В быстро меняющемся мире, характеризующемся беспрецедентной глобализацией и интенсификацией межкультурных контактов, проблема культурного самоопределения личности приобретает особую актуальность. Полиязыковое образовательное пространство, ставшее нормой для многих учебных заведений, предлагает уникальные возможности для развития, но одновременно ставит перед студентами сложные вызовы, связанные с формированием и сохранением своей идентичности. Целью данной работы является всесторонний анализ теоретических и практических аспектов культурного самоопределения личности в условиях полиязыкового образовательного пространства, включая ключевую роль изучения иностранных языков в этом процессе. Для достижения этой цели в работе будут последовательно рассмотрены теоретические основы понимания культуры и культурного самоопределения, подробно изучена культурно-историческая теория Л.С. Выготского, проанализировано влияние полиязыковой среды, исследованы функции культурного самоопределения, определены педагогические условия его эффективного формирования и выявлены основные вызовы и проблемы, а также пути их преодоления. Структура работы призвана обеспечить глубокое и систематизированное изложение материала, способствуя формированию целостного представления о столь многогранном феномене.
Теоретические основы понимания культуры и культурного самоопределения
Многообразие концептуальных подходов к изучению культуры
Постижение феномена культуры всегда было центральной задачей гуманитарных наук, порождая множество концептуальных подходов, каждый из которых предлагает свою оптику для анализа этого сложного и многогранного явления. От описательных определений, трактующих культуру как совокупность всех видов деятельности, обычаев и верований, присущих определенному обществу, до более абстрактных и системных моделей, палитра научных взглядов демонстрирует её полифоничность.
В отечественной культурологии особое место занимает деятельностный подход, разрабатывавшийся Э.С. Маркаряном, В.Е. Давидовичем и Ю.А. Ждановым. В рамках этой парадигмы культура рассматривается не просто как сумма артефактов или норм, а как специфический способ, технология человеческой деятельности, направленной на преобразование мира и самого себя. Это не просто то, что мы делаем, но и как мы это делаем, какие методы и инструменты используем для реализации наших целей, а потому является фундаментальным аспектом бытия человека.
Психологические определения культуры акцентируют её роль в адаптации и функционировании группы. Они подчеркивают множественность психологических аспектов, включая приспособление индивидов к меняющимся условиям, разрешение проблем, обучение новым навыкам и формирование устойчивых привычек, которые позволяют группе эффективно адаптироваться к повторяющимся вызовам среды. Культура здесь выступает как коллективный механизм выживания и развития, предоставляя готовые сценарии поведения.
Символический подход, представленный такими гигантами мысли, как К. Леви-Стросс, Э. Лич и В. Тэрнер, погружает нас в мир значений и интерпретаций. Он рассматривает культуру как сложную организацию явлений, видов активности, предметов, идей и чувств, выраженных в символической форме. В этом контексте понимание культуры невозможно без расшифровки её знаков, ритуалов, мифов и языка, которые формируют общую систему смыслов и позволяют членам общества взаимодействовать и понимать друг друга. Культура — это не просто набор вещей, а система, придающая этим вещам значение, что делает её полем для постоянной интерпретации.
При попытке осмыслить культуру как целостное образование, на передний план выходит системный подход, разработанный М.С. Каганом. В своих фундаментальных работах, таких как «Морфология искусства» (1972), «Человеческая деятельность» (1974) и «Философия культуры» (1995), Каган последовательно применял методологию системных исследований к гуманитарной сфере. Он рассматривал культуру не как произвольный набор элементов, а как сложное, системно-целостное единство, где все компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены, а их взаимодействие порождает новые качества, не сводимые к сумме отдельных частей. Его подход основывался на синергетическом осмыслении закономерностей развития мировой культуры, подчеркивая её динамичность и самоорганизацию, что позволяет объяснить феномены культурной эволюции.
Антропологический подход, берущий начало от трудов Э. Тейлора («Первобытная культура», 1871), определяет культуру как всё, что создано человеком, противопоставляя «естественное» и «искусственное». Культура здесь выступает как «вторая природа», созданная человеком в процессе его эволюции и адаптации к миру. Б. Малиновский, развивая функциональный подход, рассматривал культуру как совокупность организованных элементов (институтов, обычаев), каждый из которых выполняет определенную функцию, удовлетворяя как первичные (физиологические, психические), так и производные потребности человека. Это означает, что каждая культурная практика имеет свою цель и значение для выживания общества.
Наконец, аксиологический подход, связанный с именами Г. Риккерта, М. Шелера и Н. Гартмана, а также в значительной степени с идеями Ф. Ницше и М.С. Кагана, трактует культуру как мир воплощенных ценностей. Здесь культура — это не просто сумма произведений, но система базовых ценностей общества, которые определяют смысл человеческой деятельности, формируют идеалы и регулируют социальные взаимодействия. Нормативные определения, распространенные в западной культурной антропологии (А. Рэдклифф-Браун, М. Мид), дополняют этот взгляд, рассматривая культуру как совокупность социальных норм и правил, которые определяют и регулируют поведение человека в обществе. А. Рэдклифф-Браун, например, понимал культуру как «определенную стандартизацию способов внутреннего и внешнего поведения». Это значит, что культура предоставляет нам некий «кодекс», по которому мы живем.
Такое многообразие подходов, от описательных до системных и аксиологических, подчеркивает неисчерпаемость феномена культуры и необходимость междисциплинарного синтеза для её полноценного осмысления, поскольку только так можно охватить всю её сложность и динамику.
Функции культуры
Многообразие подходов к пониманию культуры обусловлено её многогранностью и тем, что она выполняет целый спектр жизненно важных функций, каждая из которых по-своему раскрывает её сущность и значение для человека и общества.
Центральной среди них является гуманистическая (человекотворческая) функция. Именно она лежит в основе самого понятия «культура» (от лат. cultura — возделывание, воспитание). Эта функция означает «возделывание», «взращивание» духа человека, его развитие и совершенствование. Культура формирует человека, превращая его из биологического существа в социальную, нравственную и творческую личность. Она предоставляет ему системы ценностей, идеалы, нормы, которые направляют его развитие и самореализацию, становясь основой для подлинного человеческого бытия.
Познавательная (гносеологическая) функция позволяет человеку освоить накопленный социальный опыт множества поколений. Культура концентрирует богатейшие знания о мире, обществе и самом человеке, создавая возможности для его познания и освоения. Через науку, искусство, философию, религию культура предлагает человеку разнообразные способы постижения реальности, формирования целостного представления о мире и создания собственной картины мира, что критически важно для интеллектуального развития.
Информационная функция (трансляции социального опыта) обеспечивает культурную преемственность. Культура является коллективной памятью человечества, закрепляющей результаты социокультурной деятельности и передающей их из поколения в поколение. Эта функция реализуется через знаковые системы — язык, письменность, произведения искусства, религиозные тексты, ритуалы, которые выступают в качестве носителей и хранителей информации, обеспечивая связь времен и поколений. Без неё каждое новое поколение вынуждено было бы начинать с нуля.
Семиотическая (знаковая) функция подчеркивает, что культура сама по себе является определенной знаковой системой. Без знания «языка» культуры, без понимания её символов, кодов и значений невозможно постичь её многообразие, адекватно интерпретировать её проявления. Это как изучение иностранного языка: чтобы понять чужую культуру, необходимо выучить её «грамматику» и «лексику» символов, ибо только так открывается её глубинный смысл.
Наконец, коммуникативная функция культуры обеспечивает общение людей. Она является одновременно условием и результатом этого общения, предоставляя средства для взаимодействия, взаимопонимания и взаимообмена. Через культуру люди обмениваются идеями, чувствами, опытом, формируют общие смыслы и ценности, что делает возможным существование общества и его развитие. Это проявляется в каждом нашем слове и жесте.
Все эти функции неразрывно связаны и действуют комплексно, формируя единое, динамичное целое, которое мы называем культурой.
Сущность и содержание культурного самоопределения личности
Феномен культурного самоопределения личности можно определить как непрерывный процесс целенаправленной выработки внутренней позиции по отношению к окружающей поликультурной среде. Этот процесс позволяет индивиду наиболее эффективно осуществлять различные виды деятельности, а также формировать и корректировать свою идентичность. В его основе лежит осознание себя как части определенной культурной группы или же выбор своего места в спектре культур.
Одним из наиболее глубоких ракурсов для осмысления культурного самоопределения является экзистенциальный подход. В экзистенциальной философии, представленной такими мыслителями, как С. Кьеркегор (которого часто называют прародителем экзистенциализма), Ф. Достоевский, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер и А. Камю, центральными категориями являются свобода, ответственность, выбор и смысл человеческого существования. Экзистенциальная идея культурного самоопределения личности заключается в том, что сущность человека не задана изначально культурой или внешними обстоятельствами, а обретается в процессе индивидуального, зачастую мучительного, поиска собственной культурной идентичности. Человек сам создает себя через свои выборы и действия, что означает постоянную ответственность за свой путь. Как указывал М. Хайдеггер, культурное самоопределение, выраженное экзистенциалом бытия, происходит, когда «человеку в бытии важно его бытие» — то есть, когда он осознанно и ответственно относится к своему существованию и формированию своего культурного «Я».
Важным вкладом в понимание самоопределения внес С.Л. Рубинштейн, который рассматривал его во взаимосвязи с отношением человека к самому себе и к окружающему миру. Рубинштейн ввел понятие «сознательного самоопределения», подчеркивая, что человек не просто находится в определенных отношениях с миром, но и сам определяет эти отношения. Это проявляется в его самостоятельности в выборе жизненных целей, ценностей и планов. Он отмечал, что самосознание и самоопределение развиваются через активные действия человека, которые формируют его отношение к миру, другим людям и к самому себе. Таким образом, самоопределение для Рубинштейна — это активный, деятельностный процесс, в котором личность конструирует свое отношение к действительности, а не просто приспосабливается к ней.
Идеи диалога культур, разработанные М.М. Бахтиным и В.С. Библером, служат основой для понимания культурного самоопределения в современном поликультурном мире. Бахтин утверждал, что вся человеческая жизнь, а значит, и культура, по своей сути диалогична. Он подчеркивал, что «чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже». В.С. Библер, опираясь на эти идеи, переосмыслил их, рассматривая культуру не только как способ самодетерминации индивида, но и как непрерывный диалог радикально различных логик, форм мышления и способов понимания. Для Библера культура — это сотворение мира впервые, а диалог — это драма столкновения этих различных миров, ведущая к взаимообогащению и новому пониманию себя и другого. Диалог культур становится не просто обменом, а сложным процессом, в котором личность через взаимодействие с иными культурными системами лучше познает и формирует свою собственную культурную идентичность. Это означает, что подлинное самопознание возможно только в сравнении.
Наконец, в контексте культурного развития личности значим механизм ценностного самоопределения, который включает последовательные этапы: поиск, оценку, выбор и проекцию ценностей. Этот механизм применим к культурному самоопределению, поскольку именно ценности составляют смысловое поле, в котором развивается личность. Культурное самоопределение, таким образом, включает в себя осознанный выбор и интериоризацию культурных ценностей, норм и образцов поведения, которые становятся внутренними регуляторами жизни индивида, формируя его мировоззрение, отношение к себе, к другим и к миру в целом. Здесь важно, что ценности не просто воспринимаются, а активно присваиваются и интегрируются в личностную систему.
Культурно-историческая теория Л.С. Выготского в контексте культурного самоопределения
Роль социальных факторов и психологических орудий в развитии высших психических функций
Лев Семенович Выготский, один из величайших психологов ХХ века, предложил культурно-историческую теорию развития высших психических функций, которая коренным образом изменила представления о формировании человеческой психики. Его центральная идея состоит в том, что специфические для человека психические процессы – мышление, речь, произвольное внимание, память – не являются чисто биологическими или врожденными. Они опосредованы и возникают на основе использования «психологических орудий», выработанных в ходе исторического развития человечества.
Психологические орудия – это не просто средства, а искусственные, социальные приспособления, которые человек использует для овладения собственным поведением или поведением других. Ярчайшими примерами таких орудий являются язык, различные формы нумерации и счисления, мнемотехнические приспособления, алгебраическая символика, произведения искусства, письмо, а также схемы, диаграммы, карты, чертежи и всевозможные условные знаки. Эти орудия, как отмечал Выготский, не только облегчают психические процессы, но и принципиально видоизменяют всю их структуру и ход. Они запускают новые функции, делают некоторые природные процессы излишними, изменяют интенсивность, длительность и последовательность психических актов. Освоение этих орудий преобразует естественные, низшие психические функции в высшие, культурные, что является ключевым для развития человека как социального существа.
Выготский подчеркивал, что социальная среда является не просто одним из факторов, а главным, решающим источником развития личности. Развитие мышления и других высших психических функций происходит через этап внешней, интерпсихической деятельности – то есть через общение и взаимодействие с другими людьми, носителями культуры. Например, ребенок сначала учится говорить, общаясь со взрослыми, используя язык как внешнее средство коммуникации. Затем этот внешний процесс интериоризируется, то есть переходит во внутренний, интрапсихический план, становясь частью собственного мышления ребенка. Таким образом, каждая высшая психическая функция появляется дважды: сначала на социальном уровне, между людьми (интерпсихически), а затем на индивидуальном уровне, внутри человека (интрапсихически). Этот механизм интериоризации является краеугольным камнем культурно-исторической теории, объясняющим, как социальный опыт и культурные средства становятся частью индивидуальной психики, формируя нашу идентичность.
Понятие «переживания» и неклассический подход к личности
В контексте культурно-исторической теории Л.С. Выготский ввел и глубоко разработал понятие «переживания», назвав его «особой интегральной единицей сознания» или «зерном личности». «Переживание» для Выготского — это не просто эмоция или субъективное состояние, а комплексное образование, в котором в неразложимом виде представлены как сама среда (то, что переживается), так и отношение человека к этой среде. Например, одна и та же ситуация (например, плохая оценка) может быть по-разному пережита разными детьми: для одного это трагедия, для другого – стимул к действию, для третьего – безразличие. В этом «переживании» отражается не только объективная реальность, но и уникальная личность ребенка, его потребности, мотивы, установки. Оно является «динамической единицей сознания», где все основные свойства сознания даны как таковые, и представляет личность в социальной ситуации развития. Именно через переживание ребенок осваивает алгоритмы культуры, и оно поддается воздействию и развитию, формируя уникальный внутренний мир.
Подход Выготского к анализу личности является неклассическим, принципиально отличающимся от традиционных представлений в психологии его времени. Классическая психология часто противопоставляла внешние, объективные явления внутренним, субъективным, рассматривая сознание как замкнутый, самодостаточный мир, доступный лишь интроспекции. Выготский же настаивал на возможности объективного исследования сознания, утверждая, что психика, хотя и принадлежит субъекту, отражает объективные свойства мира. Его неклассический подход заключается в том, что он не просто описывал, что есть личность, а стремился понять, как она формируется, что является более глубоким и функциональным вопросом.
Центральной идеей его культурно-исторической теории в аспекте личностного развития выступает идея овладения человеком собственной психикой. Выготский утверждал, что развитие личности — это не только биологическое созревание или пассивная адаптация к среде. Это активный процесс, в ходе которого человек, осваивая культурные средства и социальный опыт, учится управлять своими психическими функциями, становиться субъектом своего собственного поведения и деятельности. Он не просто реагирует на стимулы, но сам создает стимулы для своего поведения, используя «психологические орудия». Таким образом, человек становится не только объектом, но и активным творцом своей психики и своей личности. Процессы самосознания и рефлексии, по Выготскому, представляют собой высшие результаты этого овладения, а сама личность является «высшим синтезом» психических функций, имеющих глубокую культурно-историческую основу. Разве не это является истинной свободой человека?
Полиязыковое образовательное пространство как фактор культурного самоопределения
Принципы организации полиязыкового образовательного пространства
В современном мире, где границы становятся всё более прозрачными, а культурные обмены интенсифицируются, полиязыковое образовательное пространство становится не просто желаемым, но необходимым условием для полноценного развития личности. Это пространство, по своей природе, обладает более высоким уровнем целостности, поскольку его организация основывается на ряде ключевых принципов.
Одним из фундаментальных является принцип культуросообразности. Он означает, что образовательный процесс должен быть гармонизирован с культурными ценностями, традициями и нормами как родной, так и изучаемых культур. Образование должно не только передавать знания, но и способствовать глубокому пониманию культурного контекста, в котором эти знания существуют. Культуросообразность в полиязыковой среде подразумевает уважение к культурному наследию каждого учащегося и интеграцию элементов различных культур в учебный процесс, что способствует формированию подлинного диалога культур.
Принцип языкового плюрализма является неотъемлемой частью полиязыкового пространства. Он признает и поощряет существование и развитие множества языков в образовательной среде. Это выходит за рамки простого изучения двух или более языков; это признание языкового разнообразия как ценности, способствующей когнитивному развитию, расширению кругозора и формированию более гибкого мышления. Разве не в этом залог истинного обогащения личности?
Наконец, принцип личностной включенности непосредственных участников в образовательный процесс подчеркивает активную роль студента. Личностно-ориентированный подход ставит в центр образовательной системы личность студента, его способности, возможности и склонности. В контексте полиязычного образования это означает акцент на социокультурной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции, что способствует не только приобщению студентов к культурам стран изучаемого языка, но и углубленному осознанию собственной культуры, а также их активному участию в диалоге культур.
Важнейшими дополнительными принципами поликультурного образования, формирующими полиязыковое пространство, являются принцип диалога и взаимодействия культур и принцип творческой целесообразности потребления, сохранения и создания новых культурных ценностей. Первый принцип предполагает, что культуры не просто сосуществуют, а активно взаимодействуют, обогащая друг друга. Второй же акцентирует роль человека как активного субъекта, способного не только воспринимать и сохранять культурное наследие, но и творчески его переосмысливать и создавать новые культурные формы. Это открывает путь к инновациям и развитию.
Таким образом, развитие полиязыкового образовательного пространства в педагогическом процессе тесно связано с более широкой проблемой становления личности в культуре, где языковое многообразие выступает не барьером, а мостом к глубокому культурному самоопределению.
Глобализация и риски для культурной идентичности
В эпоху стремительной глобализации, когда мир становится всё более взаимосвязанным, культурная идентичность сталкивается с беспрецедентными вызовами. С одной стороны, глобализация открывает новые возможности для культурного обмена и взаимообогащения. С другой — она несёт в себе значительные риски, в частности, риск смешения культур и утраты ценностей родной культуры, что выдвигает на первый план процессы культурного самоопределения личности и становления идентичности индивида.
Один из наиболее очевидных рисков — это размывание этнокультурных идентичностей. В условиях интенсивного культурного обмена, зачастую одностороннего, традиционные культуры испытывают давление со стороны доминирующих глобальных культурных образцов. Это приводит к проникновению одной культуры в другую, и как следствие, к потере специфических, уникальных особенностей традиционных культур. Национальные признаки идентичности, сакральные ценности, которые веками формировали коллективное самосознание, могут быть вытеснены или нивелированы. Какова же тогда цена этого «обогащения»?
Массовая культура, которая распространяется глобально через СМИ, интернет и потребительские бренды, становится мощным пропагандистом универсальных (часто западных) идеалов потребительского общества. Это угрожает самобытности и уникальности обществ с глубокими традициями, стирая различия и приводя к унификации образов жизни, ценностей и даже мышления. В результате, вместо того чтобы обогащаться, культуры могут терять свою специфику.
Ярким примером такого влияния являются тенденции в Японии, где, несмотря на сильные национальные традиции, молодежь все больше ориентируется на западные ценности и образы жизни. Это может приводить к постепенной утрате ярких национальных особенностей и эффективных местных моделей поведения, а также к отчуждению от старших поколений, которые остаются носителями традиционной культуры. Здесь проявляется разрыв поколений, угрожающий целостности общества.
Проблема глобализации и её воздействия на идентичность затрагивает самые глубинные слои этнокультурного самосознания. Она ставит перед индивидом и обществом вопросы о том, как сохранить свою уникальность в условиях всеобщего сближения, как адаптироваться к новым реалиям, не теряя своих корней. В этом контексте культурная коммуникация, включающая поиск смыслов в авторских посланиях (текстах), их адекватную интерпретацию и наделение личностными смыслами, становится основой коллективного взаимообмена. Только через осознанное и критическое взаимодействие с другими культурами, через активное осмысление собственной идентичности, можно преодолеть риски глобализации и прийти к взаимообогащению, а не к унификации.
Таким образом, актуальность исследования культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве обусловлена не только стремлением к развитию, но и острой необходимостью становления личности в культуре в условиях глобализации, когда вопрос сохранения и формирования своей идентичности становится жизненно важным.
Роль иностранного языка в формировании общепланетарного мышления
Иностранный язык в современном образовательном процессе перестает быть просто учебным предметом, ограниченным рамками грамматики и лексики. Он становится одним из основных инструментов воспитания личностей, обладающих общепланетарным мышлением, способных к межкультурному диалогу и пониманию глобальных вызовов.
Изучение иностранного языка открывает перед обучающимися широкие возможности для расширения своего социокультурного пространства. Это не просто знакомство с новой лингвистической системой, но и погружение в иную культурную реальность. Через язык студенты получают доступ к ценностям, традициям, истории, искусству и образу жизни носителей изучаемого языка. Такое погружение позволяет им осознавать себя в качестве культурно-исторических субъектов в спектре культур родного и изучаемого языков. Они начинают видеть себя не только как часть своей национальной культуры, но и как граждане мира, способные взаимодействовать с представителями других культур на равных. Это становится фундаментом для подлинного культурного самоопределения.
Иностранный язык играет ключевую роль в формировании билингвальной социокультурной компетенции. Эта компетенция включает в себя не только знание языка и культуры, но и развитие таких важных качеств, как толерантность, терпимость и непредвзятость к представителям других стран и культур, как отмечают В.В. Сафонова и П.В. Сысоев. Овладение иностранным языком способствует разрушению стереотипов, преодолению этноцентризма и формированию уважения к культурному разнообразию. Это умение понять и принять логику другого, даже если она отличается от собственной, что является основой межкультурного диалога.
Кроме того, изучение иностранного языка оказывает значительное влияние на развитие когнитивных функций личности. Оно является мощным стимулом для развития мышления, памяти, чувств и эмоций. Необходимость постоянного сравнения языковых структур, осмысления новых концепций и выражения мыслей на другом языке способствует формированию логического мышления, расширяет интеллектуальный потенциал и обогащает эмоциональный опыт. Иностранный язык действует как эффективный фактор в творческом развитии личности, поскольку требует гибкости ума, умения находить нестандартные решения и преодолевать психологическую инерцию, привычку мыслить в рамках одной языковой системы. Он способствует формированию эстетических и интеллектуальных способностей, расширяет общеобразовательный кругозор и обогащает практический опыт. Нельзя недооценивать его влияние на становление эрудированной и гармоничной личности.
Таким образом, иностранный язык выступает не просто как средство коммуникации, но как мощный инструмент культурного самоопределения, способствующий становлению личности в полиязыковом и поликультурном мире, готовой к конструктивному диалогу и глобальному сотрудничеству.
Непрерывность культурного самоопределения и его функции в современном образовании
Функции культурного самоопределения
Культурное самоопределение личности — это не статичное состояние, а динамичный и многофункциональный процесс, который проявляется через коммуникацию и постоянно корректируется в зависимости от ситуации, собеседника и его культурного контекста. Этот процесс выполняет ряд важнейших функций, способствующих всестороннему развитию индивида в условиях современного мира.
Одна из ключевых функций культурного самоопределения — это обеспечение саморазвития личности. Оно включает в себя такие механизмы, как самоопределение, самоорганизация и самопознание.
- Самоопределение в данном контексте обеспечивает ситуативный выбор позиции, поступка, суждения. Это способность личности принимать решения относительно своего культурного «Я» в конкретных жизненных ситуациях, выбирая, какие культурные нормы и ценности она готова принять, а какие — нет, что является проявлением личной свободы.
- Самоорганизация позволяет личности структурировать свою деятельность и поведение в соответствии с выбранными культурными ориентирами. Это умение выстраивать свою жизнь таким образом, чтобы она соответствовала её внутренним культурным убеждениям, что позволяет жить в гармонии с собой.
- Самопознание направляет понимание своей деятельности, поведения и осознание себя как культурного субъекта. Через рефлексию над собственным культурным опытом и взаимодействием с другими культурами личность глубже понимает свои культурные корни, свои предпочтения и свою уникальность.
Культурное самоопределение служит основой для формирования культурной осведомленности, без которой невозможно подлинное самоопределение. Только будучи осведомленным о разнообразии культурных проявлений, о ценностях и нормах различных культур, человек может осознанно выбрать своё место в этом многообразии. Это дает возможность не просто адаптироваться, но и активно формировать свой культурный путь.
Таким образом, функции культурного самоопределения тесно переплетаются с общими функциями развития личности, обеспечивая её адаптацию, рост и самореализацию в динамичной и многоликой культурной среде.
Культурное самоопределение как непрерывный процесс
Распространенное представление о том, что формирование личности завершается к определенному возрасту (например, к 25-30 годам), не соответствует современным психологическим реалиям. Культурное самоопределение индивида является непрерывным процессом, не завершающимся к определенному возрасту, поскольку психологические процессы идентификации и персонификации происходят многократно ежедневно на протяжении всей человеческой жизни.
Психологические исследования убедительно показывают, что самоопределение личности, начинаясь в подростковом возрасте, активно продолжается на протяжении всей взрослости. Например, в периодизации развития зрелой личности, предложенной В.Ф. Моргуном и Н.Ю. Ткачевой (1981), подчеркивается, что сознательное самосовершенствование и саморазвитие являются ключевыми аспектами, присутствующими в юности и продолжающимися на протяжении всей жизни. Из этого следует, что мы никогда не перестаем учиться и меняться.
Подростковый возраст (10-19 лет, согласно ЮНФПА и ВОЗ) выделяется как критический переходный период, характеризующийся быстрыми физическими, эмоциональными и психологическими изменениями. В это время происходят интенсивные процессы формирования идентичности, включая профессиональное самоопределение, становление мировоззрения и освоение гендерных и социальных ролей. Однако этот этап лишь закладывает фундамент.
На протяжении всей жизни человек сталкивается с новыми культурными контекстами – смена работы, переезд, вступление в брак, знакомство с новыми людьми, изучение языков. Каждое такое событие требует переосмысления своей культурной позиции, перестройки отношений, а иногда и частичного или полного изменения своей «Я-концепции». Концепция «возрастных психологических новообразований» Л.С. Выготского также указывает на то, что развитие включает в себя появление новых смыслов в самосознании на каждом возрастном этапе, что позволяет по-новому относиться к своим действиям и постоянно меняться. Таким образом, личность – это постоянно развивающаяся система.
Следовательно, культурное самоопределение — это не однократный акт, а постоянный диалог с окружающим миром, непрерывное построение и перестройка своей культурной идентичности в ответ на новые вызовы и возможности.
Стадии овладения культурой в модели диалога культур
Для осмысления процесса культурного самоопределения в условиях межкультурного взаимодействия эффективно использовать модель формирования личности субъекта диалога культур, которая включает в себя последовательные стадии овладения культурой: этноцентризм, культурное самоопределение и диалог культур.
- Этноцентризм. Это начальная стадия, характеризующаяся первоначальным уровнем представлений об иноязычной культуре. На этом этапе индивид склонен рассматривать и оценивать другие культуры исключительно через призму ценностей, норм и обычаев своей собственной культуры. Собственные культурные образцы воспринимаются как универсальные, «естественные» и «правильные», в то время как обычаи других культур могут казаться «неестественными», «неправильными» или даже «плохими». Этноцентризм часто приводит к оценочным суждениям, предвзятости и трудностям в понимании чужих культурных логик. Например, человек, выросший в монокультурной среде, может испытывать дискомфорт или осуждение, сталкиваясь с непривычными пищевыми привычками или способами выражения эмоций в другой культуре.
- Культурное самоопределение. Эта стадия предполагает более глубокое понимание и позиционирование себя в спектре культур. Как определяют В.В. Сафонова и В.П. Сысоев, культурное самоопределение — это осознание личностью своего места в этом многообразии и целенаправленная деятельность на причисление себя к той или иной культурной группе, либо на формирование собственной, уникальной культурной идентичности, синтезирующей элементы различных культур. На этом этапе индивид начинает критически осмысливать как свою, так и чужие культуры, осознавая их относительность и многообразие. Это процесс активного поиска, выбора и интеграции культурных смыслов, ценностей и образцов поведения, которые становятся внутренними регуляторами жизни личности.
- Диалог культур. Высшая стадия этой модели, где взаимодействие между культурами строится на принципах равенства, взаимного уважения и глубокого понимания различных культурных логик. На этом уровне индивид способен не просто толерантно относиться к другому, но и активно вступать в диалог, извлекая из него новые смыслы и обогащая как свою, так и чужую культуру. Диалог предполагает не просто сосуществование, а активное взаимодействие, взаимопроникновение и взаимообогащение, где «чужая культура раскрывает себя полнее и глубже только в глазах другой культуры» (М.М. Бахтин). Это состояние, когда индивид способен перейти от оценочных суждений к пониманию, от отрицания к принятию, от монолога к полифонии смыслов.
Переход от этноцентризма к диалогу культур — это сложный и нелинейный процесс, который требует открытости, рефлексии и активной работы над собой. Образование, особенно полиязыковое, играет решающую роль в содействии этому переходу, предоставляя студентам инструменты и контекст для глубокого культурного самоопределения.
Педагогические условия и средства эффективного культурного самоопределения в образовательной среде
Концепция воспитания Е.В. Бондаревской
В контексте современного образования особое значение приобретает концепция воспитания, разработанная выдающимся отечественным педагогом Е.В. Бондаревской. Её подход к воспитанию существенно отличается от традиционного, рассматривая его не как одностороннее воздействие на ребенка, а как сложный и многогранный процесс педагогической помощи ребенку в становлении его субъектности, культурной идентификации, социализации и жизненном самоопределении.
Бондаревская определяет воспитание как целенаправленную деятельность педагогов по созданию условий для саморазвития личности. Это означает, что педагог не столько «формирует» ребенка, сколько помогает ему раскрыть свой потенциал, самостоятельно выстроить свою траекторию развития. Воспитание в её понимании — это восхождение личности к смыслам, ценностям, обретение ею ранее отсутствующих качеств. Это процесс, в котором ребенок не пассивный объект, а активный субъект своего собственного развития, стремящийся к самосовершенствованию и самореализации. Здесь проявляется истинный гуманизм педагогики.
Центральным ориентиром концепции Е.В. Бондаревской является образ правового, демократического, открытого российского общества, населенного культурными, воспитанными, образованными людьми, где исключены межнациональные и межконфессиональные конфликты. Это видение подчеркивает важность формирования гражданских качеств, уважения к разнообразию и способности к конструктивному диалогу. Какое же общество мы хотим построить?
В основе концепции лежит индивидуально-личностный подход, который предполагает отношение к ребенку как к уникальной личности, индивидуальности. Такой подход требует от педагога глубокого понимания того, что личность находится в состоянии постоянного становления, она незавершена и открыта к постоянным изменениям. Педагогическая поддержка в этом контексте означает не навязывание готовых решений, а создание условий, в которых ребенок может самостоятельно делать выбор, ошибаться, рефлексировать и находить свой путь. Это предполагает чуткость к потребностям ребенка, учет его индивидуальных особенностей и помощь в преодолении трудностей. Именно так достигается подлинное раскрытие потенциала.
Таким образом, концепция Е.В. Бондаревской предлагает гуманистическую и культуросообразную модель воспитания, где педагог выступает не как контролер, а как наставник и помощник в сложном процессе самоопределения и становления личности.
Культурологический подход в педагогической практике
Применение культурологического подхода в педагогической практике имеет фундаментальное значение для понимания и эффективного формирования культурного самоопределения личности. Этот подход позволяет анализировать любую сферу человеческой жизни – будь то социальная, профессиональная, семейная или психическая – через призму системообразующих культурологических понятий.
Ключевыми категориями в рамках этого подхода являются: «культура» как всеобъемлющее явление, «культура личности» как интериоризированные ценности и нормы, «культура самоопределения» как способность к осознанному выбору своего пути, «профессиональная культура» как совокупность норм и ценностей в профессиональной деятельности, а также «культура профессионально-личностного самоопределения».
Культурологический подход обеспечивает глубокий анализ этих явлений, используя такие понятия, как «культурные образцы» (модели поведения и деятельности), «нормы и ценности» (регуляторы социальных взаимодействий), «уклад и образ жизни» (структура повседневности), «культурная среда» (контекст, в котором развивается личность) и «культурная деятельность и интересы» (активное участие в создании и потреблении культуры). Он помогает осветить культурную составляющую самоопределения, подчеркивая, что любой выбор, любая деятельность личности всегда осуществляется в определенном культурном поле и обусловлена им, что позволяет глубже понять мотивы и последствия действий.
Важной особенностью культурологического подхода является его ориентация на осмысление ценностей как жизненных регулятивов. В педагогике это означает, что целью образования является не просто передача знаний или формирование навыков, а помощь студенту в интериоризации ценностей, которые станут для него внутренними ориентирами и смыслообразующими началами. Именно через освоение и переживание ценностей происходит подлинное культурное самоопределение, формирующее целостную личность.
Применение культурологического подхода в образовательной практике позволяет формировать не просто квалифицированных специалистов, а культурно развитых личностей, способных к осмысленному выбору, ответственной деятельности и гармоничному существованию в многообразном мире.
Создание культуросообразной образовательной среды
Эффективное культурное самоопределение личности невозможно без формирования адекватной культурно-образовательной среды. Такая среда в учебном заведении — это не просто совокупность помещений и расписаний, а комплексное, динамичное образование, способствующее гуманному развитию личности, приобщению к культурным ценностям и культурному самоопределению учащегося в соответствии с его индивидуальными особенностями.
Культурно-образовательная среда рассматривается как совокупность духовных, культурных и материальных условий и влияний, которые обеспечивают воспитание и образование школьника в соответствии с культурой, с последовательной педагогической поддержкой его развития. Она включает в себя:
- Духовные аспекты: ценности, идеалы, смыслы, нравственные нормы, которые транслируются в образовательном процессе.
- Культурные аспекты: традиции учебного заведения, праздники, ритуалы, взаимодействие с культурным наследием (музеи, библиотеки, театры), изучение родной и мировых культур.
- Материальные условия: дизайн учебных помещений, доступность информационных ресурсов, наличие творческих мастерских, спортивных объектов, которые стимулируют развитие и самовыражение.
- Влияния: это не только прямые педагогические воздействия, но и атмосфера в коллективе, взаимодействие со сверстниками, пример педагогов, культурные события, происходящие как внутри, так и вне учебного заведения.
Цель создания такой среды — не унифицировать личность, а, наоборот, создать условия для раскрытия индивидуальности, таланта, творческого труда всего ученического коллектива. Эффективное культурное самоопределение происходит тогда, когда учащийся чувствует себя принятым, когда его индивидуальные особенности учитываются и поощряются. В полиязыковой среде это означает создание возможностей для использования разнообразных языков, как средства познания и самовыражения, так и средства приобщения к различным культурам. Здесь важно не только предоставление информации, но и создание пространства для её осмысления.
Принципы культурного самоопределения реализуются в педагогической практике через создание условий для активного участия учащихся в культурной жизни, через диалог культур, через предоставление выбора в формах и видах деятельности. Психологическая культура педагога, включающая его образованность в области психологии и понимание основных параметров развития личности, играет здесь ключевую роль. Педагог, обладающий высокой психологической культурой, способен создавать такую среду, которая оптимально способствует культурному самоопределению каждого студента, учитывая его уникальность и потребности.
Ключевые педагогические условия для раскрытия индивидуальности в полиязыковом пространстве
Для того чтобы полиязыковое образовательное пространство стало по-настоящему эффективным фактором культурного самоопределения и раскрытия индивидуальности, необходимо создание и поддержание ряда ключевых педагогических условий. Эти условия, в сочетании с высоким уровнем обобщенности научно-педагогического знания, обеспечивают технологичность процесса языкового и культурного самоопределения.
- Наличие у педагога целостного и адекватного представления о каждом ученике. Это предполагает глубокое знание индивидуальных особенностей студента: его достижений, проблем, склонностей, интересов, а также его культурного бэкграунда. Педагог должен использовать психолого-педагогическую диагностику не для «ярлыков», а для понимания уникальной траектории развития каждого ребенка. Только обладая таким знанием, он может предложить персонализированную поддержку и адекватные стратегии обучения, учитывающие культурную идентичность студента.
- Ориентация воспитания на актуализацию потребности ребенка «стать и быть самим собой». Это условие направлено на формирование у студентов знаний, умений и навыков самопознания, самопроектирования и самостроительства. Образовательный процесс должен стимулировать внутреннюю мотивацию к саморазвитию, помогать осваивать нравственные формы самореализации и самоутверждения. В полиязыковой среде это означает поощрение студента к исследованию своей идентичности через призму разных языков и культур, к осознанному выбору своих культурных ориентиров.
- Предоставление свободы выбора форм и способов проявления своей активности. Студенты должны иметь возможность выбирать учебные проекты, творческие задания, внеклассные мероприятия, которые соответствуют их интересам и потребностям. Это может быть выбор изучаемого дополнительного языка, участие в межкультурных проектах, театральных постановках на иностранных языках. Создание таких условий позволяет ученику найти дело по душе, что является мощным стимулом для развития и культурного самоопределения.
- Гуманизация образовательного процесса. Образовательное учреждение должно рассматриваться как институт развития личности, где ребенок — активная личность, а не просто объект педагогического воздействия. Это означает создание атмосферы доверия, взаимоуважения, поддержки, где каждый студент чувствует себя ценным и принятым. В полиязыковом пространстве это критически важно для формирования толерантности и эмпатии к другим культурам.
- Развитие творческих потенций личности. Образовательная среда должна способствовать выявлению и развитию талантов каждого студента. Изучение иностранных языков само по себе стимулирует творческое мышление, но необходимо создавать дополнительные возможности для творческого самовыражения — через проектную деятельность, участие в олимпиадах, конкурсах, создание мультимедийных продуктов на разных языках.
Реализация этих педагогических условий позволяет создать в полиязыковом образовательном пространстве такую атмосферу, которая не только способствует эффективному усвоению знаний, но и активно формирует культурно компетентную, самоопределившуюся личность, готовую к жизни и деятельности в глобальном мире. Это является фундаментом для будущего успеха.
Вызовы и проблемы культурного самоопределения в полиязыковой среде и пути их преодоления
Конфликты культурной принадлежности в мультикультурном обществе
Мультикультурное общество, характеризующееся сосуществованием множества культурных групп, зачастую возникающее в результате миграционных процессов, представляет собой сложную динамичную систему. В такой среде процесс принятия своей культурной принадлежности может быть крайне сложным и чреватым внутренними конфликтами.
Одной из фундаментальных проблем является конфликт между культурой происхождения и окружающей (принимающей) средой. Исторически человеческая культура часто развивалась по принципу «свой – чужой», культивируя «своё» и безусловно отвергая «чужое» или «варварское». В мультикультурном контексте «непохожесть» перестает быть «чуждой» и становится просто «другой». Однако это не всегда означает автоматическое взаимодействие или взаимное обогащение; порой, это воспринимается как инородный, конкурирующий элемент внутри принимающей культуры, вызывая внутреннее сопротивление и даже неприятие. Из этого следует, что культурные различия могут стать источником напряженности, если нет механизмов их конструктивного взаимодействия.
Такие противоречивые воздействия могут привести к путанице, стрессу и нерешенности в отношении собственной идентичности у индивидов, особенно у молодого поколения. Человек может оказаться «между двух культур», не чувствуя полной принадлежности ни к одной из них. Например, дети мигрантов, выросшие в новой стране, могут ощущать разрыв между традициями родительской культуры и нормами принимающего общества, что приводит к внутреннему диссонансу и кризису идентичности. Истинная проблема здесь – отсутствие прочной опоры для самоидентификации.
В мультикультурных обществах культурные различия не сглаживаются, а, напротив, могут усиливаться. Это порождает так называемую политику идентичности, когда группы определяют социальную солидарность не столько в политических, сколько в этнических, культурных и религиозных терминах. Это может приводить к усилению сегрегации, формированию замкнутых культурных анклавов и, как следствие, к снижению социальной сплоченности. Например, в некоторых европейских странах наблюдается, что культурные группы предпочитают жить изолированно, сохраняя свои традиции, что, с одной стороны, способствует сохранению культурного разнообразия, но с другой – затрудняет интеграцию и общение между различными сообществами. Как же тогда достичь единства в многообразии?
Преодоление этих конфликтов требует не только толерантности, но и активного диалога культур, который, как отмечают исследователи, является сложной «драмой столкновения радикально различных логик». Цель здесь – не слияние или ассимиляция, а взаимопонимание и взаимообогащение при сохранении собственной уникальности.
Риски смешения культур и неопределенности
Эпоха глобализации, приносящая беспрецедентные возможности для культурного обмена, одновременно ставит личность перед лицом новых вызовов, связанных с риском смешения культур и возрастающей неопределенностью. Процесс культурного самоопределения в таких условиях становится значительно сложнее, особенно для молодых людей.
Одним из ключевых рисков является утрата ценностей родной культуры. Когда доминирующие глобальные культурные образцы, часто связанные с массовой культурой потребления, проникают во все сферы жизни, традиционные ценности и смыслы могут ослабевать или терять свою значимость. Это создает своего рода «культурный вакуум» или «кризис смыслов», в котором индивиду трудно найти опору для своей идентичности. Что остаётся, когда корни размыты?
Приобщение ребенка к иным культурным символам, иностранным языкам, играм других народов, безусловно, обогащает культурную картину мира. Оно расширяет кругозор, развивает эмпатию и способность к межкультурной коммуникации. Однако этот процесс одновременно усложняет индивидуальный выбор ребенком культурной «Я-концепции». Когда вокруг так много разнообразных влияний, выбор собственного пути становится более запутанным. Молодые люди могут испытывать трудности с формированием целостной идентичности, метаться между различными ценностными системами, испытывать чувство «культурной потерянности».
Эта сложность усугубляется тем, что современный мир характеризуется ситуацией неопределенности — экономической, социальной, политической. В таких условиях, как никогда ранее, актуальным становится формирование у студентов способности к самоопределению в ситуации неопределенности. Это означает не только умение адаптироваться к меняющимся обстоятельствам, но и способность к обнаружению своего незнания (признание того, что не все ответы даны заранее) и самостоятельному планированию собственного обучения и развития. В быстро меняющемся мире нет универсальных рецептов, и каждый человек вынужден постоянно учиться, переосмысливать свои знания и навыки, а также свою культурную принадлежность. Способность к самоопределению в таких условиях становится одним из важнейших навыков XXI века.
Таким образом, риски смешения культур и неопределенности требуют от образовательной системы не просто передачи знаний, а формирования гибкой, рефлексивной личности, способной к осознанному культурному самоопределению в постоянно меняющемся мире.
Роль образовательного пространства вуза в преодолении вызовов
В контексте перечисленных вызовов и проблем, образовательное пространство вуза играет решающую роль в поддержке культурного самоопределения студентов и в формировании у них способности ориентироваться в сложном мультикультурном мире. Преобразование образовательного пространства в вузах сегодня направлено на расширение возможностей личностного и профессионального саморазвития, самореализации и самоопределения студентов в культуре.
Университет стремится не только дать студентам профессиональные знания, но и развить их как носителей культурных традиций, способных к самостоятельному осмыслению мира и своих действий. Это предполагает создание такой среды, которая способствует не только интеллектуальному, но и нравственному, эстетическому и социальному развитию. Расширение образовательного пространства вуза предполагает создание открытой культурно-образовательной среды, которая выходит за рамки аудиторий и включает в себя различные культурные мероприятия, проекты, клубы по интересам, возможности для межкультурного обмена. Такая среда обеспечивает педагогические возможности для профессионального самоопределения студентов, интегрируя их профессиональное развитие с более широким культурным контекстом. Это позволяет формировать всесторонне развитую личность.
Однако в условиях современного технологического прогресса существует и риск «дегуманизации пространства образования». Чрезмерное увлечение цифровыми технологиями, дистанционным обучением может, при неправильной организации, привести к потере живого общения, сокращению эмоционального взаимодействия и, как следствие, к угрозе для развития интеллекта, нравственного воспитания и творческого потенциала личности. В связи с этим, возрастает роль гуманитарных дисциплин, культурных программ и индивидуальной работы с наставниками (тьюторами), призванных сохранять и развивать гуманитарные ценности. Как обеспечить баланс между технологическим прогрессом и человеческим развитием?
Ключевым аспектом в преодолении вызовов является самоопределение студента, связанное с устройством образовательного пространства в университете и организацией рефлексивного отношения студентов к процессу своего обучения. Это означает, что студенты должны быть не пассивными потребителями знаний, а активными участниками образовательного процесса, способными к критическому осмыслению своего обучения, своих целей и своего места в культурном мире. Вузы должны создавать условия для развития рефлексии: через дискуссии, проектную деятельность, возможности для самоанализа, диалог с преподавателями и сверстниками. Это позволяет студентам не только учиться, но и осознавать, как они учатся, и какую роль в этом играет их культурное самоопределение.
Таким образом, эффективное образовательное пространство вуза — это не только источник знаний, но и катализатор культурного самоопределения, где студенты учатся не только получать информацию, но и критически её осмысливать, формировать свою идентичность, преодолевать культурные барьеры и становиться ответственными гражданами глобального мира.
Заключение
Исследование теоретических и практических аспектов культурного самоопределения личности в условиях полиязыкового образовательного пространства позволило выявить его многогранный характер и исключительную актуальность в современном мире. В ходе работы были достигнуты поставленные цели и задачи, подтверждающие тезис о том, что культурное самоопределение является центральным элементом развития личности в эпоху глобализации и межкультурного взаимодействия.
Мы убедились, что культура представляет собой сложное, полифункциональное явление, осмысляемое через множество концептуальных подходов: от описательного и деятельностного до аксиологического, системного и экзистенциального. Каждый из них раскрывает определенные грани культуры – как совокупность ценностей, как форму деятельности, как систему символов, как динамическое целое, формирующее человеческое бытие. Особое внимание уделено роли гуманистической, познавательной, информационной, семиотической и коммуникативной функций культуры, которые выступают катализаторами развития личности.
Культурно-историческая теория Л.С. Выготского послужила мощным методологическим фундаментом для понимания того, как социальные факторы и «психологические орудия» (язык, знаки) опосредуют развитие высших психических функций и формируют личность. Детальный анализ понятия «переживание» как «зерна личности» и неклассического подхода Выготского подчеркнул активную, деятельностную природу культурного самоопределения, где человек овладевает собственной психикой и становится субъектом своего поведения.
Полиязыковое образовательное пространство было рассмотрено как важнейший фактор культурного самоопределения. Его организация на принципах культуросообразности, языкового плюрализма и личностной включенности способствует расширению социокультурного кругозора и формированию билингвальной социокультурной компетенции. В то же время, было выявлено, что глобализация несет в себе риски размывания этнокультурных идентичностей и утраты ценностей родной культуры, что актуализирует потребность в сознательном культурном самоопределении. Иностранный язык в этом контексте выступает не просто средством коммуникации, но мощным инструментом формирования общепланетарного мышления, толерантности и творческого потенциала.
Критически важным является понимание культурного самоопределения как непрерывного, пожизненного процесса, не завершающегося к определенному возрасту. Психологические процессы идентификации и персонификации происходят многократно, постоянно корректируя личность в ответ на новые культурные контексты. Модель диалога культур, включающая стадии этноцентризма, культурного самоопределения и собственно диалога, демонстрирует сложный путь от первичных стереотипов к глубокому взаимопониманию.
В качестве путей преодоления вызовов были определены ключевые педагогические условия, такие как создание культуросообразной образовательной среды, использование индивидуально-личностного подхода (концепция Е.В. Бондаревской), формирование у педагогов целостного представления о студенте, ориентация на самопознание и самопроектирование, предоставление свободы выбора и развитие творческого потенциала. Особое значение приобретает роль образовательного пространства вуза в создании возможностей для личностного и профессионального саморазвития, а также формирования у студентов рефлексивного отношения к процессу своего обучения для преодоления конфликтов культурной принадлежности и рисков неопределенности.
Практическая значимость данного исследования заключается в том, что его выводы могут быть использованы для разработки и совершенствования образовательных программ, методических материалов и педагогических стратегий, направленных на эффективное культурное самоопределение студентов в полиязыковой среде. Понимание этих процессов поможет педагогам создавать более инклюзивные и развивающие условия обучения, способствующие формированию гармоничной, межкультурно компетентной и самоопределившейся личности.
Перспективы дальнейших исследований видятся в углубленном эмпирическом изучении механизмов культурного самоопределения студентов различных специальностей (особенно факультетов иностранных языков), а также в разработке и апробации конкретных педагогических технологий, направленных на минимизацию рисков культурных конфликтов и усиление позитивного влияния полиязыковой среды на формирование идентичности.
Список использованной литературы
- Александрова, Е. А. Культурное самоопределение // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. – Москва: Инноватор, 1995. – С. 52-53.
- Александрова, Е. А. Педагогическая поддержка культурного самоопределения как составляющая педагогики Свободы. – Саратов: Изд-во СГУ, 2003. – 200 с.
- Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. – Ростов-на-Дону: Учитель, 1999. – 560 с.
- Бондаревская, Е. В. Школьное образование в контексте культуры // Известия Российской Академии Образования. – 2001. – № 1.
- Бордовская, Н. В. Педагогика: Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – Санкт-Петербург: Питер, 2000. – Глава «Культура и педагогическая культура: понятие, структура и функции».
- Буланкина, Н. Е. Культурное самоопределение личности в полиязыковом образовательном пространстве: дис. … докт. пед. наук. – Москва, 2003.
- Буланкина, Н. Е. Реализация принципов культурного самоопределения в педагогической практике // CyberLeninka.
- Гершунский, Б. С. Общечеловеческие ценности в образовании / Б.С. Гершунский, Р.И. Шейерман // Педагогика. – 1992. – №5. – С.3-13.
- Дерябина, В. А. Личность и проблема самоопределения индивидуальности в культуре / В.А. Дерябина, Ю.И. Дерябин // CyberLeninka.
- Запесоцкий, А. С. Образование: философия, культурология, политика. – Москва: Наука, 2002. – 456 с.
- Исаев, Е. А. Экзистенциальный взгляд на культурное самоопределение личности: опыт педагогического осмысления // CyberLeninka.
- Каган, М. С. Философия культуры. – Санкт-Петербург: ТОО ТК «Петрополис», 1996. – 416 с.
- Кармин, А. С. Основы культурологии: морфология культуры. – Санкт-Петербург: Лань, 1997. – 512 с.
- Карнаухов, В. А. «Культура» в психологии: от объяснительного понятия к предмету исследования // CyberLeninka.
- Концепция педагогического воспитания Е.В. Бондаревской // CyberLeninka.
- Крылова, Н. Б. Культурология образования. – Москва: Народное образование, 2000. – 272 с.
- Кукушкина, Е. Г. Культурная психология личности // eLibrary.ru.
- Культурное самоопределение личности: структура, содержание, условия формирования // CyberLeninka.
- Культурное самоопределение: постижение смысла // CyberLeninka.
- Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. – Москва: Просвещение, 1981. – 510 с.
- Леонтьев, Д. А. Траектории личностного развития: реконструкция взглядов Л.С. Выготского / Д.А. Леонтьев, А.А. Лебедева, В.Ю. Костенко // CyberLeninka.
- Лисина, Л. М. Педагогические условия культурного самоопределения младших подростков в полиязыковом образовательном пространстве средней общеобразовательной школы: дис. … канд. пед. наук. – Ярославль, 2008.
- Мильруд, Р. П. Развивающий курс английского языка и культурное самоопределение дошкольников // CyberLeninka.
- Мокина, Н. В. Психологическая культура как составляющая профессиональной культуры // Вестник Казанского государственного университета культуры и искусств. – 2012. – № 4.
- Мурасова, А. Р. Педагогическое сопровождение культурного самоопределения студентов. – Ульяновск: УлГТУ, 2009. – 131 с.
- Мясищев, В. Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии. – 1957. – №5. – С.142 – 155.
- Никитина, Н. Н. Социально-педагогические основы ценностного самоопределения в ранней юности / Н.Н. Никитина, В.Г. Балашова, Н.М. Новичкова. – Ульяновск: УлГПУ, 2006. – 273 с.
- Никитина, Н. Н. Организация предпрофильной дифференциации обучения в основной школе / Н.Н. Никитина, Н.Н. Южанина. – Ульяновск: УИПКПРО, 2005. – 164 с.
- О формировании культурного самоопределения личности // CyberLeninka.
- Педагогический класс как средство профессионального самоопределения старшеклассников // Преподаватель XXI век. – 2021. – № 3.
- Поликультурность в обучении языку как стратегия культурного самоопределения в эпоху глобализации // CyberLeninka.
- Полиязыковое образовательное пространство в контексте культуры // CyberLeninka.
- Рузавин, Г. И. Методология научного исследования. – Москва, 1999. – С. 214-215.
- Сафонова, В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. – Воронеж: Истоки, 1996. – 237 с.
- Сафонова, В. В. Культурно-языковая экспансия и ее проявления в языковой политике и образовании // Иностранные языки в школе. – 2002. – № 3. – С. 22-32.
- Сторожакова, Е. В. Памяти академика Евгении Васильевны Бондаревской (01.01.1931-28.05.2017) // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. – 2017. – № 6.
- Сысоев, П. В. Концепция языкового поликультурного образования (на материале культуроведения США). – Москва: Глосса-Пресс, 2008.
- Сысоев, В. П. Обучение культурному самоопределению и диалогу культур посредством иностранного языка (на материале модульного курса по культуроведению США для языковых вузов) // Демократизация и перспективы развития международного сотрудничества / Сборник материалов международной научно-практической конференции под ред. проф. К.А. Чуркина. – Омск: ОмГПУ, 2003. – С. 122-130.
- Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. – Москва: Республика, 2001. – 719 с.
- Флоренский, П. А. У водоразделов мысли. Ч. IV: Мысль и язык. – Москва: Правда, 1990. – 346 с.
- Фомина, Т. А. Социокультурная самоидентификация современного российского студенчества: региональный аспект. – Ставрополь, 2007. – 149 с.
- Фрейд, З. Введение в психоанализ. – Москва: Высшая школа, 1991. – 456 с.
- Фромм, Э. Душа человека. – Москва: Высшая школа, 1991. – 348 с.
- Юнг, К. Г. Архетип и символ. – Москва, 1991. – 304 с.