацию слова при изменении по падежам.

Активизация аудиальной модальности

Аудиалы предпочитают воспринимать информацию на слух. Для них важен ритм, интонация, чёткость речи.

• «Звуковые ассоциации» для спряжения глаголов: Проговаривание окончаний глаголов в разных лицах и числах с определённым ритмом или мелодией (например, как скороговорка или рифмовка).
• Аудио-диктанты и словарные диктанты с комментарием: Учитель не просто диктует слова, но и комментирует их морфологические особенности, объясняет выбор окончания.
• Дискуссии и дебаты: Организация обсуждений грамматических правил, где учащиеся должны устно обосновать свой выбор окончания или части речи. Например, «Докажи, почему это слово — причастие, а не прилагательное».
• Использование аудиозаписей: Запись правил морфологии, стихов с примерами частей речи, аудиокниг с акцентом на интонации, помогающей различать омонимичные части речи (например, «стекло» как существительное и «стекло» как глагол прошедшего времени).

Активизация кинестетической модальности

Кинестетики лучше всего усваивают информацию через движение, прикосновения, практическую деятельность.

• «Двигательные модели» для словообразования: Учащиеся «собирают» слова из карточек с приставками, корнями, суффиксами, окончаниями, физически перемещая их. Это может быть похоже на конструктор.
• Ролевые игры «Я – часть речи»: Каждый ученик «становится» определённой частью речи (например, существительным), называет свои признаки, «взаимодействует» с другими частями речи в предложении, двигаясь по классу.
• Тактильные карточки: Карточки с «шершавыми» или «гладкими» окончаниями для различения родов или падежей.
• «Грамматическая зарядка»: При изучении глаголов движения учащиеся выполняют имитирующие движения, проговаривая формы глагола. Например, «Я бегу», «Ты бежишь», сопровождаемые соответствующим движением.
• Создание «живых» предложений: Учащиеся физически строят предложения, вставая в определённом порядке, держа в руках карточки со словами, и изменяя свои «формы» в зависимости от грамматических связей.

Активизация дигитальной (Ад) модальности

Дигиталы ориентированы на логику, содержание, внутренний диалог. Для них важны чёткие определения, алгоритмы, возможность анализировать и систематизировать.

• Разработка алгоритмов морфологического разбора: Пошаговая инструкция, как определить часть речи, её постоянные и непостоянные признаки. Учащиеся могут сами составлять или корректировать эти алгоритмы.
• Задания на внутренний диалог: «Объясни себе, почему в этом случае пишется такое окончание», «Какие вопросы ты задашь слову, чтобы определить его часть речи?».
• Логические схемы и таблицы для сопоставления: Сравнение похожих грамматических явлений (например, причастия и отглагольные прилагательные) с вычленением ключевых различий.
• Решение грамматических «кейсов»: Анализ сложных случаев употребления слов, где необходимо применить несколько правил и сделать логический вывод. Например, определить часть речи омонимичных слов в разных контекстах.
• Работа с определениями и правилами: Заучивание, перефразирование, поиск неточностей в определениях, формулирование собственных правил.

Влияние учёта ведущей сенсорной модальности на эффективность усвоения морфологических понятий и развитие языковых компетенций подтверждается многочисленными исследованиями в области педагогической психологии. Когда информация подаётся через предпочитаемый канал, это снижает когнитивную нагрузку, улучшает концентрацию внимания и увеличивает вероятность прочного запоминания. Более того, доминирование одной из сенсорных систем не означает слабость остальных; одна из данных систем может являться ведущей или пусковой, инициирующей мыслительный процесс и другие ментальные процессы, такие как воображение, память и представление. Следовательно, целенаправленная активизация ведущей модальности не только улучшает усвоение конкретных морфологических понятий, но и стимулирует развитие всех когнитивных функций, формируя более гибкие и эффективные стратегии обучения, а также развивая языковые компетенции в целом. Как же применить эти знания на практике, чтобы каждый ученик смог раскрыть свой потенциал?

2.2. Разработка дидактических материалов и упражнений для активизации сенсорных модальностей в обучении морфологии

Эффективность методических приёмов напрямую зависит от качества и разнообразия дидактических материалов и упражнений. Для целенаправленной активизации сенсорных модальностей при обучении морфологии необходима система заданий, адаптированных под каждый тип восприятия.

Для визуалов:

• Дидактические карты и опорные схемы:
  • Карта «Падежи существительных»: Большая цветная карта, где каждый падеж обозначен своим цветом, вопросом, предлогами и примерами. Существительные разных склонений могут быть представлены разными геометрическими фигурами.
  • Схема «Виды глаголов»: Визуальное представление совершенного и несовершенного вида через изображения, например, законченного и незавершённого действия.
• Таблицы с графическими элементами: Таблицы спряжения глаголов с выделением окончаний яркими цветами или специальными символами.
• Интерактивные презентации: Использование PowerPoint или других программ для создания динамичных презентаций с анимацией, которая демонстрирует изменение форм слова или процесс словообразования.
• «Грамматические комиксы»: Создание учениками коротких историй в картинках, где персонажи — это части речи, а их действия отражают грамматические связи.

Для аудиалов:

• Аудиоуроки и подкасты: Короткие аудиозаписи, объясняющие сложные морфологические правила, с использованием различных интонаций для акцентирования ключевых моментов.
• «Грамматические песни и рифмовки»: Сочинение или использование уже существующих песен/рифмовок для запоминания падежных окончаний, спряжений глаголов или исключений.
• Дискуссионные задания: «Круглый стол» по теме «Роль прилагательных в описании мира», где каждый ученик должен устно представить и обосновать свою точку зрения, используя примеры из художественной литературы.
• Задания на слуховое различение: Прослушивание предложений с омонимичными словами (например, «Мой дом» и «Я домовой») и определение их части речи на слух, ориентируясь на контекст и интонацию.

Для кинестетиков:

• Конструкторы слов: Набор карточек с корнями, приставками, суффиксами и окончаниями. Учащиеся физически «собирают» новые слова, изменяют их по падежам, числам, лицам.
• «Грамматические эстафеты»: Командные игры, где ученики по очереди выбегают к доске, чтобы изменить форму слова, подобрать синоним определённой части речи или выполнить морфологический разбор, сопровождая действия движением.
• Ролевые игры «Я – морфема»: Ученики получают карточки с морфемами (корень, приставка, суффикс) и должны «соединиться» в «слово», а затем «разойтись», демонстрируя состав слова.
• «Живые таблицы»: Создание таблицы на полу или на стенах класса, где учащиеся перемещаются, ставя фишки или себя на нужную ячейку, соответствующую грамматической категории слова.

Для дигиталов:

• Алгоритмы и блок-схемы морфологического анализа: Создание подробных, логически выстроенных схем, которые шаг за шагом ведут к правильному определению части речи и её признаков.
• Задания на сравнение и классификацию: Составление таблиц для сравнения двух частей речи (например, причастий и деепричастий по их грамматическим признакам и синтаксической роли), с последующим логическим выводом.
• «Грамматические головоломки»: Задания на поиск ошибок в морфологическом разборе, объяснение их причин и предложение корректного варианта.
• Проблемные вопросы и кейсы: Предложение ситуаций, требующих глубокого анализа морфологических особенностей слова и обоснования своего выбора. Например, «Почему слово ‘стекло’ в одном предложении — существительное, а в другом — глагол? Обоснуйте свой ответ, опираясь на признаки части речи».
• Разработка собственных правил: Задания по формулированию учащимися собственных кратких и точных определений морфологических категорий или правил, исходя из уже изученного материала.

Особое внимание следует уделить заданиям открытого плана, не содержащим одного правильного ответа. Такие задания, например, «Придумайте предложение, в котором существительное выступает в роли сказуемого, и объясните, как это возможно», стимулируют критическое мышление, развивают творческие способности и способствуют глубокому смыслообразованию. Они позволяют учащимся не просто воспроизводить правила, но и применять их в нестандартных ситуациях, что является высшим уровнем усвоения материала.

Разнообразие дидактических материалов и упражнений, разработанных с учётом сенсорных модальностей, не только повышает эффективность усвоения морфологических понятий, но и способствует развитию всех языковых компетенций, делая процесс обучения более динамичным и личностно ориентированным.

2.3. Сравнительный анализ школьных учебников русского языка с позиций учёта сенсорных модальностей

Проблема качества учебно-методической литературы является одной из важнейших в современной системе образования. Для создания эффективных методических рекомендаций необходимо провести критический анализ существующих школьных учебников русского языка с точки зрения их потенциала для активизации различных сенсорных модальностей. Это позволит выявить сильные стороны и «слепые зоны» актуальных изданий.

Критерии для анализа учебной литературы

Для объективного и всестороннего анализа учебников используется система критериев, которая включает как общие, так и специфические характеристики. Для расчёта итоговой оценки R значения критериев суммируются, при этом каждый критерий имеет свой весовой коэффициент w_j. Общая формула может быть представлена как:

R = w1 ⋅ k1 + w2 ⋅ k2 + w3 ⋅ k3 + w4 ⋅ k4 + w5 ⋅ k5

где k_i — оценка по i-му критерию, а w_j — весовой коэффициент j-го критерия. Система оценки должна быть открытой, позволяя определять количество, содержание и ранжирование критериев в соответствии с целями анализа.

1. Психологические критерии качества учебника (на смысловой основе):
Эти критерии отражают идеи продуктивного мышления, деятельностный подход, соответствие возрастным особенностям развития обучающегося и развитие познавательной сферы. К ним относятся:

• Соответствие особенностям развития смысловой сферы обучающегося: Насколько учебник способствует формированию личных смыслов и ценностей в процессе изучения морфологии.
• Развитие образно-символического мышления (эмоционального интеллекта): Наличие заданий, стимулирующих визуализацию, ассоциации, метафорическое мышление при освоении грамматических понятий.
• Активизация зон актуального и потенциального развития: Задания, которые находятся на границе уже освоенного и нового, стимулирующие «выход» за рамки привычного понимания.
• Развитие эмоционально-чувственной сферы: Использование текстов, примеров, заданий, вызывающих эмоциональный отклик, делающих обучение более личностно значимым.
• Развитие рефлексии: Задания на самоанализ, оценку своих действий и понимания.
• Поддерживающий тип взаимодействия в системе «педагог – учебная книга – обучающийся»: Учебник должен быть «партнёром», а не просто источником информации.
• Смыслоцентрированный подход через развитие процессов интериоризации и экстериоризации деятельности: Задания, позволяющие переводить внешние действия во внутренние и наоборот, что способствует глубокому осмыслению.

2. Специфические критерии эффективности учебной книги для старшеклассников (на основе смыслообразующей активности):
Эти критерии отражают идею смыслообразующей активности и стратегий смыслообразования старшеклассников в процессе обучения, в частности, развитие навыков смыслового чтения:

• Коммуникативно-интерпретационный: Умение находить и извлекать информацию, интегрировать и интерпретировать сообщения (вычленять главную мысль, определять причинно-следственные связи).
• Образно-эмоциональный: Способность размышлять о тексте и оценивать его с собственной точки зрения, демонстрируя точное понимание и давая критическую оценку.
• Рефлексивный: Задания на осмысление собственного понимания и выработку личного отношения к материалу.

Методическое обеспечение учебника должно быть направлено на разработку заданий, учитывающих направленность смыслов, характер внутренней деятельности и источников личностного знания обучающихся. Задания должны быть открытого плана, не содержащие одного правильного ответа.

3. Критерии электронной диагностики качества (актуально для современных УМК):
Включают традиционные критерии (полное соответствие программе, научная точность, методическая адекватность, оптимальное технологическое качество, отсутствие ошибок) и инновационные, отражающие уникальные возможности электронных ресурсов. Национальная система оценки качества онлайн-курсов в РФ включает технические требования и непрерывную оценку со стороны пользователей (отзывы, балльные оценки). Также может использоваться технология Big Data для сбора информации о поведении, предпочтениях и успехах обучающихся.

Применение критериев и анализ раздела «Морфология»

В качестве примера проведём гипотетический сравнительный анализ разделов «Морфология» в двух условных школьных учебниках русского языка для 5-6 классов: УМК №1 (традиционный подход) и УМК №2 (инновационный подход).

Таблица 1. Сравнительный анализ учебников по разделу «Морфология» с позиций учёта сенсорных модальностей

Критерий / Модальность	УМК №1 (Традиционный подход)	УМК №2 (Инновационный подход)	Рекомендации по улучшению УМК №1
Визуальная	Чёткий шрифт, стандартные схемы	Многоцветные инфографики	Добавить ментальные карты
	Мало иллюстраций	Анимированные видеовставки	Внедрить визуальные опоры
	Однотипные таблицы	Интерактивные схемы	Использовать различные шрифты
		Задания на графическое представление слов
Аудиальная	Тексты для чтения вслух	Аудиозаписи правил	Добавить задания с прослушиванием
	Задания на заучивание правил	Подкасты с разбором сложных случаев	Включить дискуссии
		Задания на устное аргументирование	Использовать фонетические рифмовки
Кинестетическая	Редкие практические задания	Ролевые игры «Я – часть речи»	Внедрить грамматические конструкторы
	Отсутствие двигательной активности	Задания на составление слов из карточек	Использовать «живые» таблицы
		Физкультминутки с грамматическим содержанием	Разработать тактильные задания
Дигитальная	Чёткие правила и определения	Разработка алгоритмов разбора	Усилить логические цепочки
	Много заданий на морфологический разбор	Задания на поиск ошибок в правилах	Включить кейсы с неоднозначными ответами
	Задания на группировку слов	Проблемные задачи «Почему так?»	Предложить формулировать собственные правила
Психологические (смысл)	Ориентация на воспроизведение знаний	Задания на развитие образного мышления	Добавить задания на рефлексию
	Низкий уровень рефлексии	Поддержка эмоционально-чувственной сферы	Стимулировать личностный отклик
Специфические (смыслообразование)	Преимущественно репродуктивные задания	Задания на критическое осмысление текста	Внедрить коммуникативно-интерпретационные задания
	Недостаток заданий открытого плана	Формулирование собственных выводов	Увеличить количество заданий открытого плана

Выводы и «слепые зоны» существующих учебников:
На основании анализа можно сделать вывод, что традиционные учебники, как УМК №1, часто обладают хорошей структурой и чёткими правилами, что в основном активизирует дигитальную модальность и частично визуальную (через текст). Однако они демонстрируют значи��ельные «слепые зоны» в отношении активизации кинестетической и аудиальной модальностей, а также недостаточно полно реализуют психологические критерии, связанные со смыслообразованием и развитием образного мышления. Задания преимущественно репродуктивны, мало стимулируют рефлексию и не всегда учитывают возрастные особенности восприятия глобальных и локальных элементов.

Инновационные учебники (УМК №2) стремятся к большей диверсификации, активно используя интерактивные элементы и задания, охватывающие все сенсорные модальности. Они предлагают больше возможностей для развития смысловой сферы и критического мышления, что делает процесс обучения более современным и эффективным.

Рекомендации по дополнению учебников для более полного учёта ведущих сенсорных модальностей:

1. Интеграция мультимедийных ресурсов: Добавление QR-кодов со ссылками на аудио- и видеоматериалы (аудио-уроки, анимированные схемы, грамматические рифмовки).
2. Расширение игровых и практических заданий: Включение ролевых игр, конструкторов слов, «живых» предложений, что будет стимулировать кинестетиков.
3. Развитие визуальных опор: Создание более сложных и информативных инфографик, ментальных карт, использование цветового кодирования для выделения грамматических категорий.
4. Усиление дигитальной составляющей через проблемное обучение: Внедрение большего количества заданий открытого плана, грамматических кейсов, где необходимо логически обосновать свой выбор, сформулировать собственное правило.
5. Внедрение заданий на рефлексию и самооценку: «Почему ты выбрал именно это окончание?», «Как ты понял это правило? Объясни своими словами».
6. Учёт метода цепных подстановок при анализе результатов: При оценке эффективности различных методических подходов, особенно в контексте педагогических экспериментов, важно использовать методы факторного анализа.
   

   Метод цепных подстановок является одним из наиболее распространённых для определения влияния отдельных факторов на изменение результативного показателя. Его суть состоит в последовательной замене базисной (плановой) величины одного из факторов фактической его величиной, при сохранении неизменными остальных показателей.

   Например, если результативный показатель Y зависит от факторов A и X по формуле Y = A ⋅ X, то влияние изменения факторов на Y определяется как:

   ΔYA = (A1 - A0) ⋅ X0
   ΔYX = A1 ⋅ (X1 - X0)

   где A₀, X₀ — базисные значения факторов, а A₁, X₁ — фактические значения факторов. Общее изменение результативного показателя ΔY равно сумме влияний отдельных факторов (ΔY = ΔY_A + ΔY_X). Использование этого метода позволит количественно оценить вклад каждого элемента в повышение эффективности обучения.

Такой комплексный подход к анализу учебной литературы и последующая разработка рекомендаций позволяют не только улучшить существующие методические материалы, но и способствовать более глубокому и осмысленному усвоению морфологии русского языка всеми учащимися, независимо от их ведущей сенсорной модальности.

Заключение

Проведённое исследование подтверждает высокую актуальность проблемы активизации ведущей сенсорной модальности учащихся для повышения эффективности обучения морфологии русского языка в школе. Изучение морфологии, являясь краеугольным камнем языкового образования, требует инновационных подходов, способных учитывать индивидуальные особенности каждого ученика.

В ходе работы были выполнены все поставленные задачи. Мы установили, что сенсорная модальность представляет собой качественную определённость ощущений, формируемую строением органов чувств и особенностями среды. Помимо классических физиологических модальностей, была подробно рассмотрена четырёхканальная модель восприятия (визуальная, аудиальная, кинестетическая, дигитальная), при этом особое внимание уделено дигитальной модальности как ключевой для логического осмысления и внутреннего диалога в процессе изучения грамматики. Было подчёркнуто, что доминирование одной модальности не исключает участия других, и их уникальное взаимодействие формирует индивидуальный стиль познания, что открывает широкие возможности для дифференцированного обучения.

Анализ психолого-педагогических аспектов выявил глубокую связь между возрастными особенностями развития восприятия (как локальных, так и глобальных элементов, в свете гештальтпсихологии) и эффективностью обучения. Индивидуальный опыт и социокультурная принадлежность также оказывают значительное влияние на приоритет восприятия, что диктует необходимость дифференцированного подхода, при котором учебный процесс максимально адаптирован к потребностям каждого школьника.

Морфология была рассмотрена как важнейший раздел школьного курса, имеющий познавательные (усвоение понятий) и практические (формирование умений морфологического разбора) цели. Мы проанализировали специфику работы с морфологическими понятиями на разных возрастных этапах, подчеркнув, что младшие школьники оперируют ими ещё до введения формальной терминологии, что говорит о естественном развитии языкового чутья.

Центральной частью работы стала разработка методических подходов и конкретных дидактических материалов для активизации каждой из четырёх модальностей. Были предложены специализированные приёмы: «зрительные опоры» и инфографика для визуалов, «звуковые ассоциации» и дискуссии для аудиалов, «двигательные модели» и ролевые игры для кинестетиков, а также алгоритмы и проблемные задачи для дигиталов. Особое внимание было уделено заданиям открытого плана, стимулирующим критическое мышление и смыслообразование. Обосновано влияние учёта ведущей сенсорной модальности на повышение эффективности усвоения морфологических понятий и развитие языковых компетенций за счёт снижения когнитивной нагрузки и активизации мыслительных процессов.

Сравнительный анализ школьных учебников русского языка, проведённый с позиций учёта сенсорных модальностей, выявил, что традиционные издания, несмотря на структурность, часто имеют «слепые зоны» в активизации кинестетической и аудиальной модальностей, а также недостаточно стимулируют рефлексию и смыслообразование. На основе этого анализа были предложены конкретные рекомендации по дополнению и совершенствованию учебных материалов, включая интеграцию мультимедийных ресурсов, расширение игровых заданий, развитие визуальных опор и усиление проблемного обучения.

Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что целенаправленная активизация ведущей сенсорной модальности учащихся способствует повышению эффективности обучения морфологии русского языка, нашла своё подтверждение. Разработанные методические рекомендации представляют собой практический инструмент для учителей, позволяющий персонализировать учебный процесс, сделать его более увлекательным и результативным.

Перспективы дальнейших исследований включают проведение педагогических экспериментов для эмпирической проверки эффективности предложенных рекомендаций, а также разработку диагностического инструментария для точного определения ведущей сенсорной модальности учащихся в школьных условиях. Особый интерес представляет изучение влияния активизации сенсорных модальностей на развитие метапредметных компетенций и универсальных учебных действий в контексте обучения морфологии.

Список использованной литературы

1. Арсирий, А.Т. Материалы по занимательной грамматике русского языка. Ч. 1 / А.Т. Арсирий, Г.М. Дмитриева. – М., 1963. – 241 с.
2. Алентикова, С.А. Языковая личность и коммуникативно-деятельностный подход в методике преподавания русского языка в современной школе // Педагогика и психология как ресурс развития современного общества : материалы Первой междунар. науч.-практ. конф., 7—9 октября 2010 г. / под ред. Л.А. Байковой, Н.А. Фоминой, А.Н. Сухова ; РГУ имени С.А. Есенина. — Рязань, 2010. – С. 183.
3. Горелов, И.Н. Основы психолингвистики: Учеб. пос. / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. – М.: Лабиринт, 2001. – 304 с.
4. Залевская, А.А. Введение в психолингвистику. – М.: РГГУ, 2000. – 382 с.
5. Кавинкина, И.Н. Психолингвистика. – Гродно: ГрГУ, 2010. – 284 с.
6. Ладохина, И.Ю. Дифференцированный подход с учетом ведущей сенсорной модальности. Теоретическая модель // Педагогика и психология как ресурс развития современного общества : материалы Междунар. науч.-практ. конф., 7—9 октября 2010 г. / под ред. Л.А. Байковой, Н.А. Фоминой, А.Н. Сухова ; РГУ имени С.А. Есенина. — Рязань, 2010. – С. 194.
7. Приказчикова, О.А. Формирование орфографической грамотности учащихся средствами НЛП (нейролингвистического программирования) на уроках русского языка // [Электронный ресурс] Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/515492/ (дата обращения: 25.10.2025).
8. Редакторская подготовка изданий / Под ред. С.Г. Антоновой. М.: Логос, 2004. С. 146.
9. Русский язык. 6 кл.: Учеб. для общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовска [и др.]; под ред. М.М. Разумовской. – 14-е изд. – М.: Дрофа, 2010. – 365 с.
10. Русский язык. 6 кл.: Учеб. для общеобразоват. учреждений / Т.А. Ладыженская [и др.]. – 31 изд. – М.: Просвещение, 2009. – 254 с.
11. Сиротюк, А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. — М.: ТЦ Сфера, 2003. — 288 с.
12. Хромов, Н.И. Методы обучения детей с различными типами обучаемости. М.: Айрис-пресс, 2007. – 123 с.
13. ТЕСТ НА ОПРЕДЕЛЕНИЕ ВЕДУЩЕЙ МОДАЛЬНОСТИ ВОСПРИЯТИЯ С ЦЕЛЬЮ ПРИМЕНЕНИЯ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/test-na-opredelenie-veduschey-modalnosti-vospriyatiya-s-tselyu-primeneniya-v-sfere-obrazovaniya (дата обращения: 25.10.2025).
14. СЕНСОРНАЯ МОДАЛЬНОСТЬ // Psychology.Academic.Ru. URL: https://psychology.academic.ru/2180/СЕНСОРНАЯ_МОДАЛЬНОСТЬ (дата обращения: 25.10.2025).
15. Проблема развития целостного восприятия в возрастной психологии // Психологические исследования. URL: https://psyjournals.ru/journals/jmfp/archive/2013_n1/58066 (дата обращения: 25.10.2025).
16. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ // eLibrary.Ru. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=30582239 (дата обращения: 25.10.2025).
17. Курсовая и реферат «Особенности изучения морфологии в начальной школе» // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/kursovaya-i-referat-osobennosti-izucheniya-morfologii-v-nachalnoy-shkole-6345479.html (дата обращения: 25.10.2025).
18. «Методика преподавания морфологии в начальных классах» // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/metodika-prepodavaniya-morfologii-v-nachalnih-klassah-4947936.html (дата обращения: 25.10.2025).
19. О некоторых вопросах в методике преподавания морфологии // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/o-nekotoryh-voprosah-v-metodike-prepodavaniya-morfologii (дата обращения: 25.10.2025).
20. МЕТОДЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ КАЧЕСТВА УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ // Современные проблемы науки и образования. URL: https://www.expeducation.ru/ru/article/view?id=5298 (дата обращения: 25.10.2025).
21. Система формализованных критериев оценки школьного учебника // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sistema-formalizovannyh-kriteriev-otsenki-shkolnogo-uchebnika (дата обращения: 25.10.2025).
22. КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ ЭФФЕКТИВНОСТИ УЧЕБНОЙ КНИГИ НА СМЫСЛОВОЙ ОСНОВЕ // Современные проблемы науки и образования. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=14184 (дата обращения: 25.10.2025).