Анализ структуры ЕГЭ и ОГЭ по иностранным языкам: Соответствие ФГОС, методическим требованиям и лингводидактическим концепциям

Ежегодно тысячи выпускников российских школ сдают Единый государственный экзамен (ЕГЭ) и Основной государственный экзамен (ОГЭ) по иностранным языкам, результаты которых во многом определяют их дальнейший образовательный и профессиональный путь. Однако, несмотря на их центральную роль в системе образования, эти экзамены на протяжении многих лет являются предметом активных дискуссий в научно-педагогическом сообществе. Главный вопрос, который стоит перед исследователями и методистами: насколько текущая структура и содержание ЕГЭ и ОГЭ по английскому и французскому языкам соответствуют актуальным методическим требованиям преподавания иностранных языков, Федеральным государственным образовательным стандартам (ФГОС) и современным лингводидактическим концепциям? Этот аналитический текст призван дать исчерпывающий ответ на данный вопрос, выявив обоснованность существующей критики и предложив потенциальные пути совершенствования.

Цель данной работы — провести комплексный анализ структуры ЕГЭ и ОГЭ по английскому и французскому языкам, оценить их соответствие современным стандартам и методическим подходам, а также выявить проблемные зоны. Для достижения этой цели предстоит решить ряд задач: определить актуальные цели изучения иностранных языков согласно ФГОС, рассмотреть теоретические и практические требования к контролю уровня владения языком, детально проанализировать структуру заданий ЕГЭ и ОГЭ, изучить основные направления их критики и провести сравнительный анализ с зарубежными системами оценки, в частности с Общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком (CEFR).

Теоретические основы и нормативно-правовая база иноязычного образования

Прежде чем углубляться в анализ экзаменационных форматов, необходимо заложить фундамент, рассмотрев теоретические и нормативные основы, определяющие вектор развития иноязычного образования в Российской Федерации. Это позволит понять, к каким целям стремится система и какие требования предъявляются к оценке их достижения.

Цели и задачи изучения иностранных языков согласно ФГОС и лингводидактическим концепциям

Изучение иностранного языка в российской школе — это значительно больше, чем просто усвоение грамматических правил и лексических единиц. Согласно Федеральным государственным образовательным стандартам (ФГОС), будь то ФГОС основного общего образования (ООО) или среднего общего образования (СОО), иностранный язык рассматривается как мощный инструмент формирования всесторонне развитой личности.

Главная цель, провозглашаемая ФГОС, — это формирование коммуникативной культуры обучающихся и осознание роли языков как незаменимого инструмента межличностного и межкультурного взаимодействия. Этот подход выходит за рамки сугубо академического изучения, акцентируя внимание на практическом применении языка в реальных жизненных ситуациях, что критически важно для успешной адаптации в глобальном мире.

В рамках ФГОС изучение иностранного языка направлено на достижение трех групп результатов:

1. Личностные результаты: Они касаются формирования гражданской идентичности и осознания российской гражданской принадлежности, развития общекультурной и этнической самоидентификации. Изучение иностранного языка способствует воспитанию чувств и эмоций, расширению кругозора, а также формированию толерантного отношения к иным культурам.
2. Метапредметные результаты: Здесь речь идет об освоении универсальных учебных действий (УУД) — познавательных, регулятивных и коммуникативных. Иностранный язык становится средством развития логического мышления, умения работать с информацией, планировать свою деятельность и эффективно взаимодействовать с окружающими. Важно, что иностранный язык выступает как инструмент овладения другими предметными областями (гуманитарными, математическими, естественно-научными), служа важнейшей составляющей базы для общего и специального образования.
3. Предметные результаты: Это непосредственное достижение определенного уровня иноязычной коммуникативной компетенции. Для ФГОС ООО это соответствует пороговому уровню (А2+ по Общеевропейской шкале), позволяющему решать коммуникативные задачи в повседневном общении. На уровне ФГОС СОО требования повышаются: для базового изучения — до порогового продвинутого уровня (В1), а для углубленного изучения — до уровня В2 (владение в совершенстве). Особое внимание уделяется изучению второго иностранного языка, где на уровне СОО предполагается достижение порогового уровня (В1), а при углублённом изучении — уровня В2, достаточного для элементарного делового общения и расширения знаний в других предметных областях.

Центральное место в этих целях занимает личностно-ориентированный подход, который во ФГОС СОО особенно подчеркивает значимость социокультурного компонента иноязычной коммуникативной компетенции. Это обеспечивает культуроведческую направленность обучения, приобщая школьников к культуре страны изучаемого языка, формируя умение представлять свою страну в условиях межкультурного общения и способствуя развитию диалога культур. Главная цель — воспитание и развитие самостоятельной личности, готовой к осуществлению познавательной деятельности и эффективному взаимодействию в глобальном мире.

Лингводидактические концепции: Коммуникативная компетенция и её компонентный состав

Для глубокого понимания методических требований к экзаменам необходимо обратиться к основополагающей дисциплине — лингводидактике. Это прикладная лингвистическая дисциплина, исследующая общие закономерности обучения языкам, разрабатывающая методы и средства обучения определённому языку в зависимости от дидактических целей. По сути, лингводидактика — это общая теория обучения языку, основная задача которой — разработка методологии обучения иностранному языку.

В центре современной лингводидактики, особенно применительно к целям ФГОС, стоит концепция коммуникативной компетенции. Это не просто знание языка, а способность и реальная готовность к общению, адекватная целям, сферам и ситуациям общения, а также готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию. Она подразумевает умение выбирать и реализовывать программы речевого поведения, ориентироваться в обстановке общения и классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач и коммуникативных установок.

В отечественной лингводидактике термин «коммуникативная компетенция» был введен в 1970-х годах выдающимся методистом М.Н. Вятютневым. Его работы заложили основы для четкого разграничения языковой компетенции (владение системой языка) и коммуникативной компетенции (способность использовать язык для общения). Это стало значимым шагом в отходе от исключительно грамматико-переводного метода к более коммуникативно-ориентированному обучению, что способствовало развитию более гибких и эффективных подходов к преподаванию иностранного языка.

Международное сообщество, в частности Совет Европы, также разработало свою, более детализированную, модель. Согласно документу «Общеевропейская компетенция владения иностранным языком. Проект» (1996), коммуникативная компетенция включает в себя следующие виды компетенций:

• Лингвистическая (языковая) компетенция: Это основа, предполагающая владение знаниями о системе языка — фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими средствами. Она включает освоение знаний о языковых явлениях и разных способах выражения мысли как в родном, так и в иностранном языках.
• Социолингвистическая (речевая) компетенция: Умение формулировать мысли с помощью языка, выбирая языковые средства, адекватные конкретной ситуации общения, социальному статусу собеседников и стилю речи.
• Социокультурная/межкультурная компетенция: Приобщение к культуре, традициям, реалиям стран изучаемого языка. Важно не только знание этих фактов, но и формирование умения представлять свою страну в условиях межкультурного общения, понимание культуры родного и изучаемого языков, их сопоставление, выработка терпимого отношения к особенностям чужой культуры и умение выстраивать собственное поведение в зависимости от различных ситуаций общения.
• Компенсаторная компетенция: Развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации. Это способность использовать перифраз, синонимы, жесты, чтобы быть понятым, когда не хватает нужных слов или конструкций.
• Дискурсивная компетенция: Позволяет использовать стратегии для конструирования и интерпретации текста (как устного, так и письменного). Это умение логично и связно выстраивать высказывание, используя средства когезии и когеренции.
• Предметная компетенция: Определяет способность ориентироваться в содержательном плане общения в определенной сфере человеческой деятельности, то есть владение тематической лексикой и фоновыми знаниями.
• Речевая компетенция: В российской методической традиции часто рассматривается как совокупность устойчивых навыков в четырех видах речевой деятельности: говорении, письме, чтении и аудировании. Это ключевой компонент иноязычной коммуникативной компетенции, наряду с языковой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной компетенциями.

Понимание этих компонентов критически важно для анализа экзаменационных форматов, поскольку именно они должны быть объектом проверки.

Требования к контролю уровня владения иностранным языком в современной методике

Контроль в системе образования — это не просто проверка знаний, а сложный, многофункциональный процесс, направленный на оптимизацию обучения. В контексте иностранного языка, контроль является способом определения уровня владения языком, достигнутого учащимися за определённый период обучения. Для этого используются различные инструменты, среди которых ведущее место занимает тест.

Тест — это система заданий, выполнение которых позволяет охарактеризовать уровень владения языком с помощью специальной шкалы результатов. Процесс применения тестов называется тестированием, которое представляет собой измерение (формализованное оценивание) компетентности обучающихся в образовательных целях, завершающееся количественной оценкой на основе статистически обоснованных шкал и норм.

Ключевыми характеристиками качественного теста, обеспечивающими его адекватность и эффективность, являются надежность и валидность.

1. Надежность теста — это показатель точности педагогического измерения и устойчивости результатов тестирования к воздействию посторонних или случайных факторов. Тест считается надежным, если он даёт одни и те же (или очень близкие) показатели для каждого испытуемого при повторном тестировании, при условии, что сами испытуемые не изменили свой уровень подготовки и мотивацию. Надежность прямо связана со стандартной ошибкой педагогического измерения (СЭИ): чем выше надежность, тем меньше стандартная ошибка измерения.

Код для расчета стандартной ошибки измерения:


СЭИ = σ √(1 - ρ)


Где:

• σ (сигма) — стандартное отклонение результатов теста в группе испытуемых. Оно показывает, насколько в среднем индивидуальные результаты отклоняются от среднего значения по группе.
• ρ (ро) — коэффициент надежности теста (например, коэффициент Кронбаха альфа или коэффициент ретестовой надежности), который варьируется от 0 до 1.

Чем ниже значение СЭИ, тем выше надежность теста, поскольку это означает, что результаты одного и того же теста для конкретного человека при повторных тестированиях будут менее подвержены случайным колебаниям.

2. Валидность теста — характеристика адекватности результатов измерения поставленной цели создания теста, то есть в какой мере удается измерить именно запланированный конструкт (например, коммуникативную компетенцию, а не только знание грамматики). Валидность можно определить как соответствие того, что измеряется данным методом, тому, что он должен измерять. Валидный тест обеспечивает объективность педагогического измерения, исключает субъективные факторы, обладает высокой различительной способностью и позволяет проводить объективный контроль, не зависящий от статистических характеристик. Высокая различительная способность теста означает его способность четко дифференцировать обучающихся по уровням их подготовки, точно выявляя как сильных, так и слабых учеников, что критически важно для адекватной оценки и корректировки учебного процесса.

Эффективность контроля также зависит от его соответствия следующим дидактическим и методическим требованиям:

• Объективность: Означает соответствие полученных результатов обучения некоему эталону, содержащемуся в перечне требований к уровню владения языком. Она предполагает знание учащимися критериев оценки, соблюдение учителем этих критериев и минимизацию субъективизма в оценке. Для этого учащиеся должны быть ознакомлены с четкими критериями оценивания перед проведением контрольных мероприятий, что способствует формированию адекватной самооценки. Минимизация субъективизма учителя достигается через стандартизацию процедур оценивания и использование разработанных ФИПИ методических рекомендаций для экспертов.
• Регулярность: Систематический характер контроля влияет на интенсивность работы учащихся и длительность сохранения материала в памяти.
• Дифференцированный характер: Форма контроля должна соответствовать проверяемому аспекту языка или виду речевой деятельности. Например, для проверки грамматических навыков используются тесты с выбором ответа, для аудирования — задания на понимание прослушанного текста, а для говорения — монологические и диалогические высказывания.
• Ясность и четкость формулировки контрольных заданий: Иногда на родном языке учащихся, способствуют их лучшему пониманию и выполнению.

Важно отметить, что при контроле уровня владения языком следует ориентироваться не на абсолютную, а на относительную правильность речи, при условии, что ошибки не нарушают акта коммуникации. Приоритет отдается коммуникативной адекватности высказывания, а не его абсолютной грамматической безошибочности. Ошибки, не препятствующие пониманию смысла сообщения, рассматриваются как допустимые, особенно на начальных этапах обучения, что отражает современный подход к контролю, нацеленный на стимулирование общения.

Контроль не является самоцелью. Его основные функции:

• Диагностическая: Определение исходного уровня, отслеживание процесса формирования навыков.
• Корректирующая: Внесение изменений в процесс обучения, замена малоэффективных приемов.
• Стимулирующая: Создание положительных мотивов, повышение мотивации.
• Оценочная: Суждение о результатах деятельности обучаемого и обучающего, эффективности процесса обучения.

Ведущим объектом контроля являются речевые умения, но также проверяются знания и сформированные на их основе навыки (языковая компетенция), умения пользоваться приобретёнными знаниями и навыками в различных ситуациях общения (коммуникативная компетенция) и знание страны изучаемого языка и национальных особенностей речевого поведения его носителей (социокультурная компетенция).

Анализ структуры ЕГЭ и ОГЭ по английскому и французскому языкам

Переходя от теоретических постулатов к конкретике, мы теперь рассмотрим, каким образом цели и требования, изложенные в предыдущем разделе, воплощаются в структуре и содержании Единого государственного экзамена (ЕГЭ) и Основного государственного экзамена (ОГЭ) по английскому и французскому языкам. Основой для этого анализа служат официальные документы Федерального института педагогических измерений (ФИПИ).

Общие положения и нормативное регулирование

Фундаментом, на котором строится структура ЕГЭ и ОГЭ, являются кодификаторы и спецификации. Эти документы, ежегодно обновляемые Федеральным институтом педагогических измерений (ФИПИ), представляют собой своего рода «дорожную карту» для разработчиков контрольных измерительных материалов (КИМ), учителей и, конечно, самих обучающихся. Они доступны на официальном сайте ФИПИ, например, актуальные кодификаторы и спецификации для 2026 года уже опубликованы для английского, немецкого, французского, испанского и китайского языков.

Кодификаторы и спецификации составлены на основе:

• Федерального компонента государственных стандартов основного общего и среднего (полного) общего образования по иностранному языку (базовый и профильный уровни), утвержденного в 2004 году.
• Актуальных Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) 2010 и 2021 годов, обеспечивая преемственность в оценке уровня подготовки выпускников.

Кодификатор содержит детальный перечень элементов содержания, проверяемых на экзамене, и требований к уровню подготовки выпускников. Важный нюанс: элементы содержания, выделенные курсивом в стандарте («Обязательный минимум содержания основных образовательных программ»), подлежат изучению, но не являются объектом контроля в ЕГЭ. Это подчеркивает практическую ориентированность экзамена, нацеленного на проверку активно используемых знаний и умений. Кодификаторы ОГЭ отражают преемственность проверяемых предметных требований к результатам освоения основной образовательной программы на основе ФГОС 2010 года, а их обновленные версии адаптируются к актуальным изменениям ФГОС и методическим подходам, обеспечивая соответствие современным образовательным стандартам.

Таким образом, эти документы являются гарантом стандартизации требований и объективности оценки на всей территории Российской Федерации.

Структура и содержание разделов ЕГЭ и ОГЭ

Структура ЕГЭ и ОГЭ по иностранным языкам традиционно включает пять основных разделов, которые проверяют четыре вида речевой деятельности и языковые навыки. Рассмотрим их поэтапно на примере последних лет:

1. «Аудирование» (Listening)

• Цель: Проверка умения понимать на слух иноязычную речь.
• Типы заданий: Как правило, это задания на понимание основного содержания, извлечение конкретной информации и полное понимание прослушанного текста. Используются короткие диалоги, объявления, интервью, сообщения.
• Проверяемые компетенции: В основном речевая компетенция (аудирование), а также языковая компетенция (распознавание фонологических и лексико-грамматических единиц). Косвенно проверяются социокультурная (понимание контекста, связанного с реалиями страны изучаемого языка) и дискурсивная (понимание логики развития высказывания).

2. «Чтение» (Reading)

• Цель: Проверка умения понимать письменные тексты на иностранном языке.
• Типы заданий: Аналогично аудированию, включают задания на понимание основного содержания, извлечение необходимой информации и полное понимание прочитанного. Тексты могут быть публицистическими, художественными, научно-популярными.
• Проверяемые компетенции: Речевая компетенция (чтение), языковая компетенция (понимание лексико-грамматической структуры текста). Как и в аудировании, присутствуют элементы социокультурной (понимание культурного контекста) и дискурсивной (понимание структуры текста, аргументации) компетенций.

3. «Грамматика и лексика» (Use of English)

• Цель: Проверка владения лексико-грамматическим минимумом, необходимого для иноязычной коммуникации.
• Типы заданий: Задания на словообразование, проверку грамматических форм (времена, залоги, наклонения, артикли и др.), выбор подходящего лексического элемента.
• Проверяемые компетенции: Преимущественно лингвистическая (языковая) компетенция. Здесь оценивается знание системы языка, его правил и исключений. Этот раздел является фундаментом для развития всех остальных видов компетенций.

4. «Письмо» (Writing)

• Цель: Проверка умения создавать связные письменные высказывания на иностранном языке.
• Типы заданий: В ЕГЭ это написание личного письма другу (задание 39) и развернутого письменного высказывания с элементами рассуждения «Мое мнение» (эссе, задание 40). В ОГЭ это написание личного письма и электронного письма.
• Проверяемые компетенции: Речевая компетенция (письмо), лингвистическая (грамматическая и лексическая правильность), социолингвистическая (соблюдение норм вежливости, стиля, регистра), дискурсивная (логика построения текста, связность, аргументация), социокультурная (умение выразить мысль в соответствии с культурными нормами). Также присутствует предметная компетенция, так как требуется знание темы для развернутого высказывания.

5. «Говорение» (Speaking)

• Цель: Проверка умения осуществлять устную иноязычную коммуникацию.
• Типы заданий: В ЕГЭ раздел «Говорение» состоит из четырех заданий: чтение вслух короткого текста, условный диалог-расспрос, описание фотографии/картинки и сравнение фотографий (задание 3), а также развернутое монологическое высказывание по предложенной теме с выражением и обоснованием своего мнения (задание 4). В ОГЭ структура схожа, но упрощена.
• Проверяемые компетенции: Центральное место занимает речевая компетенция (говорение). Помимо этого, активно задействованы лингвистическая (произношение, интонация, грамматическая и лексическая правильность), социолингвистическая (соблюдение этикета, уместность высказываний), социокультурная (умение вести диалог о культурных реалиях), компенсаторная (способность выйти из затруднительной ситуации при нехватке слов), дискурсивная (логика и связность монологического высказывания) и предметная (владение тематикой разговора).

Как видно, структура экзаменов стремится охватить все ключевые виды речевой деятельности и языковые аспекты, следуя коммуникативно-ориентированному подходу.

Соответствие заданий компонентам коммуникативной компетенции

Теперь сопоставим детализированные определения коммуникативной компетенции с конкретными заданиями ЕГЭ и ОГЭ, используя примеры из демоверсий последних лет.

Таблица 1: Соответствие заданий ЕГЭ/ОГЭ компонентам коммуникативной компетенции

Компонент компетенции	Определение	Примеры заданий ЕГЭ/ОГЭ (по английскому языку)	Оценка соответствия
Лингвистическая (языковая)	Владение знаниями о системе языка (фонетика, орфография, лексика, грамматика).	Раздел «Грамматика и лексика» (задания на словообразование, выбор лексики, грамматические трансформации). Задание 1 «Говорение» (чтение текста вслух) — фонетика, интонация.	Высокое соответствие. Целенаправленно проверяется знание языковых форм и правил.
Социолингвистическая (речевая)	Умение формулировать мысли с помощью языка, адекватное ситуации, стилю, социальному статусу.	Задания 39, 40 «Письмо» (формат личного письма, эссе — соблюдение стиля, регистра). Задания 2, 3, 4 «Говорение» (соблюдение этикета в диалоге, уместность высказываний).	Среднее-высокое соответствие. Проверяется через формализованные требования к стилю и этикету. Менее явно проявляется в спонтанном общении.
Социокультурная/Межкультурная	Приобщение к культуре стран ИЯ, умение представлять свою страну, диалог культур.	Тексты в разделах «Аудирование» и «Чтение» (содержат культурную информацию). Задания 3, 4 «Говорение» и задание 40 «Письмо» (при обсуждении тем, связанных с культурой, традициями).	Среднее соответствие. Проверяется скорее знание фактов, чем умение вести межкультурный диалог или адаптироваться к чужой культуре. Отсутствуют задания, целенаправленно моделирующие межкультурное взаимодействие.
Компенсаторная	Умение выходить из положения в условиях дефицита языковых средств.	Не имеет отдельных заданий. Косвенно может проявиться в разделах «Письмо» и «Говорение», когда учащийся использует перефразирование, синонимы для выражения мысли.	Низкое-среднее соответствие. Не является прямым объектом оценки, но опосредованно влияет на успешность выполнения продуктивных заданий.
Дискурсивная	Использование стратегий для конструирования и интерпретации текста (логика, связность).	Задания 39, 40 «Письмо» (структура эссе, личного письма, логика изложения). Задания 3, 4 «Говорение» (логичность и связность монологического высказывания).	Высокое соответствие. Четко прослеживается в критериях оценки продуктивных видов речевой деятельности.
Предметная	Способность ориентироваться в содержательном плане общения в определенной сфере.	Задания 3, 4 «Говорение» и задание 40 «Письмо» (требуют знания определенной тематики, например, спорт, экология, путешествия).	Высокое соответствие. Темы заданий прямо или косвенно связаны с содержанием учебников и ФГОС.
Речевая (Говорение, Письмо, Чтение, Аудирование)	Устойчивые навыки в четырех видах речевой деятельности.	Все разделы экзамена: «Аудирование», «Чтение», «Письмо», «Говорение».	Высокое соответствие. Экзамены строятся вокруг проверки именно этих четырех видов речевой деятельности.

Из таблицы видно, что ЕГЭ и ОГЭ демонстрируют сильное соответствие в проверке речевой компетенции (через все разделы), лингвистической компетенции (в разделе «Грамматика и лексика» и как компонент продуктивных видов речи) и дискурсивной компетенции (особенно в письменной и устной речи).

Однако существуют и «слепые зоны». Компенсаторная компетенция не проверяется напрямую, хотя её наличие может помочь учащемуся получить больше баллов в продуктивных заданиях. Социокультурная/межкультурная компетенция оценивается скорее на уровне знания фактов и формального соблюдения этикета, чем на уровне реального умения вести межкультурный диалог или проявлять толерантность. Задания редко моделируют ситуации, требующие глубокого понимания культурных нюансов или разрешения межкультурных конфликтов.

Таким образом, хотя структура экзаменов нацелена на проверку широкого спектра компетенций, глубина и методы их оценки не всегда в полной мере отражают все аспекты, заложенные в современных лингводидактических концепциях и ФГОС. Не пора ли задуматься, соответствует ли текущий формат экзаменов реальным потребностям выпускников в условиях глобализации?

Критический анализ структуры ЕГЭ и ОГЭ: Выявление проблемных зон

Несмотря на заявленную цель соответствия ФГОС и коммуникативно-ориентированным концепциям, структура ЕГЭ и ОГЭ по иностранным языкам регулярно подвергается критике со стороны научно-педагогического сообщества. Эти критические замечания не являются голословными, а основаны на глубоком анализе и наблюдениях за реальной школьной практикой.

Влияние формата экзамена на учебный процесс и развитие компетенций

Одной из наиболее острых проблем, поднимаемых методистами и исследователями, является эффект «натаскивания». Критическая позиция в отношении ЕГЭ часто связана с его неспособностью в полной мере охватить весь спектр коммуникативной компетенции, сводя ее оценку к формализованным показателям. Это приводит к тому, что учителя, стремясь обеспечить высокие результаты своих учеников, вынуждены ориентироваться на формат экзамена.

• Смещение фокуса обучения: Исследования и педагогические наблюдения в российских школах подтверждают, что ориентация на формат ЕГЭ приводит к смещению фокуса обучения. Значительное время на уроках и во внеурочной деятельности уделяется тренировке выполнения типичных заданий экзамена, что часто происходит в ущерб развитию свободной устной речи, навыков критического мышления и творческого применения языка в разнообразных коммуникативных ситуациях. Учителя, находясь под давлением результатов, могут игнорировать или уделять недостаточно внимания развитию спонтанной речи и креативного использования языка, которые являются ключевыми для реальной коммуникации.
• Механическое запоминание вместо осознанного использования: Существуют опасения, что ЕГЭ стимулирует механическое запоминание и воспроизведение языковых форм, а не их осознанное и гибкое применение в различных коммуникативных ситуациях. Например, для раздела «Грамматика и лексика» можно наработать шаблоны, не всегда понимая глубокие смысловые нюансы.
• Ограничение тематики: Хотя в кодификаторах заявлен широкий круг тем, на практике учителя фокусируются на тех, что чаще всего встречаются в экзаменационных заданиях, что сужает кругозор учащихся и их способность обсуждать нешаблонные темы.

Вопросы валидности и объективности оценивания

Проблема валидности теста, то есть степени соответствия того, что измеряется, тому, что должно измеряться, является центральной в критике экзаменов, особенно в отношении проверки продуктивных видов речевой деятельности. Российские эксперты в области педагогических измерений и методики обучения иностранным языкам подчеркивают, что валидность ЕГЭ, особенно в части оценки письма и говорения, остается предметом дискуссий.

• «Искусственность» коммуникации: Возникают вопросы о том, насколько успешно экзамен измеряет реальные коммуникативные умения, а не лишь способность к выполнению заданий определенного формата. Например, описание фотографии в задании «Говорение» или эссе по заданной теме — это формализованные виды речи, которые могут не полностью отражать готовность к спонтанному диалогу или неформальному письму.
• Субъективизм при оценке продуктивных видов речи: Отмечается, что задания, требующие развернутых ответов (письмо, говорение), могут быть подвержены субъективизму при оценивании, несмотря на наличие четких критериев. Для минимизации этого риска ФИПИ разрабатывает детальные критерии оценки и проводит обучение экспертов предметных комиссий. Оценка устной части и письменных работ осуществляется двумя независимыми экспертами; в случае существенных расхождений назначается третий эксперт для перепроверки. Однако, несмотря на эти меры, полностью исключить человеческий фактор в оценке творческих, вариативных заданий сложно. Разные эксперты могут по-разному интерпретировать «логичность» или «богатство лексики».
• Принцип «относительной правильности речи»: Методика преподавания иностранных языков постулирует, что при контроле уровня владения языком следует ориентироваться не на абсолютную, а на относительную правильность речи, при условии, что ошибки не нарушают акта коммуникации. Однако на экзамене, особенно при выставлении баллов за грамматическую и лексическую правильность, каждая ошибка может приводить к снижению балла, что противоречит этому принципу, особенно для тех, кто находится на пороговом уровне владения языком.

Недостаточное отражение социокультурной и межкультурной компетенций

Как было отмечено в предыдущем разделе, социокультурная компетенция в ЕГЭ/ОГЭ проверяется в основном на уровне знания отдельных фактов о странах изучаемого языка через тексты для чтения или аудирования, а также в рамках тематики устных и письменных высказываний.

• Поверхностное восприятие культуры: Экзамены недостаточно способствуют формированию умения представлять свою культуру и проявлять толерантность к чужой, а не только знание отдельных фактов. Истинное межкультурное взаимодействие предполагает не просто знание реалий, а способность к эмпатии, пониманию и адаптации в новой культурной среде, а также умение преодолевать стереотипы.
• Отсутствие интерактивных заданий: В экзаменах практически отсутствуют задания, которые бы моделировали реальные межкультурные ситуации, требующие от учащегося не только воспроизведения информации, но и принятия решений в контексте культурных различий, или выражения своей позиции, учитывая потенциальные культурные особенности собеседника.

Тем не менее, важно отметить и позицию сторонников ЕГЭ и ОГЭ. Министерство просвещения Российской Федерации и Федеральный институт педагогических измерений (ФИПИ) последовательно отстаивают точку зрения, что эти экзамены играют ключевую роль в стандартизации требований, обеспечении объективности оценки и создании единого образовательного пространства. Это является важным для сохранения качества образования, предоставления равных условий для поступления в высшие учебные заведения по всей стране, а также повышения прозрачности образовательного процесса.

Зарубежный опыт и перспективы совершенствования российской системы оценки

Для всестороннего анализа и выработки предложений по совершенствованию отечественных экзаменов необходимо обратиться к международному опыту, в частности, к системе Общеевропейских компетенций владения иностранным языком, которая является признанным эталоном в области языкового образования.

Общеевропейские компетенции владения иностранным языком (CEFR) как эталон

Общеевропейские компетенции владения иностранным языком (Common European Framework of Reference, CEFR) — это не просто система, а фундаментальный международно признанный инструмент, используемый в Европе для стандартизации описания уровней владения иностранным языком. Разработанная Советом Европы в период с 1989 по 1996 годы, она стала основной частью проекта «Изучение языков для европейского гражданства».

Главная цель системы CEFR — предоставить унифицированный, прозрачный и сопоставимый метод оценки и обучения, применимый для всех европейских языков. В ноябре 2001 года резолюция Совета Европейского союза официально рекомендовала использование CEFR для создания национальных систем оценки языковой компетенции, что значительно повысило её статус и распространение.

CEFR служит основой для:

• Планирования преподавания языка.
• Разработки учебных программ и материалов.
• Создания экзаменов и языковых сертификатов.

Система CEFR подразделяет знания и умения учащихся на три крупные категории, которые далее делятся на шесть уровней:

Таблица: Категории и уровни CEFR

Категория	Уровень	Название уровня	Описание
A	A1	Уровень выживания	Может понимать и употреблять часто используемые повседневные выражения и простые фразы для выполнения конкретных задач. Может представиться и представить других, задавать и отвечать на вопросы личного характера. Может общаться в простой форме, если собеседник говорит медленно и четко.
	A2	Предпороговый уровень	Может понимать отдельные предложения и часто встречающиеся выражения, связанные с наиболее актуальными сферами жизни. Может общаться в простых, рутинных ситуациях, обмениваясь информацией на знакомые темы. Может описать в простых выражениях аспекты своего прошлого, окружения и насущные потребности.
B	B1	Пороговый уровень	Может понимать основные идеи четких сообщений на литературном языке на темы, часто встречающиеся на работе, учебе, досуге. Может общаться в большинстве ситуаций, которые могут возникнуть во время путешествия. Может составить связное сообщение на знакомые темы.
	B2	Пороговый продвинутый	Может понимать основные идеи сложных текстов на конкретные и абстрактные темы, включая технические дискуссии в своей области специализации. Может общаться достаточно бегло и спонтанно, чтобы регулярное общение с носителями языка не вызывало затруднений. Может составлять четкие, подробные тексты по широкому кругу вопросов.
C	C1	Уровень профессионального владения	Может понимать широкий спектр сложных, объемных текстов, распознавая скрытый смысл. Может говорить спонтанно и бегло без заметных затруднений с подбором слов. Может гибко и эффективно использовать язык для социальных, академических и профессиональных целей.
	C2	Уровень владения в совершенстве	Может понимать практически любое устное или письменное сообщение. Может обобщать информацию из различных устных и письменных источников, перефразируя и аргументируя свои мысли в логичной и связной форме. Может выражать свои мысли очень бегло, точно, различая тончайшие оттенки значений.

Для каждого уровня CEFR детально описываются знания и умения, которые должен иметь учащийся в каждом виде речевой деятельности: чтении, восприятии на слух, устной и письменной речи.

Важным событием стало обновление системы в 2020 году: Совет Европы опубликовал дополнение к Общеевропейским компетенциям — Companion Volume with New Descriptors. Это обновление включает новые дескрипторы для медиации (способности выступать посредником в общении), многоязычия, а также расширенные дескрипторы для аудирования и говорения. Это отражает современные подходы к языковой дидактике и оценке компетенций в условиях цифровизации и межкультурного взаимодействия, где способность не только продуцировать, но и интерпретировать, и «переводить» культурные смыслы становится ключевой.

Сравнительный анализ ЕГЭ/ОГЭ с системой CEFR

Российские методисты и специалисты в области языкового образования активно изучают опыт применения CEFR, и элементы этой системы уже интегрированы в Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) по иностранным языкам. Уровни владения иностранным языком, заявленные в ФГОС (например, А2+, В1, В2), соотнесены с соответствующими дескрипторами CEFR, что позволяет обеспечить сопоставимость российских образовательных результатов с международными стандартами.

Таблица 2: Сопоставление требований ЕГЭ/ОГЭ с дескрипторами CEFR

Вид речевой деятельности / Компетенция	Требования ЕГЭ/ОГЭ (уровень B1/B2)	Дескрипторы CEFR (уровень B1/B2)	Области соответствия	Области расхождения / Возможности для интеграции
Аудирование	Понимание основного содержания, извлечение конкретной информации из аутентичных текстов.	B1: Понимает основные идеи четких сообщений на повседневные темы. B2: Понимает развернутые лекции, беседы, большинство новостных программ и фильмов.	Высокое (цели и задачи схожи).	Углубление понимания диалектов, акцентов, неформальной речи (актуально для B2).
Чтение	Понимание основного содержания, извлечение конкретной информации, полное понимание прочитанного.	B1: Понимает тексты, построенные на частотном материале, может найти нужную информацию. B2: Может быстро просматривать длинные и сложные тексты, чтобы найти нужную информацию.	Высокое (аналогичные стратегии чтения).	Более активное использование текстов с культурными нюансами, сложной аргументацией.
Письмо	Написание личного письма, развернутого письменного высказывания (эссе).	B1: Может писать связные тексты на знакомые темы. B2: Может писать четкие, подробные тексты по широкому кругу вопросов, используя сложную структуру.	Высокое (оценка структуры, лексики, грамматики).	Медиация: Добавление заданий на перефразирование, обобщение информации из нескольких источников (см. CEFR 2020).
Говорение	Диалог-расспрос, описание фото, сравнение фото, монологическое высказывание.	B1: Может общаться в большинстве ситуаций, которые могут возникнуть во время путешествия. B2: Может общаться достаточно бегло и спонтанно, поддерживать беседу.	Среднее-высокое (проверка беглости, связности, точности).	Спонтанность: Больше возможностей для нерегламентированного общения. Многоязычие: Задания, требующие переключения кодов или объяснения культурных концепций.
Социокультурная компетенция	Знание реалий стран ИЯ через тексты, способность представлять свою культуру.	B1/B2: Адекватное поведение в типичных социальных ситуациях, понимание культурных отсылок.	Низкое-среднее (больше на уровне фактов).	Межкультурное понимание: Задания на анализ культурных различий, разрешение конфликтов, выражение эмпатии.
Компенсаторная компетенция	Косвенно через успешность продуктивных заданий.	B1/B2: Может использовать перифраз и другие стратегии для преодоления дефицита.	Низкое (непрямая оценка).	Целенаправленные задания на выход из коммуникативных затруднений.

Как видно из таблицы, российские экзамены хорошо соотносятся с CEFR в части проверки базовых речевых умений (чтение, аудирование, базовые навыки говорения и письма), а также лингвистической и дискурсивной компетенций. Однако имеются и существенные расхождения, особенно в глубине проверки социокультурной и компенсаторной компетенций, а также в учете новейших лингводидактических разработок, отраженных в CEFR Companion Volume 2020 года.

Уроки для России: Возможные направления совершенствования

Основываясь на выявленных «слепых зонах» и успешном зарубежном опыте, можно сформулировать ряд предложений по улучшению структуры и содержания ЕГЭ и ОГЭ:

1. Усиление межкультурного компонента:
   • Разработка заданий на медиацию: Включить задания, требующие интерпретации культурных явлений, объяснения культурных различий или обобщения информации из различных источников, демонстрирующих различные культурные перспективы. Это соответствует обновленным дескрипторам CEFR 2020 года.
   • Моделирование реальных межкультурных ситуаций: Создание заданий, где учащимся необходимо продемонстрировать не просто знание фактов, а умение адаптировать свое речевое поведение к культурным особенностям собеседника или разрешать гипотетические межкультурные конфликты.
2. Повышение валидности оценки продуктивных видов речи:
   • Больше заданий на спонтанное общение: Разработать форматы, которые бы стимулировали более спонтанную и менее шаблонную речь в устной части, возможно, через более открытые дискуссионные задания или ролевые игры.
   • Включение элементов «многоязычия»: CEFR 2020 подчеркивает важность многоязычия. Хотя в России изучают один или два иностранных языка, можно было бы ввести задания, где требовалось бы, например, объяснить какое-либо понятие на иностранном языке, опираясь на знание родного языка или другого иностранного языка, что развивает метакогнитивные стратегии.
3. Прямая оценка компенсаторной компетенции:
   • Разработать задания, где учащийся целенаправленно помещается в ситуацию дефицита языковых средств и должен использовать стратегии компенсации (например, описание предмета, для которого не знает слова).
4. Учет «относительной правильности речи»:
   • Пересмотреть критерии оценивания продуктивных видов речи, чтобы они в большей степени отражали принцип «относительной правильности». Возможно, ввести баллы за коммуникативную эффективность, даже при наличии некоторых ошибок, не нарушающих понимания. Это особенно важно для уровней B1/B2, где цель — эффективная коммуникация, а не абсолютная безупречность.
5. Интеграция цифровых навыков:
   • В контексте цифровизации образования, CEFR 2020 также уделяет внимание цифровой грамотности. Возможно, стоит рассмотреть задания, требующие, например, понимания информации из различных медиаисточников, или составления ответа в формате электронного сообщения/поста в социальной сети с учетом цифрового этикета.

Эти направления не призваны кардинально изменить систему, а скорее способствовать ее эволюции, делая ЕГЭ и ОГЭ более гибкими, валидными и соответствующими динамично развивающимся требованиям к современному владению иностранным языком.

Заключение

Проведенный комплексный анализ структуры ЕГЭ и ОГЭ по английскому и французскому языкам позволяет сделать несколько ключевых выводов относительно их соответствия актуальным методическим требованиям и лингводидактическим концепциям.

Во-первых, система государственной итоговой аттестации по иностранным языкам в России, закрепленная в кодификаторах и спецификациях ФИПИ, является тщательно разработанной и в целом соответствует заявленным целям Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) и основным положениям лингводидактики. Экзамены эффективно проверяют сформированность речевой, лингвистической и дискурсивной компетенций посредством заданий по аудированию, чтению, грамматике/лексике, письму и говорению. При этом требования к уровню владения языком (А2+, В1, В2) соотнесены с международной системой CEFR, что обеспечивает определенную степень сопоставимости.

Во-вторых, существующая критика структуры ЕГЭ и ОГЭ не лишена оснований. Основные проблемные зоны включают:

• Влияние формата экзамена на учебный процесс: Феномен «натаскивания» учащихся и потенциальное игнорирование развития спонтанной речи и креативного использования языка в ущерб формализованным заданиям.
• Вопросы валидности и объективности оценивания: Несмотря на наличие подробных критериев и многоступенчатую проверку, в продуктивных видах речевой деятельности (письмо и говорение) все еще сохраняется риск субъективизма, а измеряемые умения не всегда в полной мере отражают реальную коммуникативную готовность. Принцип «относительной правильности речи», заложенный в методике, может быть недостаточно учтен в жесткой системе баллов.
• Недостаточное отражение социокультурной и межкультурной компетенций: Экзамены преимущественно проверяют знание фактов о культуре, а не умение эффективно взаимодействовать в межкультурном контексте, проявлять толерантность и использовать стратегии медиации. Компенсаторная компетенция также не является прямым объектом оценки.

Таким образом, обоснованность существующей критики подтверждается с позиций современной лингводидактики, которая акцентирует внимание на динамичности, гибкости и социокультурной адекватности языковой коммуникации.

Перспективы дальнейших исследований и совершенствования российской системы оценки заключаются в более глубокой интеграции элементов Общеевропейских компетенций владения иностранным языком (CEFR), особенно обновлений 2020 года (Companion Volume). Это включает в себя разработку заданий, направленных на проверку медиации, многоязычия, а также более широкое включение аспектов межкультурной коммуникации и целенаправленную оценку компенсаторных стратегий. Подобные изменения позволят сделать ЕГЭ и ОГЭ не только инструментом стандартизированной оценки, но и мощным стимулом для развития полноценной иноязычной коммуникативной компетенции, готовя выпускников к реалиям современного многоязычного и мультикультурного мира.

Список использованной литературы

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: ИКАР, 2009. 448 с.
2. Бандурка А.М., Тюрина В.А., Федоренко Е.И. Основы психологии и педагогики: учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2009. 250 с.
3. Ворожцова И.Б. Основы лингводидактики. Ижевск: УдГУ, 2007. URL: http://elibrary.udsu.ru/xmlui/bitstream/handle/123456789/13768/2007297.pdf (дата обращения: 12.10.2025).
4. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. М.: АРКТИ — ГЛОССА, 2000. 165 с.
5. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие. 4-е изд., стер. М.: Академия, 2007. 336 с.
6. Глухова Ю.Н., Панфилова К.Е. Тренировочные материалы для подготовки к ОГЭ по французскому языку в 9 классе. М.: Люмьер, 2015. 60 с.
7. Ермолаева М.Г. Современный урок: анализ, тенденции, возможности: учебно-методическое пособие. 2008. 157, [2] с.
8. Калдыкозова Г.А. Коммуникативная компетенция в лингводидактике // Tiltanym. 2014. № 1 (9). С. 136-139. URL: https://www.elibrary.kz/journals/kaldykozova/2014_1_9.pdf (дата обращения: 12.10.2025).
9. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку: учеб. пособие. М.: Академия, 2000. 264 с.
10. Конышева А.В. Английский язык. Современные методы обучения. Мн.: Тетра Системс, 2007. 352 с.
11. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справ. пособие. 7-е изд., стереотип. Мн.: Высш. шк., 2001. 522 с.
12. Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка. EnglishTeachingMethodology: учеб. пособие: на англ. яз. М.: Дрофа, 2005. 253 с.
13. Мишин А.В., Елкина К.И. Английский язык. ЕГЭ. Тренировочные тесты / под ред. Чердаковой М.М. М.: Просвещение, 2016. 64 с.
14. Образовательный стандарт основного общего образования по иностранным языкам. // Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование. Москва: Министерство образования Российской Федерации, 2004.
15. Образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по иностранному языку. // Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование. Москва: Министерство образования Российской Федерации, 2004.
16. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком. Изучение, преподавание, оценка. URL: http://www.twirpx.com/file/204207/ (дата обращения: 12.10.2025).
17. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2009. 192 с.
18. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Урок иностранного языка. 2010. 638, [2] с.
19. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов — 100 ответов: учеб. пособие для вузов. М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. 365 с.
20. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. 287 с.
21. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс: пособие для студентов пед. вуз. и учителей. М.: АСТ: Астрель, 2008. 239 с.
22. Трубицина О.И. Методика обучения иностранному языку. М.: Юрайт. URL: https://urait.ru/book/metodika-obucheniya-inostrannomu-yazyku-419013 (дата обращения: 12.10.2025).
23. Фоменко Е.А. Английский язык. Подготовка к ОГЭ-2016. 9 класс. 20 тренировочных вариантов по демоверсии на 2016 г. М.: Легион, 2015. 358 с.
24. Фоменко Т.М. ЕГЭ-2016. Французский язык. Комплекс материалов для подготовки учащихся (+ CD) / под ред. Д.П. Локтионова. М.: Интеллект-центр, 2016. 128 с.
25. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: общие вопросы методики: учеб. пособие. 3-е изд., испр. и доп. М.: Academia, 2003. 150 с.
26. Щукин А.Н. Методика преподавания иностранных языков: учебник для студ. учреждений высш. образования. М.: Академия, 2015. 288 с.
27. Щукин А.Н. Методы и технологии обучения иностранным языкам. М.: ИКАР, 2014. 240 с.
28. Щукин А.Н. Теория обучения иностранным языкам (Лингводидактические основы). Учебное пособие для преподавателей и студентов языковых вузов. М.: ВК, 2012. 336 с.
29. Кодификатор элементов содержания и требований к уровню подготовки обучающихся для проведения основного государственного экзамена по АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ. Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ», 2016. URL: http://fipi.ru/sites/default/files/document/1448529404/yaa.zip (дата обращения: 12.10.2025).
30. Кодификатор элементов содержания и требований к уровню подготовки обучающихся для проведения основного государственного экзамена по ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ. Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ», 2016. URL: http://fipi.ru/sites/default/files/document/1448529482/yaf.zip (дата обращения: 12.10.2025).
31. Кодификатор элементов содержания и требований к уровню подготовки выпускников образовательных организаций для проведения единого государственного экзамена по АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ. Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ», 2016. URL: http://fipi.ru/sites/default/files/document/1455113903/aya_9_2016.zip (дата обращения: 12.10.2025).
32. Кодификатор элементов содержания и требований к уровню подготовки выпускников образовательных организаций для проведения единого государственного экзамена по ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ. Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ», 2016. URL: http://fipi.ru/sites/default/files/document/1441016641/fya-9.zip (дата обращения: 12.10.2025).
33. Кодификатор ЕГЭ по английскому языку 2025 от ФИПИ. М.: Университет СИНЕРГИЯ. URL: https://synergy.ru/lp/ege/angliyskiy_yazyk_2025_kodifikator_ege (дата обращения: 12.10.2025).
34. Кодификатор ОГЭ по английскому языку 2026 от ФИПИ. М.: Университет СИНЕРГИЯ. URL: https://synergy.ru/lp/ege/angliyskiy_yazyk_2026_kodifikator_oge (дата обращения: 12.10.2025).
35. Методика преподавания иностранных языков : Обучение основным видам р — Уральский федеральный университет. 2018. URL: https://elar.urfu.ru/bitstream/10995/68757/1/978-5-7996-2415-3_2018.pdf (дата обращения: 12.10.2025).
36. Демоверсии, спецификации, кодификаторы — ФИПИ. URL: https://fipi.ru/ege/demoversii-specifikacii-kodifikatory#!/tab/173801626-11 (дата обращения: 12.10.2025).
37. Соответствие ЕГЭ по иностранному языку требованиям ФГОС: проблемы и перспективы // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sootvetstvie-ege-po-inostrannomu-yazyku-trebovaniyam-fgos-problemy-i-perspektivy (дата обращения: 12.10.2025).
38. Критический анализ заданий ЕГЭ по иностранным языкам // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kriticheskiy-analiz-zadaniy-ege-po-inostrannym-yazykam (дата обращения: 12.10.2025).
39. ЕГЭ по иностранным языкам: проблемы и пути совершенствования // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ege-po-inostrannym-yazykam-problemy-i-puti-sovershenstvovaniya (дата обращения: 12.10.2025).