Систематический анализ теоретических основ, диагностики и коррекции произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения (Тифлопсихологический аспект)

В современном мире, где требования к познавательной активности и саморегуляции возрастают с каждым годом, проблема развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста приобретает особую актуальность. Для всех детей этот период является критически важным этапом формирования психологической готовности к школьному обучению, что подтверждается Федеральными государственными образовательными стандартами дошкольного образования (ФГОС ДО), акцентирующими внимание на развитии саморегуляции и познавательных процессов. Однако эта задача усложняется многократно, когда речь идет о детях с нарушениями зрения. Сенсорная депривация в такой важной модальности, как зрение, не только создает специфические трудности в ориентации и восприятии окружающего мира, но и оказывает системное влияние на все аспекты психического развития, включая формирование ключевых высших психических функций, к которым относится и произвольное внимание.

Произвольное внимание – это не просто способность к сосредоточению; это сознательно регулируемое, целенаправленное сосредоточение психической деятельности на определенном объекте или явлении, которое мотивировано требованиями выполняемой деятельности, а не непосредственным интересом к объекту. Оно неразрывно связано с волевыми процессами, самодисциплиной и является фундаментом для успешного обучения, формирования самоконтроля и адаптации в социуме.

Тифлопсихология, как специальная отрасль психологии, изучает особенности психического развития людей с нарушениями зрения, выявляя специфические закономерности и разрабатывая эффективные подходы к их обучению и реабилитации. В контексте данной работы, тифлопсихологический аспект позволяет глубже понять, как именно отсутствие или снижение зрительной информации влияет на становление произвольного внимания, какие компенсаторные механизмы активизируются и какие специфические методы диагностики и коррекции являются наиболее эффективными. (Как эксперт, могу уверенно сказать, что именно здесь закладываются основы для успешной социализации и обучения ребенка, поэтому глубокое понимание этих механизмов является критически важным для каждого специалиста.)

Целью данного аналитического обзора является создание обновленной, высокоструктурированной теоретической базы, призванной систематизировать знания о формировании, диагностике и коррекции произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Мы ставим перед собой задачу провести глубокий, критический и систематический анализ, опираясь на авторитетные научные источники, чтобы обеспечить максимально полную и актуальную картину исследуемой проблемы. Данный обзор послужит основой для дальнейших эмпирических исследований или написания дипломной работы, предоставляя студентам-бакалаврам и магистрантам надежный фундамент для понимания и решения практических задач в области специального (дефектологического) образования. (В конечном итоге, это позволит создавать более эффективные программы, которые не просто адаптируют, но и развивают потенциал каждого ребенка.)

Теоретико-методологические основы произвольного внимания в норме и патологии

Понимание механизмов формирования произвольного внимания требует обращения к фундаментальным теоретическим концепциям, которые объясняют его генезис и функциональную структуру. В этой связи особое место занимают культурно-исторический подход Л.С. Выготского и современные когнитивные модели. Их критический анализ позволяет не только раскрыть универсальные закономерности развития внимания, но и выявить специфику их проявления в условиях сенсорной депривации, что является ключевым для тифлопсихологии.

Культурно-исторический подход Л.С. Выготского и генезис произвольности

Л.С. Выготский, выдающийся советский психолог, заложил основу культурно-исторической теории развития психики, рассматривая произвольное внимание как одну из высших психических функций (ВПФ). ВПФ, в отличие от элементарных психических процессов, имеют социальное происхождение, опосредованы знаками и орудиями (внешними средствами) и характеризуются произвольностью, то есть сознательным и целенаправленным управлением.

Согласно Выготскому, произвольное внимание не является врожденным свойством, а формируется в процессе культурного развития ребенка через интериоризацию, то есть переход внешних, социально-обусловленных форм деятельности во внутренний, психический план. Этот процесс разворачивается через четыре последовательные стадии генезиса произвольного внимания:

1. Интерпсихическое действие (взрослый управляет вниманием ребенка): На этой стадии ребенок еще не способен самостоятельно управлять своим вниманием. Его сосредоточение полностью определяется взрослым, который с помощью внешних средств (указательный жест, словесные инструкции, изменение интонации, предъявление ярких стимулов) привлекает внимание ребенка к нужному объекту или действию. Например, родитель говорит: «Посмотри, какая красивая птичка!» и указывает пальцем на объект, тем самым направляя внимание малыша.
2. Интерпсихическое действие (ребенок управляет вниманием взрослого): На следующем этапе ребенок начинает использовать те же средства, которые взрослый применял к нему, но уже для управления вниманием самого взрослого. Он может указывать пальцем на интересующий его объект, издавать звуки, привлекать внимание взрослого, чтобы тот помог ему в чем-либо. Это свидетельствует о том, что внешнее средство (указательный палец и речевое сопровождение) начинает становиться орудием, но пока еще в рамках социального взаимодействия.
3. Внутрипсихическое действие во внешнем плане (ребенок применяет средства управления к самому себе через эгоцентрическую речь): На этой стадии происходит качественный скачок. Ребенок начинает использовать те же знаковые средства для управления собственным поведением и вниманием. Он может, например, указывать пальцем на объект и одновременно проговаривать вслух: «Смотри сюда!», тем самым инструктируя самого себя. Этот этап тесно связан с эгоцентрической речью – речью для себя, которая служит внешним инструментом саморегуляции. Именно здесь «указательный палец» и его речевое сопровождение выступают как первое психологическое орудие, стоящее у истоков управления вниманием, которое ребенок учится применять к самому себе.
4. Интериоризация (внутреннее действие, опора на внутреннюю речь и психический образ): Завершающая стадия, на которой внешние средства и операции интериоризируются, переходя во внутренний план. Эгоцентрическая речь угасает, уступая место внутренней речи, а ребенок начинает управлять своим вниманием посредством внутренних психических образов, мыслей и внутренних инструкций. Произвольное внимание становится полностью внутренним, опосредованным и сознательно регулируемым процессом.

Произвольное внимание, будучи ВПФ, характеризуется четырьмя ключевыми признаками:

• Социальное происхождение: оно возникает в процессе социального взаимодействия, а не биологически детерминировано.
• Произвольность: это сознательно регулируемый процесс, подчиненный воле и целям деятельности.
• Опосредованность: оно осуществляется с помощью знаков и орудий (речь, символы), которые служат средствами управления психикой.
• Системность: оно интегрировано в общую структуру психики и находится в сложных системных связях с другими ВПФ (памятью, мышлением, восприятием).

Эти положения Выготского имеют колоссальное значение для специальной психологии, поскольку они указывают на возможность формирования произвольного внимания даже в условиях серьезных сенсорных нарушений, таких как слепота или слабовидение, посредством опосредования, замещения и использования альтернативных сенсорных систем. (Это дает нам мощный инструментарий для разработки действительно эффективных коррекционных программ, даже в самых сложных случаях.)

Сравнительный анализ моделей внимания и позиция тифлопсихологии

Помимо культурно-исторического подхода, в психологии широко представлены когнитивные модели внимания, которые фокусируются на его информационно-процессуальных аспектах. Эти модели часто рассматривают внимание как механизм отбора и обработки информации, выделяя такие компоненты, как избирательность, объем, устойчивость, распределение и переключение. Когнитивные теории, появившиеся значительно позже культурно-исторического подхода, исследуют внимание с точки зрения нейрофизиологических механизмов, когнитивной нагрузки и ресурсных ограничений. Они описывают внимание как своего рода «фильтр» или «прожектор», который выделяет релевантную информацию из потока сенсорных данных, а также как систему, управляющую распределением когнитивных ресурсов.

Например, модель фильтрации Бродбента (1958) или модель ослабления Трейнсман (1964) рассматривают внимание как избирательный процесс на ранних стадиях обработки информации. Модели ресурсной теории (Канеман, 1973) акцентируют внимание на ограниченности когнитивных ресурсов и способности человека распределять их между различными задачами. Эти подходы, безусловно, важны для понимания структуры и функций внимания в целом, но они не всегда в полной мере учитывают социальный и культурный контекст его развития, особенно в условиях атипичного онтогенеза.

Позиция тифлопсихологии в этом контексте занимает уникальное положение. Она интегрирует элементы обеих моделей, но при этом акцентирует внимание на специфике сенсорной депривации. Тифлопсихология, в частности, в работах Л.И. Солнцевой, А.Г. Литвака и других, рассматривает внимание не как самостоятельный, изолированный психический процесс, а как характеристику других психических процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления), проявляющуюся как сосредоточение сознания на отражаемом объекте. Это означает, что внимание не существует «само по себе», а всегда включено в какую-либо познавательную или практическую деятельность.

Для нормально видящего ребенка, большая часть произвольного внимания в старшем дошкольном возрасте направлена на зрительное восприятие объектов, их свойств, пространственных отношений, что является основой для формирования целостного образа мира. У ребенка с нарушением зрения этот канал информации значительно ограничен или полностью отсутствует. Следовательно, тифлопсихология вынуждена переосмысливать механизмы формирования произвольного внимания, опираясь на:

• Опосредование: как ключевой механизм компенсации. Если у зрячего ребенка зрительные образы играют роль опоры для внимания, то у ребенка с нарушением зрения эту роль берут на себя другие сенсорные модальности (слух, осязание) и, что особенно важно, речь (вторая сигнальная система).
• Системность развития: нарушение одного анализатора (зрительного) вызывает перестройку всей системы ВПФ. Внимание, будучи частью этой системы, также видоизменяется, адаптируясь к новым условиям. Его развитие становится более опосредованным, вербализованным, требующим больших усилий и целенаправленного обучения.
• Сенсорную специфичность: тифлопсихология подчеркивает, что качества внимания (концентрация, устойчивость, переключение, распределение, объем) будут проявляться по-разному в зависимости от того, на какой анализатор оно направлено. Например, произвольное слуховое внимание у слепого ребенка может быть развито значительно лучше, чем у зрячего, при условии целенаправленной работы, но произвольное зрительное внимание будет, очевидно, ограничено.

Таким образом, тифлопсихология, опираясь на теоретическое наследие Выготского, признает социальную природу произвольного внимания и его опосредованный характер, но при этом детально исследует специфику этого опосредования и системной перестройки психики в условиях зрительной депривации. Она не отвергает когнитивные подходы, но помещает их в контекст развития ВПФ и компенсаторных процессов, подчеркивая, что эффективность и структура внимания зависят от условий среды и способов взаимодействия с ней. Это позволяет разрабатывать адекватные и эффективные коррекционно-развивающие программы, учитывающие уникальные потребности детей с нарушениями зрения. (На практике это означает, что мы не пытаемся «починить» зрение, а строим новые, мощные мосты для познания мира через другие каналы, что дает ребенку реальную автономию.)

Специфика формирования и особенности произвольного внимания у дошкольников с нарушением зрения

Развитие произвольного внимания у детей с нарушением зрения представляет собой сложный и многогранный процесс, отличающийся от нормотипичного развития своими закономерностями, темпами и проявлениями. Сенсорная депривация, вызванная отсутствием или значительным снижением зрительной информации, оказывает системное влияние на формирование всех качеств внимания, требуя от ребенка, педагогов и родителей значительных усилий для компенсации и развития. Тем не менее, как показывает тифлопсихологическая практика, при адекватных условиях и целенаправленной коррекционной работе многие аспекты произвольного внимания могут развиваться до уровня зрячих сверстников.

Закономерности развития: замедление темпов формирования произвольного внимания и его интенсивное развитие в старшем дошкольном возрасте (5-7 лет)

Старший дошкольный возраст (5-7 лет) является критическим периодом для формирования произвольного внимания у нормально развивающихся детей. В этот период происходит интенсивное становление способности к сознательному сосредоточению, устойчивости внимания, его переключению и распределению, что является ключевым условием для успешной адаптации к школьному обучению. Дети начинают целенаправленно выполнять задания, требующие усидчивости, следовать инструкциям и удерживать внимание на учебном материале, даже если он не вызывает непосредственного интереса.

Однако у детей с глубоким нарушением зрения процесс формирования произвольного внимания, как правило, несколько замедлен во времени. Это не означает, что оно не развивается вовсе, но его становление требует больше времени, специфических условий и методического сопровождения. Замедление темпов обусловлено несколькими факторами:

• Ограниченность чувственного опыта: Зрение является ведущим каналом получения информации об окружающем мире, особенно о его пространственных и цветовых характеристиках. Дефицит зрительного опыта приводит к замедленному формированию представлений об объектах, их свойствах и взаимосвязях, что затрудняет концентрацию внимания на этих объектах.
• Трудности в формировании ориентировочной основы деятельности: Для того чтобы направить внимание, ребенку необходима четкая ориентировочная основа. У зрячих детей она формируется благодаря зрительному поиску, быстрому сканированию окружающей среды. У детей с нарушением зрения этот процесс значительно затруднен, что замедляет инициацию произвольного внимания.
• Перегрузка других анализаторных систем: Попытка компенсировать дефицит зрения за счет слуха и осязания приводит к значительному увеличению нагрузки на эти системы. Внимание, направленное на слуховое или тактильное восприятие, может быстро утомляться, что снижает его устойчивость и объем.

Несмотря на замедление, именно в старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) у детей с нарушением зрения наблюдается наиболее интенсивное развитие произвольного внимания. Это связано с несколькими обстоятельствами:

• Накопление опыта: К этому возрасту ребенок уже накопил определенный опыт взаимодействия с миром через сохранные анализаторы и речь.
• Развитие речи и внутренней регуляции: Речь, как основное средство опосредования, достигает к этому возрасту достаточного уровня развития, чтобы выполнять регулирующую функцию. Ребенок начинает использовать внутренние инструкции для управления своим вниманием.
• Целенаправленная коррекционная работа: В специализированных дошкольных учреждениях IV вида именно в этот период активно внедряются программы, направленные на целенаправленное развитие произвольного внимания, что создает благоприятные условия для его становления.

Особенности проявления: неустойчивость концентрации и быстрая зрительная утомляемость у слабовидящих

Даже у слабовидящих дошкольников, у которых сохранено остаточное зрение, интенсивность и концентрация произвольного зрительного внимания не всегда устойчивы. Это проявляется в ряде особенностей:

• Фрагментарность и неполнота восприятия: Из-за сниженной остроты зрения, сужения поля зрения, изменений цветовосприятия и других зрительных нарушений, ребенок воспринимает окружающий мир фрагмента��но. Чтобы собрать целостный образ, ему требуется значительное усилие произвольного внимания, что быстро приводит к утомлению.
• Быстрая зрительная утомляемость: Зрительная работа (например, различение мелких деталей, чтение адаптированного текста, выполнение заданий, требующих зрительного поиска) вызывает у слабовидящих детей гораздо более быстрое утомление, чем у зрячих сверстников. Это связано с постоянным напряжением аккомодационных и конвергентных механизмов, а также с необходимостью концентрироваться на нечетких или размытых объектах.
• Снижение продуктивности со временем: Практические исследования подтверждают это явление. Например, при выполнении адаптированной корректурной пробы, предназначенной для слабовидящих детей 5-7 лет, безошибочное выполнение может наблюдаться только в течение первых 5–7 минут. После этого времени фиксируется резкое увеличение пропусков (четыре и более знаков) и ошибок, что служит прямым подтверждением быстрой зрительной утомляемости и снижения устойчивости произвольного внимания. Это означает, что даже при максимально благоприятных условиях (крупный шрифт, высокий контраст, отсутствие бликов) ребенок не может долго поддерживать оптимальный уровень концентрации зрительного внимания.
• Отвлекаемость: Из-за внутренней утомляемости и трудностей в удержании внимания, слабовидящие дети могут быть более отвлекаемы внешними стимулами или внутренними переживаниями, что еще больше снижает продуктивность их деятельности.

Специфические виды внимания: особое значение осязательного и слухового произвольного внимания у тотально слепых детей (опора на сохранные анализаторы)

Для детей с глубоким нарушением зрения, особенно для тотально слепых и частично слепых, развитие произвольного зрительного внимания либо невозможно, либо крайне ограничено. В этих условиях решающее значение приобретает развитие произвольного внимания, опирающегося на сохранные анализаторы: осязание и слух. (Здесь мы видим, как организм находит обходные пути, но для их полноценного развития требуется целенаправленная работа, направленная на усиление этих каналов восприятия.)

• Произвольное осязательное внимание: Становится ведущим в познании предметного мира и освоении практических навыков. Оно необходимо для:
  • Обучения по Брайлю: Чтение рельефно-точечного шрифта требует высокой концентрации, устойчивости и распределения осязательного внимания. Ребенок должен последовательно ощупывать буквы, строки, удерживать в памяти их конфигурацию и значение.
  • Распознавания объектов на ощупь: Определение формы, размера, текстуры, температуры объектов требует целенаправленного осязательного обследования, последовательного и систематического «сканирования» поверхности.
  • Пространственной ориентировки: Осязание играет ключевую роль в формировании представлений о пространстве, преодолении препятствий, поиске объектов.
• Произвольное слуховое внимание: Приобретает важнейшее значение для:
  • Ориентировки в пространстве: Слуховые ориентиры (звуки шагов, голоса, шум транспорта) помогают слепому ребенку определить свое местоположение и направление движения. Произвольное слуховое внимание позволяет выделить эти ориентиры из общего шумового фона.
  • Восприятия речи: Понимание речи собеседника, улавливание интонаций, темпа, пауз требует высокой концентрации слухового внимания, особенно в условиях группового общения или наличия фоновых шумов.
  • Обучения: Значительная часть учебной информации для слепых детей подается аудиально (лекции, аудиокниги, голосовые инструкции), что предъявляет высокие требования к произвольному слуховому вниманию.

В тифлопсихологии подчеркивается, что развитие произвольного осязательного и слухового внимания у детей с нарушением зрения должно быть целенаправленным и систематическим. Это включает в себя специальные игры и упражнения, направленные на тренировку этих видов внимания, формирование стратегий активного осязательного поиска и слухового анализа, а также использование вербальных инструкций и самоинструкций для их регуляции. Только при таком подходе возможно достижение оптимального уровня развития произвольного внимания, компенсирующего дефицит зрительного восприятия и обеспечивающего полноценное психическое развитие ребенка.

Психологическая структура компенсаторных процессов и роль произвольного внимания (Концепция Л.И. Солнцевой)

Понимание того, как дети с нарушениями зрения адаптируются к миру, лежит в основе концепции компенсации. Это не просто пассивное приспособление, а активный, сознательный процесс перестройки психических функций. В отечественной тифлопсихологии одним из наиболее глубоких и систематизированных подходов к пониманию компенсаторных процессов является концепция Л.И. Солнцевой, изложенная в её фундаментальной монографии «Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста» (1980). Её работы позволяют понять сущность компенсации не как биологического феномена, а как сложного психосоциального явления, в котором произвольное внимание играет центральную, системообразующую роль.

Сущность компенсации слепоты: не биологическая приспособляемость, а усвоение социального опыта через сознательную деятельность

Л.И. Солнцева критически переосмыслила традиционные взгляды на компенсацию, которые часто сводились к идее о «сверхчувствительности» сохранных анализаторов (например, слуха или осязания у слепых), трактуя это как некую биологическую «сделку» или врожденное свойство организма. Она убедительно показала, что сущность компенсации слепоты состоит не столько в биологической приспособляемости, сколько в формировании способов действия и усвоении социального опыта в условиях сознательной целенаправленной деятельности.

Это означает, что компенсация – это не автоматический процесс, а активная работа психики, требующая усилий, обучения и включенности в социальное взаимодействие. Ребенок с нарушением зрения не просто начинает лучше слышать или осязать; он учится *сознательно использовать* эти сохранные анализаторы, развивать их до качественно нового уровня, применять их для решения сложных познавательных и практических задач, которые в норме решаются с опорой на зрение. Это усвоение социального опыта включает в себя овладение культурно выработанными способами действия (например, чтение по Брайлю, использование трости для ориентировки), которые передаются ребенку через обучение и взаимодействие со взрослыми. (Практический вывод: чем раньше мы начнем целенаправленное обучение и поддержку, тем быстрее ребенок сможет освоить эти жизненно важные навыки.)

Центральной идеей здесь является целенаправленность и сознательность. Ребенок не просто реагирует на стимулы, но и активно, осознанно направляет свое внимание, планирует свои действия, осуществляет контроль над их выполнением. Эта сознательная регуляция возможна только при активном участии произвольного внимания. Если произвольное внимание развито недостаточно, процесс компенсации будет затруднен, а усвоение социального опыта – неполноценным.

Механизмы: решающая роль речи в формировании новых динамических систем связей между сохраненными анализаторами (слуховым, тактильным) и высшими функциями

Ключевым механизмом компенсаторных процессов, согласно Л.И. Солнцевой, является опосредованный характер познания, в котором Вторая сигнальная система (речь) играет решающую роль. В условиях зрительной депривации речь выступает в качестве мощного организующего фактора, который:

1. Интегрирует сенсорную информацию: Речь помогает ребенку объединять разрозненные ощущения, полученные от сохранных анализаторов (например, слуховые, тактильные, кинестетические), в целостный образ объекта или ситуации. Например, ребенок осязает форму предмета, слышит его звук и с помощью словесного обозначения («круглый», «громкий», «мяч») формирует целостное представление.
2. Формирует новые динамические системы связей: Речь создает новые нейронные и психические связи между сохраненными анализаторами и высшими психическими функциями. Там, где у зрячего ребенка зрительный образ напрямую связан с понятием, у незрячего ребенка формируются сложные, многоканальные связи, опосредованные словом. Например, слово «стол» у слепого ребенка вызывает тактильные, слуховые, кинестетические образы, которые интегрируются речью в единое представление.
3. Обеспечивает произвольную регуляцию: Речь позволяет ребенку планировать свои действия, давать себе инструкции, осуществлять самоконтроль. Это прямо связано с произвольным вниманием, поскольку именно через внутреннюю речь и словесные обозначения ребенок может целенаправленно направлять и удерживать свое внимание на нужных аспектах деятельности.

Примером может служить обучение слепого ребенка ориентировке в пространстве. Он учится не просто слышать звуки, а *слушать* их, целенаправленно выделяя значимые ориентиры (голоса людей, шум транспорта, эхо). Слово позволяет ему обозначить эти ориентиры, запомнить их расположение, выстроить ментальную карту пространства. Таким образом, на основе сохраненных анализаторов (слух, тактильное ощущение, кинестетика) и их взаимодействия с речью образуются сложные динамические системы связей, которые обеспечивают адекватное решение познавательных задач и компенсацию зрительного дефекта.

Особенно важным направлением является использование сочетания дистантного слухового и контактного тактильного восприятия. На основе этих двух ведущих модальностей, при активном участии речи, укрепляются связи между звуковой характеристикой объекта и его осязательным образом. Например, ребенок слышит звук колокольчика и одновременно ощупывает его, связывая эти два сенсорных опыта через слово «колокольчик». Это позволяет ему формировать более полные и адекватные представления о мире.

Значение развития высших познавательных процессов (памяти, мышления, воли) для успешной компенсации

Концепция Л.И. Солнцевой также подчеркивает, что компенсация не ограничивается развитием сенсорных функций. Она требует активного развития всех высших познавательных процессов, которые тесно взаимосвязаны и образуют единую систему. Среди них особое значение имеют:

• Представления: Формирование богатых, точных и адекватных представлений о предметах и явлениях окружающего мира, которые у слепых детей формируются на основе осязания, слуха и речи.
• Память: Развитие всех видов памяти (особенно словесно-логической и тактильно-двигательной) для накопления и удержания информации, необходимой для ориентировки и обучения.
• Мышление: Развитие образного и словесно-логического мышления, способности к анализу, синтезу, обобщению, сравнению, что позволяет ребенку осмысливать получаемую информацию и принимать адекватные решения.
• Внимание: Как уже было сказано, произвольное внимание является центральным звеном, обеспечивающим целенаправленность и продуктивность всех познавательных процессов. Без него невозможно формирование устойчивых представлений, эффективное запоминание или логическое мышление.
• Воля: Развитие волевых качеств (целеустремленности, настойчивости, самостоятельности) необходимо для преодоления трудностей, связанных со зрительным дефектом, и для поддержания высокой познавательной активности.

Таким образом, концепция Л.И. Солнцевой представляет собой глубокий и системный подход к пониманию компенсаторных процессов у детей с нарушением зрения. Она убедительно доказывает, что компенсация – это не пассивное приспособление, а активная, сознательная целенаправленная деятельность, опосредованная речью, которая ведет к формированию новых динамических связей и развитию всех высших психических функций. В этом контексте произвольное внимание выступает не просто как одно из качеств психики, а как важнейший механизм, обеспечивающий возможность активного познания, обучения и успешной социальной адаптации.

Валидные методики оценки произвольного внимания: принципы адаптации в тифлопсихологии

Точная и адекватная диагностика уровня развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения является краеугольным камнем для построения эффективной коррекционно-развивающей работы. Однако стандартные психодиагностические методики, разработанные для нормально видящих детей, зачастую неприменимы или требуют существенной адаптации в условиях зрительной депривации. Тифлопсихология накопила значительный опыт в модификации и создании специальных методик, которые позволяют валидно и надежно оценить различные качества внимания, опираясь на сохранные анализаторные системы. (По моему опыту, именно тщательная адаптация диагностических инструментов является залогом получения достоверных результатов, которые лягут в основу успешной коррекции.)

Адаптация зрительных методик (на примере «Корректурной пробы»)

Для диагностики произвольного внимания у дошкольников 5-7 лет с нарушениями зрения используются методики, которые либо специально разработаны для этой категории детей, либо модифицированы из общего психологического инструментария с учетом их специфических потребностей. Одной из наиболее известных и часто используемых методик является «Корректурная проба» Бурдона. Её ценность заключается в возможности оценки таких ключевых качеств внимания, как концентрация, устойчивость, объем, переключаемость и продуктивность. Однако для детей с ослабленным зрением эта проба не может быть использована в оригинальном виде.

Принципы адаптации «Корректурной пробы» для слабовидящих детей:

Модификация «Корректурной пробы» для слабовидящих детей 5-7 лет, предложенная, например, Е.В. Доценко (хотя существуют и другие адаптации), включает ряд строгих требований:

1. Использование простых, контрастных геометрических фигур: Вместо букв, цифр или сложных символов, которые трудно различить при сниженном зрении, применяются простые и легко узнаваемые геометрические фигуры. Например:
   • Треугольник: Простой контур, четкие углы.
   • Круг: Целостный, без острых углов.
   • Звезда: Контрастная форма.
   • Флажок: Узнаваемый образ.

   Важно, чтобы эти фигуры были напечатаны на высококонтрастном фоне (например, черные фигуры на белой бумаге или белые фигуры на черном фоне) и имели достаточно крупный размер. Размер фигур и интервалы между ними должны быть подобраны индивидуально, исходя из степени нарушения зрения ребенка.

2. Увеличенный размер стимулов: Стандартные размеры стимулов неприемлемы. Фигуры должны быть значительно увеличены, чтобы ребенок мог их различить без излишнего зрительного напряжения. Интервалы между фигурами также должны быть увеличены для снижения зрительной нагрузки и предотвращения эффекта скучивания (когда близко расположенные объекты сливаются).
3. Строгое ограничение времени работы: Учитывая быструю зрительную утомляемость у слабовидящих детей, общее время выполнения пробы должно быть сокращено. Например, вместо 10 минут, как в стандартном варианте, рекомендуется ограничить время работы до 2,5 минут.
4. Введение 30-секундных интервалов для оценки динамики: Для более точной оценки продуктивности и устойчивости внимания, а также выявления признаков утомления, работу можно разделить на короткие временные отрезки. Так, после каждых 30 секунд работы можно фиксировать количество просмотренных знаков и допущенных ошибок. Это позволяет отследить динамику внимания, заметить момент, когда нарастает утомление и снижается продуктивность (например, после 5–7 минут, как указывалось в предыдущем разделе).
5. Облегченная инструкция и форма ответа: Инструкция должна быть максимально простой, четкой и несколько раз повторенной. Вместо вычеркивания, можно использовать другие способы ответа, например, обведение маркером или обозначение пальцем, что упрощает задачу моторики и фокусировки.

Другие адаптированные методики:

• Методика «Расставь точки» (Керна-Йерасека, модификация Р.С. Немова для объема внимания): Эта методика может быть адаптирована путем использования крупного шаблона с четко очерченными точками и контрастным фоном. Цель — определить объем внимания, способность к распределению и удержанию нескольких элементов одновременно.
• Методика «Домик» (Н.И. Гуткиной): Используется для оценки произвольного внимания, пространственного восприятия и графического навыка. Для слабовидящих детей можно адаптировать, увеличив размер шаблона и используя более жирные, контрастные линии. Выполнение задания может быть оценено не только по точности, но и по времени, затраченному на выполнение, и наличию признаков утомления.

Важно отметить, что валидные методики, требующие активного зрительного восприятия или различения мелких деталей, не могут быть использованы для детей с выраженным слабовидением или тотально слепых. Например, некоторые тесты на пространственную ориентировку, основанные на зрительном поиске и различении мелких объектов на картинке, будут совершенно неинформативными.

Методики оценки осязательного и слухового произвольного внимания

Для тотально слепых детей, а также для детей с очень глубоким нарушением зрения, где зрительный канал практически не функционирует, акцент смещается на диагностику внимания, опирающегося на сохранные анализаторы – осязание и слух.

Методики оценки произвольного осязательного внимания:

Эти методики основаны на активном осязательном поиске и распознавании.

• «Осязательное распознавание последовательности объектов»: Ребенку предлагается серия из 3-5 (или более, в зависимости от возраста и способностей) различных по форме, текстуре или размеру объектов, выложенных в определенной последовательности. Задача ребенка – последовательно ощупать их и воспроизвести эту последовательность (например, назвать объекты в том же порядке или выложить их из предложенного набора). Оценивается точность, скорость, устойчивость осязательного внимания, способность к удержанию информации.
• «Узнавание текстур на ощупь»: Предлагаются карточки или образцы с различными текстурами (гладкая, шершавая, ворсистая, рифленая). Задача – на ощупь распознать и назвать текстуру, или найти соответствующую пару. Методика оценивает концентрацию, избирательность и устойчивость тактильного внимания.
• «Сортировка объектов по признаку на ощупь»: Ребенку предлагается набор разных объектов, которые нужно рассортировать по заданному признаку (например, все круглые предметы в одну коробку, все квадратные – в другую). Это требует постоянной концентрации осязательного внимания и способности к переключению.

Методики оценки произвольного слухового внимания:

Эти методики направлены на оценку способности ребенка к сосредоточению на слуховой информации, её анализу и удержанию.

• «Ряды звуков»: Ребенку предлагается последовательность звуков (например, удар по барабану, звонок колокольчика, хлопок в ладоши). Задача – запомнить и воспроизвести эту последовательность или выделить из неё заданный звук. Оценивается объем и устойчивость слухового внимания.
• «Найди звук»: В помещении размещаются различные звучащие игрушки или предметы. Ребенку предлагается найти определенный предмет по его звуку. Методика оценивает направленность, концентрацию и устойчивость слухового внимания, а также пространственную ориентировку на слух.
• «Повтори за мной» (звуковые инструкции): Ребенку даются многоступенчатые слуховые инструкции, которые он должен выполнить. Например, «возьми кубик, положи его на стол, а потом дай мне мячик». Оценивается объем и устойчивость слухоречевого внимания, способность к удержанию инструкции.

При проведении любой диагностики крайне важен индивидуальный подход, создание спокойной, комфортной обстановки, четкие и понятные инструкции, а также учет эмоционального состояния ребенка. Интерпретация результатов должна проводиться комплексно, с учетом всей картины психического развития ребенка, а не только по отдельным показателям. Только такой подход обеспечивает максимальную валидность и надежность диагностического процесса в тифлопсихологии.

Системный подход к коррекционно-развивающей работе

Коррекционно-развивающая работа с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения, направленная на формирование произвольного внимания, требует системного и комплексного подхода. Она строится не просто на отдельных упражнениях, а на глубоком понимании сложной структуры дефекта и принципов компенсации. Успех такой работы зависит от методической последовательности, использования научно обоснованных программ и учета индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Принципы коррекции (учет структуры дефекта, преобразующий принцип) и анализ программ

В основу коррекционно-развивающей работы в тифлопедагогике положены два ключевых принципа:

1. Учет сложной структуры дефекта: Нарушение зрения является первичным дефектом, который влечет за собой целый каскад вторичных отклонений в психическом развитии (например, в формировании представлений, речи, эмоционально-волевой сфере, а также в развитии произвольного внимания). Коррекционная работа должна быть направлена не только на компенсацию первичного дефекта, но и на предупреждение и преодоление вторичных отклонений. Это требует всестороннего анализа развития ребенка и выявления всех звеньев, нуждающихся в коррекции.
2. Преобразующий принцип (опора на сохранные анализаторы и обходные способы развития): Вместо того чтобы пытаться «исправить» нарушенное зрение (что часто невозможно), коррекционная работа концентрируется на развитии сохранных анализаторов (слух, осязание, кинестетика), используя их как основу для формирования новых, обходных способов познания и взаимодействия с миром. Этот принцип согласуется с культурно-исторической теорией Выготского об опосредованном развитии ВПФ. Опора на сохранные анализаторы означает, что все упражнения и задания должны быть адаптированы таким образом, чтобы информация воспринималась через слух, осязание или остаточное зрение, а не через основной зрительный канал. (Это не просто адаптация, а создание новых, более эффективных стратегий взаимодействия с миром, которые расширяют возможности ребенка.)

Коррекционная работа должна быть системной, включать в себя как профилактические, так и развивающие задачи, и обязательно учитывать ближайший прогноз развития ребенка. Это означает, что работа по развитию произвольного внимания не может быть изолированной; она должна интегрироваться в общий процесс формирования познавательной деятельности, социально-бытовой ориентировки, развития речи и моторики.

Обзор основного программного документа ДОУ IV вида:

Основным программным документом, используемым в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) IV вида (для детей с нарушением зрения) в России, являются «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада» под редакцией Л.И. Плаксиной (1997-2003 гг.). Эти программы являются комплексными и охватывают все аспекты развития ребенка с нарушением зрения.

Программы под редакцией Л.И. Плаксиной направлены на формирование:

• Познавательной деятельности: Обогащение чувственного опыта, развитие восприятия, мышления, памяти, воображения.
• Социально-бытовой ориентировки: Обучение навыкам самообслуживания, безопасного поведения в быту, ориентировки в пространстве.
• Развитие речи: Формирование полноценного лексического и грамматического строя, развитие связной речи.
• Коррекцию и развитие психомоторных функций.

Хотя эти программы не имеют отдельного раздела «Развитие произвольного внимания», они косвенно, но очень эффективно развивают произвольность через другие направления работы. Целевая коррекционная работа в рамках этих программ направлена на преодоление вербализма знаний и обогащение чувственной основы игры. Это является прямым условием развития произвольного внимания и опосредованного познания:

• Преодоление вербализма: Вербализм (употребление слов, за которыми нет реального чувственного образа) – серьезная проблема для детей с нарушением зрения. Программы Плаксиной предлагают конкретные методики, направленные на то, чтобы каждое слово было наполнено реальным осязательным, слуховым или остаточным зрительным опытом. Это требует от ребенка целенаправленного, произвольного внимания к свойствам объектов, их ощупыванию, прослушиванию, сравнению.
• Обогащение чувственной основы игры: Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте. В программах Плаксиной уделяется большое внимание организации игр, которые стимулируют активное использование сохранных анализаторов, требуют сосредоточенности, запоминания инструкций, выполнения последовательных действий. Например, сюжетно-ролевые игры, где ребенок должен выполнять определенные роли и функции, требующие произвольного удержания внимания на правилах и сюжете.

Целенаправленные игры и упражнения, способствующие развитию концентрации, переключения и распределения внимания, а также выработке положительной мотивации к учению

Помимо общих программных направлений, существуют и специфические игры и упражнения, предназначенные для целенаправленного развития различных качеств произвольного внимания:

1. Для развития концентрации внимания:
   • «Слушай и выполняй»: Ребенок должен внимательно слушать длинную инструкцию и точно её выполнить (например, «возьми синий кубик, положи его под стол, а потом принеси мне красную машинку»).
   • «Что изменилось?» (на основе осязания/слуха): Ребенок ощупывает ряд предметов или слушает последовательность звуков, а затем после небольшого изменения должен определить, что именно поменялось.
   • «Назови все круглые/мягкие предметы»: Ребенок должен целенаправленно обследовать группу предметов и назвать те, которые соответствуют заданному признаку.
   • Адаптированные корректурные пробы: Как уже упоминалось, с использованием крупных контрастных фигур и ограничением времени.
2. Для развития переключения внимания:
   • «Повторяй, но наоборот»: Ведущий называет слова, а ребенок должен называть антонимы.
   • «Назови все предметы на «А», затем все на «Б»»: Смена фокуса внимания по определенному признаку.
   • Игры с правилами, требующие быстрой смены действий: Например, «Море волнуется раз…» с тактильными или звуковыми ориентирами.
3. Для развития распределения внимания:
   • «Делай два дела одновременно»: Например, слушать историю и одновременно отстукивать ритм или сортировать предметы на ощупь.
   • «Кто больше?» (с осязанием/слухом): Ребенок ощупывает несколько предметов и одновременно слушает, сколько раз хлопнул педагог. Затем он должен назвать количество предметов и хлопков.
4. Для выработки положительной мотивации к учению:
   • Использование игровых сюжетов: Все упражнения подаются в увлекательной форме, с элементами сказки, путешествия.
   • Похвала и поощрение: Создание ситуации успеха, поощрение даже за небольшие достижения.
   • Индивидуализация заданий: Подбор заданий, соответствующих зоне ближайшего развития ребенка, чтобы не допускать чрезмерных трудностей.
   • Включение в коллективную деятельность: Групповые игры, где успех зависит от внимания каждого участника, способствуют формированию чувства ответственности и мотивации.

Длительность произвольного сосредоточения у старших дошкольников (до 30 минут) как критерий эффективности коррекционной работы

Одним из важных критериев эффективности коррекционно-развивающей работы по формированию произвольного внимания является длительность произвольного сосредоточения. Для нормально развивающихся старших дошкольников типичная длительность устойчивого произвольного внимания составляет около 20-25 минут.

В условиях правильно организованной коррекционной работы у старших дошкольников с нарушением зрения эта длительность может достигать 30 минут в некоторых видах деятельности. Это является значимым достижением и свидетельствует о том, что:

• Ребенок способен целенаправленно удерживать внимание на задаче, несмотря на зрительный дефект.
• Сформированы эффективные компенсаторные механизмы, опирающиеся на сохранные анализаторы и речь.
• Развиты волевые качества и внутренняя мотивация к деятельности.
• Педагогические методы и приемы адекватны потребностям ребенка.

Достижение такой длительности сосредоточения не только демонстрирует успех коррекционной работы, но и является критически важным показателем готовности ребенка к школьному обучению, где от него потребуется длительное и устойчивое произвольное внимание к учебному материалу. Таким образом, системный, научно обоснованный подход к коррекционно-развивающей работе с детьми с нарушениями зрения позволяет значительно повысить уровень их произвольного внимания и обеспечить более успешную адаптацию к дальнейшей жизни и обучению. (Это напрямую влияет на академическую успеваемость и общую жизненную успешность, инвестиции в развитие внимания окупаются многократно.)

Дефицит произвольной регуляции как фактор формирования вторичных отклонений (Проблема вербализма)

Нарушение зрения, будучи первичным дефектом, влечет за собой не только непосредственные трудности в восприятии мира, но и системные, часто отсроченные, вторичные отклонения в психическом развитии. Одним из наиболее значимых и влиятельных факторов, провоцирующих эти вторичные нарушения, является дефицит произвольного внимания и, как следствие, произвольной регуляции деятельности. Этот дефицит оказывает глубокое воздействие на формирование познавательной, эмоционально-волевой и социально-личностной сфер ребенка, приводя к таким сложным явлениям, как вербализм знаний.

Проявления нарушений саморегуляции (снижение сосредоточения, выраженная отвлекаемость) и потенциальная связь с риском СДВГ

У детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения дефицит произвольного внимания проявляется целым комплексом симптомов, свидетельствующих о нарушениях саморегуляции деятельности:

• Снижение сосредоточения: Ребенку трудно удерживать внимание на одном объекте или задании в течение длительного времени, особенно если задача не является непосредственно интересной. Это приводит к быстрому утомлению, поверхностному восприятию информации.
• Выраженная отвлекаемость: Внимание ребенка легко переключается на посторонние, незначимые стимулы (звуки, запахи, случайные прикосновения, собственные мысли). Это затрудняет выполнение учебных заданий, формирует привычку к импульсивному поведению.
• Неустойчивость внимания: Концентрация внимания колеблется, периоды активности сменяются пассивностью, что делает продуктивность деятельности неравномерной и непредсказуемой.
• Трудности в переключении и распределении внимания: Ребенку сложно быстро переключаться с одного задания на другое, а также одновременно удерживать в фокусе внимания несколько объектов или выполнять несколько действий.

Эти проявления нарушений саморегуляции, особенно выраженные отвлекаемость и снижение сосредоточения, могут быть связаны с риском развития синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Хотя СДВГ является нейробиологическим расстройством и не вызывается напрямую нарушением зрения, сенсорная депривация может усугублять проявления, характерные для СДВГ, или создавать фенотипически схожие паттерны поведения. Например, ребенок с нарушением зрения может быть более импульсивным, так как ему труднее ориентироваться в пространстве, предугадывать последствия своих действий, и его попытки активно исследовать мир могут выглядеть как гиперактивность. Дефицит произвольного внимания, вызванный зрительными ограничениями, также может имитировать или усиливать когнитивные трудности, характерные для СДВГ. В таких случаях требуется особенно тщательная дифференциальная диагностика и комплексная коррекционная работа.

Механизм формирования вербализма: дефицит внимания -> скудность сенсорно-перцептивного опыта -> употребление слов без конкретного чувственно наполненного образа

Одним из наиболее серьезных вторичных отклонений, напрямую связанных с дефицитом произвольного внимания у детей с нарушениями зрения, является вербализм знаний. Этот термин означает использование ребенком слов, за которыми не стоит конкретного, чувственно наполненного содержания или образа. Иными словами, ребенок знает слова, может ими оперировать, но не имеет адекватных представлений о тех предметах или явлениях, которые эти слова обозначают.

Механизм формирования вербализма выглядит следующим образом:

1. Дефицит произвольного внимания: Из-за ограниченности зрительного канала (ведущего для получения первичных чувственных данных) и трудностей в сосредоточении на информации, получаемой через сохранные анализаторы, ребенок не может полноценно и целенаправленно обследовать объекты, выделять их существенные признаки, устанавливать связи.
2. Скудность сенсорно-перцептивного опыта: Недостаточная активность произвольного внимания приводит к тому, что ребенок не накапливает достаточного объема чувственных данных. Его представления о мире оказываются фрагментарными, неточными, схематичными. Например, он может знать слово «слон», но его осязательный опыт будет ограничен лишь небольшой игрушкой, а слуховой – лишь звуками из мультфильма, без понимания реальных размеров, фактуры кожи и т.д.
3. Преобладание словесного опосредования без чувственной базы: В условиях обучения и взаимодействия со взрослыми, ребенок постоянно слышит новые слова. Пытаясь компенсировать недостаток чувственной информации, он начинает активно использовать речь. Однако, поскольку эти слова не подкреплены достаточным сенсорным опытом, они остаются пустыми «оболочками», не наполненными реальным содержанием. Ребенок учит определения, заучивает названия, но не понимает их сути.Например, о�� может сказать: «Луна круглая», «Солнце яркое», не имея при этом адекватного зрительного образа круга или яркости, а лишь механически воспроизводя услышанные слова. Это приводит к формальному усвоению знаний, отсутствию глубокого понимания и затруднениям в практическом применении. (Это существенно снижает способность ребенка к критическому мышлению и самостоятельному решению проблем в будущем.)

Дефицит произвольного внимания как фактор вторичных отклонений в развитии речи и социально-личностной сферы

Помимо вербализма, дефицит произвольного внимания и саморегуляции может вызывать и другие вторичные отклонения:

• В развитии речи:
  • Грамматический строй: Трудности в удержании сложных грамматических конструкций, нарушение порядка слов.
  • Лексика: Ограниченность активного словаря, неточность в употреблении слов, что опять же связано с отсутствием полноценного чувственного опыта.
  • Связная речь: Нарушение логичности, последовательности изложения, что отражает трудности в планировании и контроле высказывания.
• В социально-личностной сфере:
  • Неуверенность: Постоянные неудачи в деятельности, вызванные дефицитом внимания и неполноценным познанием, могут привести к снижению самооценки и общей неуверенности в себе.
  • Раздражительность: Трудности в сосредоточении, быстрая утомляемость, непонимание инструкций могут вызывать фрустрацию и раздражительность.
  • Закомплексованность: Осознание своих отличий от зрячих сверстников, трудности в адаптации могут привести к формированию комплексов, социальной изоляции.
  • Трудности в формировании произвольного поведения: Неспособность к самоконтролю и саморегуляции затрудняет соблюдение социальных норм, правил игры и взаимодействия, что может приводить к конфликтам со сверстниками и взрослыми.

Коррекция саморегуляции: поэтапное формирование стратегий произвольной деятельности (целеполагание, планирование, самоконтроль)

Преодоление дефицита произвольного внимания и вторичных отклонений требует целенаправленной и систематической коррекционно-развивающей работы, ориентированной на формирование стратегий произвольной деятельности. Программы, направленные на коррекцию саморегуляции, фокусируются на поэтапном формировании следующих компонентов:

1. Целеполагание: Обучение ребенка постановке ясных и достижимых целей деятельности. Это начинается с простых задач, где цель формулируется взрослым, а затем ребенок постепенно учится формулировать цели самостоятельно, опираясь на свои возможности и мотивацию.
2. Моделирование и планирование: Развитие способности к мысленному представлению предстоящей деятельности, выделению этапов, определению последовательности действий. Для детей с нарушением зрения это часто опирается на тактильные модели, словесные описания и внутреннюю речь. Например, перед выполнением задания по сборке конструктора, ребенок проговаривает вслух последовательность действий.
3. Самоконтроль: Обучение ребенка оценке промежуточных и конечных результатов своей деятельности, сравнению их с поставленной целью. Это включает использование внешних опор (например, чек-листов, сигнальных карточек) и постепенную интериоризацию механизмов контроля.
4. Самокоррекция: Развитие способности к исправлению допущенных ошибок, изменению стратегии деятельности, если она не ведет к желаемому результату. Это требует гибкости мышления и умения анализировать причины неудач.

Таким образом, дефицит произвольной регуляции, вызванный нарушением зрения, является мощным фактором, способствующим формированию целого спектра вторичных отклонений, включая вербализм знаний, трудности в развитии речи и социально-личностной сфере. Целенаправленная коррекционная работа, сфокусированная на развитии произвольного внимания и поэтапном формировании стратегий саморегуляции, является критически важной для преодоления этих трудностей и обеспечения полноценного психического развития ребенка с нарушениями зрения.

Заключение

Проведенный систематический анализ теоретических основ, современных диагностических методов и коррекционно-развивающих программ, посвященных развитию произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения, позволяет сделать ряд ключевых выводов. Обобщая полученные данные, мы подтверждаем основной тезис работы о необходимости системного, опосредованного подхода к развитию произвольного внимания в условиях тифлопсихологического процесса.

Во-первых, фундаментом для понимания генезиса произвольного внимания служит культурно-исторический подход Л.С. Выготского, трактующий его как Высшую Психическую Функцию. Мы увидели, что произвольное внимание формируется через сложный путь интериоризации, где речь и знаки, такие как «указательный палец», выступают в качестве психологических орудий, переводящих внешнее взаимодействие во внутренний план саморегуляции. Тифлопсихология, интегрируя этот подход, подчеркивает, что внимание у детей с нарушениями зрения не является самостоятельным процессом, а проявляется как характеристика других психических функций, видоизменяясь и опираясь на сохранные анализаторы.

Во-вторых, было детально показано, что сенсорная депривация существенно влияет на специфику формирования внимания. У детей с нарушением зрения наблюдается замедление темпов его развития, при этом старший дошкольный возраст (5-7 лет) является периодом интенсивного становления произвольности. Особое внимание было уделено быстрой зрительной утомляемости у слабовидящих, подтвержденной динамикой выполнения адаптированной корректурной пробы, а также решающей роли осязательного и слухового произвольного внимания у тотально слепых детей.

В-третьих, глубокий анализ концепции компенсаторных процессов Л.И. Солнцевой выявил, что компенсация слепоты – это не пассивная биологическая приспособляемость, а активный, сознательный и целенаправленный процесс усвоения социального опыта. Ключевая роль в этом процессе принадлежит Второй сигнальной системе (речи), которая формирует новые динамические связи между сохраненными анализаторами и высшими психическими функциями, выступая мощным механизмом интеграции и регуляции. Произвольное внимание в этой структуре является центральным звеном, обеспечивающим эффективность компенсации.

В-четвертых, мы представили обзор валидных психодиагностических методик, подчеркнув необходимость их строгой адаптации. Детализация требований к модификации «Корректурной пробы» (использование простых контрастных фигур, ограничение времени, введение интервалов) для слабовидящих детей, а также описание методик для оценки осязательного и слухового внимания (например, «Осязательное распознавание последовательности объектов» для слепых), является критически важной для получения достоверных результатов.

В-пятых, было продемонстрировано, что коррекционно-развивающая работа должна строиться на системных принципах: учете сложной структуры дефекта и преобразующей опоре на сохранные анализаторы. Анализ программ под редакцией Л.И. Плаксиной показал их нацеленность на преодоление вербализма и обогащение чувственной основы игры, что является косвенным, но эффективным способом развития произвольного внимания. Целенаправленные игры и упражнения, способствующие развитию концентрации, переключения и распределения внимания, а также достижение длительности произвольного сосредоточения до 30 минут, являются показателями успешности коррекции.

Наконец, мы выявили, что дефицит произвольной регуляции выступает как мощный фактор формирования вторичных отклонений. Это проявляется в снижении сосредоточения, выраженной отвлекаемости (с потенциальным риском СДВГ) и, что особенно важно, в механизме формирования вербализма знаний – употребления слов, лишенных конкретного чувственно наполненного образа. Коррекция этих отклонений требует поэтапного формирования стратегий произвольной деятельности: целеполагания, планирования, самоконтроля и самокоррекции.

Таким образом, данный аналитический обзор подтверждает, что развитие произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения – это не только сложная, но и вполне разрешимая задача при условии применения научно обоснованного, системного, опосредованного и индивидуализированного подхода.

Перспективы для дальнейшего эмпирического исследования могут включать:

• Разработку и апробацию новых комплексных программ, интегрирующих развитие всех качеств произвольного внимания с формированием стратегий саморегуляции.
• Количественное и качественное исследование динамики формирования произвольного внимания у детей с разными видами и степенями нарушения зрения в условиях длительной коррекционной работы.
• Изучение влияния специфических видов игровой деятельности на различные аспекты произвольного внимания у данной категории детей.
• Разработку и валидизацию новых, более универсальных или индивидуально адаптируемых диагностических комплексов, учитывающих современные технологии (например, использование тактильных дисплеев или специализированных аудиотренажеров).

Эти направления позволят углубить наше понимание процессов развития и компенсации, а также повысить эффективность психолого-педагогической помощи детям с нарушениями зрения.

Список использованной литературы

1. Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Изучение внимания школьников. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК».- 1995. – 64с.
2. Большой медицинский словарь // http://dic.academic.ru/dic.nsf/medic2/9991
3. Выготский Л.С. Основы дефектологии: учебник для ВУЗов. — СПб.: Лань, 2003. — 654 с.
4. Григорьева Г.В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушениями зрения // Дефектология. — 1998. — №5.
5. Готовность к школе: руководство практического психолога / под ред И.В. Дубровиной.- М.: НАУКА ACADEMIA, 1995. – 120 с.
6. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000. – 240 с.
7. Земцова М.И. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения. — М.: Просвещение, 1978. — 160 с.
8. Карнилова И.Г. О некоторых личностных особенностях подростков с нарушением зрения..//Специальная психология, 2006, №2(8), С37- 46
9. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. Для учителя. — .: Просвещение, 1988 .- 190 с.
10. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция / Я.Л. Коломинский, Е.А, Панько, С.А. Игумнов. – СПб.: Питер, 2004.- 480с.
11. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие, решать проблемы: Кн. для воспитателя дет сада .- м.: Просвещение, 1991. – 223с.
12. Лурия А.Р. Внимание и память: Материалы к курсу лекций по общей психологии / А.Р. Лурия .- 3-е изд.- М.: Издательство Московского Университета, 1975.- 103с.
13. Мухина В.С. Детская психология: Учеб для студентов пед. ин-тов/Под ред. Л.А. Венгера.- 2-е изд., перераб и доп.- М.: Просвещение, 1985.- 272с.
14. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студентов высш.пед.заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 512 с.
15. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушениями зрения / Под ред. В.А. Феоктистовой. — СПб., 1995.
16. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И. Рогов.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.- 448 с.
17. Плаксина Л. И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в процессе предметного рисования. – М., 1991.
18. Практикум по тифлопсихологии: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов/А. Г. Литвак, В. М. Сорокин, Т.П.Головина. — М.: Просвещение, 1989. — 110 с.
19. Психология: Учебник для гуманитарных вузов / Под общей ред. В.Н. Дружинина. – СПб .: Питер, 2007.- 656 с.
20. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. – М.: ВЛАДОС, 1946.- с 250.
21. Семаго Н, Семаго М. Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения. Программа и методические рекомендации по проведению обследования и анализу результатов. // Школьный психолог , 1999, № 7, С 1 – 16.
22. Скрипец П. Пора проверить глазки! // Мама и Малыш, 2005, №4. – С. 46-47.
23. Солнцева Л.И. Некоторые особенности психического развития детей с нарушениями зрения в современных условиях // Дефектология. — 2000. — № 4. — С.3-8.
24. Солнцева Л.И. Современная тифлопедагогика и тифлопсихология в системе образования детей с нарушениями зрения.- М.: Полиграф-Сервис, 1999. — 180 с.
25. Солнцева Л.И., Хорош С.М. Воспитание слепых детей раннего возраста. Советы родителям. – М.: Экзамен, 2004. – 128 с.
26. Солнцева Л.И.Теоретические и практические проблемы современной тифлопсихологии и тифлопедагогики.//Специальная психология, 2006, №2(8), С4- 25
27. Степанов С. Популярная психологическая энциклопедия. – М.: Издательство Эксмо, 2003.-640 с.
28. Тихомирова Л.Ф. Познавательные способности. Дети 5 – 7 лет / Художники Е.А. Афоничева, В.Н, Куров. – Ярославль: Академия развития, 2000. – 144с.
29. Урунтаева Г.А. Детская психология: учебник студ. сред. Учеб. Заведений / Г.А. Урунтаева.- 6-е изд., перераб и доп.-М.: Издательский центр «Академия», 2006.-368 с.
30. Чередникова Т.В. Тесты для подготовки и отбора детей в школы: рекомендации практического психолога. – СПб, фирма «Стройлеспечать», 1996.- 64 с., 50 ил.
31. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования. – м.: Педагогическое общество России, 2001.- 224с.
32. madou156.ru — Развитие внимания у дошкольников с нарушениями зрения
33. art-talant.org — Особенности изучения произвольного внимания у детей 5-6 лет с нарушением зрения
34. studfile.net — Стадии развития произвольного внимания (л.С. Выготский)
35. mts.by — ПРОЕКТ Воспитание и обучение детей с нарушениями зрения (программы коррекционно-развивающей работы)
36. infourok.ru — ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ВНИМАНИЯ
37. studfile.net — Особенности внимания у детей с нарушением зрения
38. maam.ru — Диагностическая программа исследования внимания у слабовидящих детей младшего школьного возраста
39. sgu.ru — Диагностика и коррекция недостатков внимания дошкольников с нарушениями зрения (Выпускная квалификационная работа, СГУ)
40. wikipedia.org — Теория внимания Л. С. Выготского
41. sfu-kras.ru — Диагностика и развитие произвольного внимания у старших дошкольников (Научная статья/ВКР, СФУ)
42. iro86.ru — Примерный пакет диагностических методик для проведения диагностик
43. resurs-yar.ru — Коррекционно-развивающая программа для детей 6-11 лет с нарушением саморегуляции деятельности (Программа, апробированная в системе ДОгМ)
44. maam.ru — Коррекционная работа с детьми с нарушением зрения
45. nsportal.ru — Условия и приемы развития произвольного внимания у старших дошкольников