Деятельностные теории обучения и проблемное обучение в начальной школе: комплексный анализ и практическое применение

В современном образовательном ландшафте, где традиционное «знаниевое» обучение уступает место концепциям, ориентированным на развитие личности и формирование ключевых компетенций, деятельностный подход становится краеугольным камнем. Его актуальность не просто высока, она предопределена вызовами XXI века, требующими от человека не столько накопления фактов, сколько умения адаптироваться, критически мыслить и самостоятельно решать возникающие задачи. Согласно Федеральным государственным образовательным стандартам (ФГОС) второго поколения, введенным для начального общего образования с 1 сентября 2011 года, системно-деятельностный подход (СДП) признан методологической основой всего образовательного процесса. Это не просто изменение терминологии, а фундаментальный сдвиг в парадигме: от пассивного усвоения информации к активному участию ученика в учебном процессе, где знания не передаются в готовом виде, а «открываются» им самим. Что же это означает на практике?

Настоящая курсовая работа ставит своей целью комплексное изучение, анализ и систематизацию информации о деятельностных теориях обучения и их практическом применении в начальной школе. Особое внимание будет уделено проблемному обучению как одному из наиболее эффективных инструментов реализации деятельностного подхода. Мы исследуем теоретические основы, проведем сравнительный анализ с традиционными методами, систематизируем дидактические принципы и педагогические технологии, а также представим конкретные модели уроков и продуктивные задания. Задачи работы включают раскрытие генезиса и ключевых концепций деятельностного подхода, выявление его преимуществ, анализ методов создания и решения проблемных ситуаций, а также оценку влияния на формирование универсальных учебных действий и личностное развитие младших школьников. В конечном итоге, мы стремимся подтвердить исключительную значимость деятельностного подхода и проблемного обучения как фундаментальных элементов современного начального образования для формирования компетентной и всесторонне развитой личности.

Теоретические основы деятельностного подхода и его развитие в педагогике

Исторические предпосылки и формирование концепции

Деятельностный подход, ныне признанный фундаментом современной педагогики, является результатом многолетних исследований и теоретических разработок выдающихся ученых как в России, так и за рубежом. Это не одномоментное открытие, а сложный процесс формирования концепции, в которую каждый из мыслителей внес свой уникальный и неоценимый вклад. Как этот подход трансформировал наше понимание обучения?

В отечественной психологии и педагогике мощнейшим импульсом к развитию деятельностного подхода послужили труды Л. С. Выготского (1896-1934). Его культурно-историческая теория развития психики стала революционной, утверждая, что развитие высших психических функций (мышление, речь, память, внимание) происходит не просто через созревание организма, а в процессе освоения культурно-исторического опыта человечества через общение и деятельность. Выготский различал низшие (натуральные) и высшие (культурные, общественно-исторические) психические функции, подчеркивая их слияние в развитии и определяющую роль обучения в умственном развитии ребенка. Ключевым понятием его теории стала зона ближайшего развития (ЗБР) — область еще несозревших, но уже находящихся в процессе созревания функций. Обучение, по Выготскому, эффективно только тогда, когда оно «тащит» развитие за собой, ориентируясь именно на ЗБР. Это означало отказ от идеи, что обучение должно следовать за уже созревшими функциями, и утверждение активной, опережающей роли образовательного процесса.

Продолжая и развивая идеи Выготского, С. Л. Рубинштейн (1889-1960) в 1930-е годы сформулировал фундаментальный принцип единства сознания и деятельности. Этот принцип стал одним из центральных постулатов деятельностного подхода, утверждающим, что психика и сознание не только проявляются, но и формируются в деятельности. «Основы общей психологии» (1940) Рубинштейна стали важнейшим источником, доказывающим, что не существует отдельного «внутреннего» мира психики, развивающегося по своим законам, и «внешней» деятельности, а что они неразрывно связаны: человек познает мир, воздействуя на него, и сам изменяется под этим воздействием.

Наиболее полно и системно деятельностный подход был разработан А. Н. Леонтьевым (1903-1979). Он углубил идеи Рубинштейна, утверждая, что сознание не просто связано с деятельностью, а буквально «встроено» в нее. Леонтьев разработал детализированную трехуровневую структуру деятельности:

1. Деятельность: как целостная система, побуждаемая мотивом (например, учебная деятельность, мотивом которой может быть желание получить новые знания или стать успешным).
2. Действие: как составная часть деятельности, направленная на достижение конкретной осознаваемой цели (например, чтение учебника, решение задачи).
3. Операция: как технический способ осуществления действия, зависящий от конкретных условий и не всегда осознаваемый (например, умение быстро читать, владение алгоритмом вычислений).

Эта структура позволила Леонтьеву объяснить, как внешняя (физическая) и внутренняя (психическая) деятельность неразделимы и как в процессе их взаимодействия происходит развитие психики и формирование личности.

Нельзя обойти вниманием и вклад зарубежной педагогической мысли, в частности, американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи (1859-1952). Задолго до отечественных разработок, в начале XX века, Дьюи предложил концепцию «учения через деятельность», или «обучения путём делания» (learning by doing). Он критиковал традиционную «книжную учебу», оторванную от жизни ребенка, и выступал за реформу школьной системы, основанную на практической самодеятельности и личном опыте. В своих работах, таких как «Моё педагогическое кредо», «Школа и общество», «Демократия и образование», Дьюи обосновывал необходимость того, чтобы школа стала моделью общества, где дети учатся через активное взаимодействие с окружающей средой, решая реальные проблемы и накапливая собственный опыт. Его идеи оказали огромное влияние на школьные реформы в 1920-х годах и предвосхитили многие положения современного деятельностного подхода.

Таким образом, деятельностный подход — это синтез мощных теоретических идей, которые, каждый по-своему, подчеркивали ключевую роль активности субъекта в процессе познания и развития.

Сущность и основные положения деятельностного подхода в контексте ФГОС

Переходя от исторических корней к современному пониманию, деятельностный подход (ДП) в педагогике раскрывается как сложная и многогранная система. Его суть не в простой трансляции знаний от учителя к ученику, а в организации и управлении целенаправленной учебно-воспитательной деятельностью учащегося, направленной на становление его субъектности. Это означает, что ребенок перестает быть пассивным «приёмником» информации и становится активным участником, а затем и создателем своего образовательного процесса. Новые знания не предлагаются в готовом виде; дети «открывают» их сами в ходе самостоятельной исследовательской и практической деятельности. Именно такой активный поиск становится залогом глубокого усвоения.

Ключевым аспектом современного образования является системно-деятельностный подход (СДП), который выступает методологической основой Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) второго поколения. Эти стандарты, вводившиеся поэтапно (для начального общего образования — ФГОС НОО — с 1 сентября 2011 года, для основного общего образования — в 2010 году, а для среднего общего образования — в 2012 году), ознаменовали собой революционный переход. Они сместили акцент с простого накопления знаний, умений и навыков (ЗУН) на формирование личности ребенка, развитие его универсальных учебных действий (УУД) и готовности к активному участию в процессе получения знаний. СДП, как научный результат работы психологов, доказавших, что ребенок развивается исключительно в деятельности, лег в основу ФГОС, утверждая приоритет развивающего обучения над репродуктивным.

Основной теоретический принцип деятельностного подхода, сформулированный С. Л. Рубинштейном, – это принцип единства сознания и деятельности. Он означает, что проявление сознания в деятельности есть одновременно развитие и формирование сознания через деятельность. Деятельность человека, в свою очередь, рассматривается как особая форма активности, в результате которой происходит преобразование не только внешних предметов, но и внутренней реальности человека, самой деятельности и действующего субъекта.

Целью образования в рамках деятельностного подхода становится не столько накопление ЗУН в узкой предметной области, сколько становление личности, её «самостроительство» в процессе деятельности ребенка в предметном мире. Это глубокое понимание определяет стратегическую цель современного российского образования: полноценное формирование и развитие способностей ученика самостоятельно ставить учебную проблему, формулировать алгоритм её решения, контролировать процесс и оценивать полученный результат. Иными словами, главной целью становится «научить учиться».

Основная функция образования с точки зрения деятельностного подхода — подготовка ребенка к участию в деятельности человеческого общества, приобретение навыков деятельности в обобщенной, универсальной форме. Это обеспечивает не просто адаптацию к существующему миру, но и готовность к его активному преобразованию и самореализации в постоянно меняющихся условиях.

Деятельностный подход в сравнении с традиционным объяснительно-иллюстративным обучением

Сравнительная характеристика подходов: репродуктивность против продуктивности

На протяжении десятилетий традиционное объяснительно-иллюстративное обучение доминировало в школах, базируясь на передаче готовых знаний от учителя к ученику. Этот подход, казалось бы, простой и понятный, имеет ряд фундаментальных ограничений, особенно в контексте требований современного общества. Его суть сводится к усвоению и воспроизведению информации, а также ее применению в аналогичных, заранее определенных ситуациях. Такой характер обучения является преимущественно репродуктивным (воспроизводящим), что закономерно формирует у учащихся репродуктивный стиль познавательной деятельности. Дети запоминают факты, правила, алгоритмы, но редко сталкиваются с необходимостью самостоятельного анализа, поиска решений или критической оценки информации. Роль ученика в этой модели пассивна: он — «приёмник», а не «добытчик» знаний.

Деятельностный же подход представляет собой качественно иную образовательную парадигму, являясь альтернативой методу передачи готовых знаний и их пассивного усвоения. Он определяет путь развития школьников в процессе обучения, фокусируясь на продуктивности. Здесь ученик не получает готовые знания, а добывает их сам, активно участвуя в исследовательской, проектной, поисковой деятельности. Это приводит к формированию ключевой компетенции — «умения учиться». В деятельностном подходе учитель выступает не как единственный источник информации, а как организатор и фасилитатор учебного процесса, создающий условия для самостоятельного открытия знаний.

Таблица 1: Сравнительная характеристика традиционного и деятельностного подходов

Критерий сравнения	Традиционное объяснительно-иллюстративное обучение	Деятельностный подход
Роль ученика	Пассивный «приёмник» информации, объект обучения	Активный субъект деятельности, «открывающий» знания, соавтор учебного процесса
Цель обучения	Усвоение, запоминание и воспроизведение готовых знаний, умений, навыков	Формирование «умения учиться», развитие личности, становление субъектности
Характер познавательной деятельности	Репродуктивный (воспроизводящий), ориентированный на аналогии	Продуктивный (творческий, исследовательский), направленный на самостоятельный поиск
Методы обучения	Объяснение, иллюстрации, демонстрации, тренировочные упражнения	Проблемные ситуации, диалоги, исследования, проекты, опыты, групповая работа
Отношения учитель-ученик	Субъект-объектные, авторитарные, учитель-руководитель	Субъект-субъектные, партнерские, сотрудничество
Развиваемые качества	Память, исполнительность	Мышление (рефлексия, анализ, планирование), самостоятельность, креативность, УУД

Развивающее обучение как ключевое проявление деятельностного подхода

Одним из наиболее ярких и глубоких проявлений деятельностного подхода стало развивающее обучение. В отличие от традиционного, оно эффективно развивает такие стороны интеллекта, как рефлексия, анализ и планирование уже в начальной школе. Наиболее известной и влиятельной в отечественной педагогике является система развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова.

Идеи этой системы начали формироваться в конце 1950-х годов. С 1958 года методика развивалась в лабораториях московской школы № 91, где в 1959 году начался формирующий эксперимент в первом классе. В 1972 году система была официально утверждена как экспериментальная программа для начальных классов, а в 1996 году решением Министерства образования РФ признана одной из трех государственных систем. Изначально ориентированная на младший школьный возраст, система Эльконина-Давыдова направлена на обучение от общего к частному, от системного к единичному, с акцентом на усвоение общих способов действия и формирование теоретического мышления.

Основные характеристики и преимущества системы Эльконина-Давыдова:

• Формирование потребности к самообразованию и саморазвитию: Система предполагает, что ребенок будет самостоятельно ставить перед собой задачи и искать способы их решения, развивая внутреннюю мотивацию к учению.
• Развитие теоретического мышления: В основе лежит усвоение не отдельных фактов, а общих принципов и способов действия, что позволяет детям самостоятельно выводить частные случаи и решать нестандартные задачи.
• Умение учиться: Дети учатся не только усваивать знания, но и осознавать процесс их получения, планировать свою учебную деятельность, контролировать и оценивать ее результаты.
• Партнерские отношения: Между учителем и учениками складываются равноправные партнерские отношения, где взрослый и ребенок — соучастники учебного процесса. Учитель становится не «надзирателем», а наставником и помощником.
• Гибкость методик: Педагогические методики в системе развивающего обучения постоянно меняются в соответствии с этапами психологического развития учащихся, программы «взрослеют» вместе со школьниками, обеспечивая соответствие обучения актуальным потребностям развития.

Исследования эффективности системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова многократно подтверждали ее значительный потенциал. Дети, обучающиеся по этой системе, чаще становятся победителями олимпиад, демонстрируют более высокий уровень интеллекта, высокую самооценку и, что самое важное, развивают способность к рефлексии, анализу и планированию, что является фундаментом для успешного обучения на протяжении всей жизни. Таким образом, развивающее обучение не просто передает знания, оно формирует личность, способную к самостоятельному познанию и преобразованию мира.

Дидактические принципы и педагогические технологии реализации деятельностного обучения

Дидактические принципы деятельностного метода

Эффективная реализация деятельностного метода обучения в начальной школе невозможна без опоры на систему дидактических принципов, которые, подобно компасу, указывают направление педагогической деятельности. Эти принципы были систематизированы в рамках технологии деятельностного метода Л. Г. Петерсон «Школа 2000…» и составляют целостную основу для построения учебного процесса. Их семь, и каждый из них играет свою уникальную роль, формируя комплексный подход к образованию.

1. Принцип деятельности: Это краеугольный камень всего подхода. Он гласит: ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает содержание и формы своей учебной деятельности, активно участвует в их совершенствовании. Практическая реализация этого принципа означает, что учитель создает условия для активного познавательного поиска: дети решают проблемные задачи, проводят эксперименты, участвуют в дискуссиях, разрабатывают проекты. Например, вместо того чтобы сообщать формулу объема, учитель может предложить детям измерить объем разных предметов, а затем, анализируя полученные данные, вывести формулу самостоятельно.
2. Принцип непрерывности: Обеспечивает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения — на уро��не технологии, содержания и методик, с обязательным учетом возрастных психологических особенностей развития детей. Это означает, что переход от детского сада к начальной школе, а затем к основной, должен быть плавным и логичным. Например, использование игровых форм обучения, привычных для дошкольников, постепенно трансформируется в более структурированные, но все еще увлекательные деятельностные задачи в младших классах.
3. Принцип целостности: Предполагает формирование у учащихся обобщенного системного представления о мире. Это представление охватывает природу, общество, самого себя, социокультурный мир и мир деятельности. В практике это реализуется через межпредметные связи, интегрированные уроки, проекты, которые позволяют видеть взаимосвязи между явлениями, а не изучать их изолированно. Например, урок, объединяющий элементы окружающего мира, литературного чтения и русского языка для изучения экологической проблемы региона.
4. Принцип минимакса: Этот принцип устанавливает баланс между глубиной и доступностью образования. Школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний). Иными словами, каждый ребенок имеет право на усвоение базового объема знаний, но одновременно ему должна быть предоставлена возможность для углубленного изучения и индивидуального развития, выходящего за рамки минимума. Это реализуется через дифференцированные задания, индивидуальные образовательные траектории.
5. Принцип психологической комфортности: Направлен на снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса. Он предусматривает создание доброжелательной атмосферы на уроках, развитие диалоговых форм общения, где каждый ребенок чувствует себя в безопасности, может свободно выражать свои мысли и не бояться ошибок. Отсутствие страха перед оценкой стимулирует творчество и инициативность.
6. Принцип вариативности: Предполагает формирование у учащихся способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора. В практической работе это означает, что детям предлагаются задачи, имеющие несколько способов решения, или ситуации, требующие выбора стратегии. Например, предложить несколько вариантов проекта и дать возможность выбрать наиболее интересный, обосновав свой выбор.
7. Принцип творчества: Ориентирует образовательный процесс на максимальное развитие творческого начала, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности. Это включает не только создание чего-то нового, но и нестандартное мышление, поиск оригинальных решений, самовыражение через различные формы деятельности (художественные, исследовательские, конструкторские).

Эти принципы не существуют изолированно, а образуют единую, взаимодополняющую систему, которая обеспечивает гармоничное развитие личности младшего школьника в условиях деятельностного обучения.

Современные педагогические технологии, основанные на деятельностном подходе

Деятельностный подход лежит в основе множества современных педагогических технологий, которые активно применяются в начальной школе для повышения эффективности обучения и развития учащихся. Помимо проблемного обучения, которое будет рассмотрено детально, к ним относятся:

• Проектная деятельность: Учащиеся работают над созданием реального или виртуального продукта (проекта), проходя все этапы: от постановки цели и планирования до реализации и презентации. Это развивает самостоятельность, умение работать в команде, применять знания на практике.
• Интерактивные методы обучения: Включают ролевые игры, дискуссии, дебаты, работу в малых группах, симуляции, кейс-стади. Они способствуют активному взаимодействию учащихся, обмену мнениями, развитию коммуникативных и социальных навыков.
• Технология критического мышления: Направлена на развитие способностей анализировать информацию, выявлять причинно-следственные связи, формулировать аргументы, отличать факты от мнений, оценивать надежность источников.
• Игра: В начальной школе игра остается ведущим видом деятельности. Педагогические игры используются для закрепления знаний, развития логического мышления, творческих способностей, коммуникации.
• Исследовательская деятельность: Учащиеся проводят мини-исследования, эксперименты, наблюдения, формулируют гипотезы и проверяют их. Это стимулирует познавательную активность и любознательность.

Отдельно стоит выделить несколько технологий, которые особенно ярко демонстрируют приверженность деятельностному подходу:

1. Витагенный подход в преподавании, предложенный А. С. Белкиным в конце 1990-х годов, основан на актуализации жизненного опыта личности и ее интеллектуального потенциала в педагогических целях. Этот подход исходит из того, что у каждого человека уже есть обширный «опыт жизни» (информация, полученная извне) и «жизненный опыт» (самостоятельно полученная и отложенная в резервах памяти информация). Витагенный подход базируется на принципах опоры на многомерный жизненный опыт ученика и актуализации его интеллектуального потенциала на основе самоуважения личности. Например, на уроке окружающего мира учитель может попросить детей рассказать о случаях, когда они наблюдали за поведением животных или растений, а затем использовать эти рассказы как отправную точку для изучения новой темы.
2. Интегрированное обучение на основе межпредметных связей является мощным инструментом формирования целостной картины мира у учащихся. Оно помогает им понять связи между явлениями в природе, обществе и собственном «Я», развивает творческое мышление, позволяет применять знания в реальных условиях и побуждает к поисковой деятельности. Примеры такой интеграции в начальной школе многочисленны:
   • Уроки, объединяющие литературное чтение и историю, помогают детям лучше понять устаревшие слова, культурные коды или мифы, погружаясь в контекст эпохи.
   • Математика и окружающий мир могут интегрироваться через решение задач о животных (например, сколько насекомых в лесу, если…).
   • Математика и русский язык могут быть объединены при работе с текстовыми задачами, где важны как умение читать и понимать условие, так и математические навыки.

Таблица 2: Взаимосвязь деятельностного подхода и педагогических технологий

Педагогическая технология	Ключевые аспекты реализации деятельностного подхода
Проектная деятельность	Ученики активно планируют, исследуют, создают, презентуют, самостоятельно «добывают» знания для решения конкретной проблемы, формируя продукт.
Интерактивные методы	Поощряют диалог, обмен мнениями, совместное решение задач, что стимулирует активную мыслительную деятельность и формирование коммуникативных навыков.
Технология критического мышления	Развивает умение анализировать информацию, формулировать собственную позицию, аргументировать ее, что является основой продуктивного познания.
Витагенный подход	Актуализирует и использует уже имеющийся жизненный опыт ученика, превращая его в активный ресурс для освоения новых знаний, делая обучение личностно значимым.
Интегрированное обучение	Позволяет видеть взаимосвязи между предметами, формирует целостную картину мира, стимулирует самостоятельный поиск знаний за пределами одного предмета.

Все эти технологии не просто «украшают» учебный процесс, но и становятся инструментами, позволяющими реализовать главную цель деятельностного подхода — превратить ученика из объекта обучения в активного субъекта, способного к самостоятельному познанию и развитию.

Проблемное обучение: методы создания и решения проблемных ситуаций в начальной школе

Сущность, цели и достоинства проблемного обучения

В арсенале деятельностного подхода особое место занимает проблемное обучение — методология, которая превращает учебный процесс из рутинного запоминания в увлекательное приключение по «открытию» новых знаний. Проблемное обучение – это система методов и средств, обеспечивающих возможности творческого участия учащихся начальных классов в процессе усвоения новых знаний, формирования творческого мышления и познавательных интересов личности. Оно не просто передает информацию, а создает условия, в которых ребенок вынужден сам искать ответы, преодолевать интеллектуальные затруднения и развивать свой мыслительный потенциал.

Главные цели проблемного обучения:

1. Усвоение учащимися знаний и умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем. Это обеспечивает не поверхностное, а глубокое и осознанное понимание материала, так как знания, полученные в результате собственного труда, становятся личностно значимыми.
2. Воспитание активной творческой личности. Постоянное столкновение с проблемами и необходимость их решения формирует такие качества, как инициативность, настойчивость, креативность, способность к нестандартному мышлению.
3. Развитие проблемного мышления. Это не просто мышление, а специфический вид мыслительной деятельности, направленный на осознание проблемы, выдвижение гипотез, их проверку и поиск оптимального решения.

Достоинства проблемного обучения многочисленны и подтверждены практикой:

• Оно обеспечивает особый тип мышления, позволяя детям не просто запоминать, а понимать логику и взаимосвязи изучаемых явлений.
• Способствует формированию глубины убеждений и прочности усвоения знаний, поскольку знания, добытые собственными усилиями, удерживаются в памяти гораздо дольше и легче актуализируются.
• Развивает способность к творческому применению знаний в практической деятельности, подготавливая детей к решению реальных жизненных задач.
• Способствует формированию мотивации достижения успеха, так как каждый преодоленный барьер и найденное решение приносят удовлетворение и укрепляют веру в собственные силы.
• Интенсивно развивает мыслительные способности, включая анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификацию.

Таким образом, проблемное обучение — это не просто один из методов, а философия образовательного процесса, нацеленная на выращивание думающей, активной и самостоятельной личности.

Структура проблемной ситуации и основные методы ее постановки

В основе проблемного обучения лежит проблемная ситуация. Именно она служит началом всего процесса, представляя собой ситуацию, в которой ребенок сталкивается с затруднением или препятствием на пути достижения цели и должен его преодолеть. Проблемная ситуация — это не просто вопрос, а своего рода интеллектуальный тупик, выход из которого требует активной мыслительной работы. Как же создать такой «тупик», который стимулирует, а не демотивирует?

Любая проблемная ситуация включает в себя три главных компонента, работающих в тесной взаимосвязи:

1. Потребность ребенка в новом знании или способе действия: Ученик должен ощущать внутреннюю необходимость в получении новой информации или освоении нового навыка для решения возникшей задачи. Без этой внутренней мотивации проблемная ситуация не будет эффективной.
2. Неизвестное знание, которое он должен усвоить: Это то новое содержание, которое предстоит «открыть» ученику. Оно является ответом на возникшее затруднение.
3. Достигнутые, усвоенные в ходе предшествующей учебы знания, умения и навыки ребенка, его интеллектуальные возможности: Проблемная ситуация должна быть посильной. То есть, у ребенка должны быть уже имеющиеся «инструменты» (знания, умения), но их недостаточно для прямого решения; необходимо «изобрести» или «открыть» что-то новое, опираясь на старое.

Существуют три основных метода постановки учебной проблемы на уроке, каждый из которых имеет свои особенности и дидактический потенциал:

1. Побуждающий от проблемной ситуации диалог: Этот метод наиболее активно развивает творческие способности учащихся, так как они самостоятельно «открывают» проблему. Учитель сначала создает проблемную ситуацию, предъявляя противоречивые факты, точку зрения, или предлагая невыполнимое задание. Затем он побуждает учеников осознать это противоречие и сформулировать проблему с помощью вопросов: «Что вас удивило?», «Какой возникает вопрос?», «Почему так получилось?», «Чего мы пока не знаем?».
   • Пример: На уроке окружающего мира учитель спрашивает, как ухаживать за дикими животными и растениями. Дети отвечают: «Никак». Учитель: «Значит, они погибнут? Но они не погибают. Почему так получилось? Чего мы пока не знаем?» (Побуждение к формулированию проблемы выживания диких организмов в естественной среде).
2. Подводящий к теме диалог: Этот метод более структурирован и направлен на развитие логического мышления. Учитель задает последовательность посильных вопросов и заданий, которые шаг за шагом подводят учащихся к формулированию темы урока или нового знания.
   • Пример: Учитель: «Каким прибором мы пользуемся для определения времени? А для определения сторон света? А для определения дней недели?» (Постепенно подводя к теме «Природные часы, календарь, компас»).
3. Сообщение темы с мотивирующим приемом: В этом случае учитель сам называет тему, но делает это таким образом, чтобы немедленно вызвать у школьников интерес и познавательную мотивацию. Это может быть «яркое пятно» (интригующий факт), «отсроченная отгадка» (загадка, ответ на которую будет найден в ходе урока), или «прогнозирование» (предложение определить жанр/тему произведения по его названию).
   • Пример: На уроке русского языка учитель может начать с вопроса: «Сегодня мы будем изучать очень интересную часть речи, которая постоянно меняет свой облик. Она может быть совсем маленькой, а может стать большой и важной. Что это за часть речи?» (Сообщение темы «Глагол» с мотивирующим приемом «отсроченная отгадка»).

Каждый из этих методов, при умелом использовании, позволяет учителю эффективно инициировать мыслительную деятельность младших школьников, подготавливая их к самостоятельному поиску знаний.

Приемы создания проблемных ситуаций на уроках

Помимо общих методов постановки проблем, существует целый арсенал конкретных приемов создания проблемных ситуаций, которые учитель может использовать на уроках в начальной школе. Эти приемы направлены на активизацию познавательной деятельности и стимулирование учащихся к поиску новых знаний.

1. Учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения. Это может быть предъявление двух противоположных точек зрения или фактов, которые не согласуются друг с другом.
   • Пример: На уроке математики учитель показывает два примера: 5+3=8 и 8-3=5. Спрашивает: «Почему в первом случае мы складываем, а во втором вычитаем, если числа одни и те же? Какая связь между этими действиями?»
2. Столкновение противоречий практической деятельности. Учитель предлагает задание, которое невозможно выполнить, опираясь на имеющиеся знания, или приводит к неожиданному результату.
   • Пример: На уроке технологии учитель предлагает детям сделать бумажный кораблик, который сможет перевозить много груза. После того как дети делают обычные кораблики, они видят, что груз тонет. Учитель спрашивает: «Почему кораблики тонут? Как сделать так, чтобы они выдержали большой груз?» (Приводит к изучению принципа плавучести и конструктивных особенностей).
3. Изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос или предложение рассмотреть явление с различных позиций. Это стимулирует критическое мышление и многосторонний анализ.
   • Пример: На уроке литературного чтения после прочтения басни учитель спрашивает: «Как вы думаете, прав ли Лисенок, который обманул Волка? А Волк прав, что поверил?»
4. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению наблюдаемых явлений и фактов. Этот прием используется для перехода от эмпирического наблюдения к теоретическому осмыслению.
   • Пример: На уроке окружающего мира учитель демонстрирует опыт с прорастанием семян в разных условиях (с водой, без воды, в темноте, на свету). После наблюдений спрашивает: «Что нужно семенам для прорастания? Почему?»
5. Предоставление практического задания, не сходного с предыдущими, которое требует новых знаний или способов действия.
   • Пример: После изучения сложения и вычитания в пределах 10, учитель предлагает задачу, где требуется найти неизвестное слагаемое. «К какому числу нужно прибавить 3, чтобы получить 7?»
6. Использование «яркого пятна» – сообщения исторического факта, легенды или удивительного открытия. Это сразу захватывает внимание и создает мотивацию к изучению темы.
   • Пример: Учитель начинает урок математики с рассказа о том, как древние люди начали считать, используя камешки или пальцы, и как это привело к появлению чисел.
7. Прием «Отсроченная отгадка»: В начале урока дается загадка или интригующий вопрос, ответ на который будет найден только к концу урока.
   • Пример: «Я лечу, но не птица. Я жужжу, но не пчела. Что это?» (В конце урока русского языка выясняется, что это буква «Ж» – из-за сходства в написании и звуке).
8. Прием «Чистая доска»: На доске размещаются стикеры с ключевыми словами, относящимися к теме урока. Обучающиеся распределяют их по катег��риям, устанавливают связи и формулируют тему.
   • Пример: Стикеры: «животные», «растения», «среда обитания», «цепи питания». Дети группируют их и формулируют тему «Взаимосвязи в природе».
9. Работа над понятием: Учитель предлагает ученикам самостоятельно найти в словаре определение понятия или объяснить таким образом тему урока, опираясь на собственный опыт и логические рассуждения.
   • Пример: «Что такое ‘добро’? Попробуйте объяснить это слово, не используя однокоренные.»

Все эти приемы, используемые в комбинации или по отдельности, позволяют учителю создать на уроках в начальной школе атмосферу интеллектуального поиска, где каждый ребенок чувствует себя исследователем и открывателем, а не просто потребителем готовой информации.

Продуктивные задания для развития познавательной и творческой активности младших школьников

Значение продуктивных заданий в контексте формирования УУД

В условиях современной образовательной парадигмы, ориентированной на деятельностный подход и Федеральные государственные образовательные стандарты, особую значимость приобретают продуктивные задания. Они отличаются от репродуктивных тем, что требуют не просто воспроизведения заученной информации, а активного преобразования, анализа, синтеза и создания нового. Овладение учащимися универсальными учебными действиями (УУД) происходит именно в контексте таких заданий, охватывающих различные учебные предметы. Поэтому существенное место в преподавании школьных дисциплин должны занять так называемые метапредметные учебные действия — те, которые формируются на материале разных предметов и имеют универсальный характер.

Собственно учебным действием, по мнению В. В. Давыдова, мы называем лишь то действие, которое «задевает» ум ребенка и требует изменения привычных стереотипов действования, то есть требует самоизменения. Это означает, что задача становится по-настоящему учебной тогда, когда ее предметом является не внешний объект сам по себе, а сам действующий субъект, его способы мышления и деятельности. В рамках деятельностного подхода не взрослый «образовывает» ребенка, а ребенок «образовывает себя» посредством взрослого, который создает для этого необходимые условия и задает направление.

Продуктивные задания призваны решать именно эту задачу. Они стимулируют младших школьников не только к получению знаний, но и к развитию познавательной, творческой активности, формированию самостоятельности, критического мышления и способности к сотрудничеству. На уроках активно применяются разнообразные групповые дискуссионные формы работы, а также исследования, проведение опытов и измерений, которые непосредственно способствуют развитию мышления. Важно создавать условия для совместной деятельности, в которой дети получают возможность находить свои способности, развиваться через то, что они делают, и учиться друг у друга.

Виды и конкретные примеры продуктивных заданий для начальной школы

Продуктивные задания — это не просто упражнения, а тщательно продуманные инструменты, способствующие глубокому погружению в материал, развитию критического мышления, коммуникации и самоконтроля. Они могут быть классифицированы по их основной направленности и применены к различным учебным предметам.

1. Групповые дискуссионные формы работы:
   Эти формы направлены на развитие критического мышления, коммуникативной и дискуссионной культуры учащихся.
   • «Мозговой штурм»: Учащиеся в группах быстро генерируют идеи по решению проблемы без критики, что способствует развитию креативности.
   • «Игра ‘Продолжи'»: Дети по очереди добавляют предложения к рассказу, развивая связную речь и фантазию.
   • «Охота за сокровищами»: Группы ищут ответы на вопросы, используя различные источники информации (учебник, справочники, интернет), что формирует навыки поиска и анализа.
   • «Снежный ком»: Каждый ученик предлагает свою идею, затем идеи объединяются в пары, затем в группы, пока не будет сформулирована общая позиция класса. Развивает умение договариваться и формулировать общее мнение.
   • «Мозаичная группа» (или «пазлы»), «Прием ‘Зигзаг’ (метод пилы)»: Класс делится на «домашние» группы, каждая из которых изучает часть материала. Затем члены «домашних» групп переходят в «экспертные» группы, где обмениваются знаниями, а потом возвращаются в «домашние» группы, чтобы обучить друг друга. Это способствует глубокому освоению материала и развитию навыков объяснения.
   • «Аквариум»: Несколько учеников обсуждают проблему в центре класса, а остальные наблюдают, анализируют и затем дают обратную связь. Развивает навыки наблюдения, анализа и аргументации.
2. Исследования, опыты и измерения:
   Такие занятия вызывают интерес к исследованию природы, развивают ум, стимулируют познавательную активность и любознательность.
   • Опыты по изучению свойств воды (Окружающий мир): Например, растворимость соли и сахара, нерастворимость мела и масла. Дети самостоятельно смешивают вещества, наблюдают, формулируют выводы.
   • Наблюдение за круговоротом воды: Создание мини-модели круговорота в стакане с крышкой и льдом.
   • Изучение плавучести различных предметов: Дети экспериментируют с деревом, пенопластом, металлом, объясняя, почему одни тонут, а другие плавают.
   • Измерения (Математика/Окружающий мир): Определение объема тела неправильной формы с помощью отливного цилиндра (стакана с делениями), измерение длины тени в разное время суток для изучения движения Солнца.
3. Задания для открытия и формулирования алгоритмов (Математика):
   Эти задания смещают акцент на анализ информации и отработку алгоритмов на жизненных ситуациях, а также формирование способности к обобщению.
   • Составление алгоритма перехода улицы: В группах дети обсуждают и кратко формулируют последовательность действий.
   • Составление алгоритма решения нового типа математической задачи: Например, задачи на нахождение части от целого. После нескольких примеров дети самостоятельно выводят общий алгоритм.
   • Задания на «декомпозицию» проблемы: Разделить сложную задачу на более простые шаги.
4. Задания для построения структуры изученных понятий (Русский язык):
   Направлены на установление взаимосвязей между понятиями, их отличие от сходных категорий, приведение собственных примеров и использование знаний на практике.
   • Составление всех возможных словосочетаний из предложенных слов: С выделением фразеологизмов. Например, из слов «золотой», «сердце», «руки» — «золотые руки» (фразеологизм), «золотое сердце» (метафора).
   • Задания на различение основы предложения от словосочетания и выделение синтаксических единиц.
   • Составление интеллект-карт или кластеров: Для систематизации знаний о частях речи, членах предложения, падежах.
5. Задания для контроля и самоконтроля (Окружающий мир и другие предметы):
   Развивают самооценку и ответственность за свои действия. В начальной школе применяется безотметочное обучение в 1 классе и критериальное оценивание со 2 класса, что способствует развитию самооценки.
   • Выполнение тестов с последующей самостоятельной проверкой: Дети получают ключ к тесту и сами проверяют свои ответы, выявляя ошибки.
   • Создание «листов достижений» или «шкал успеха»: Где ученик сам отмечает свой прогресс по определенным критериям.
   • Задания, предлагающие ученику самостоятельно оценить ситуацию и связать ее с личным опытом: Например, «Что бы ты сделал в этой ситуации?», «Как ты оцениваешь свою работу над проектом?».

Продуктивные задания, интегрированные в учебный процесс, не только закрепляют знания, но и, что гораздо важнее, формируют у младших школьников способность к самостоятельному мышлению, творчеству, сотрудничеству и саморазвитию, что является фундаментом для успешного обучения на протяжении всей жизни.

Влияние деятельностных теорий обучения на формирование универсальных учебных действий и личностное развитие младших школьников

Формирование универсальных учебных действий (УУД)

Одним из наиболее значимых результатов применения деятельностных теорий обучения в начальной школе является целенаправленное формирование универсальных учебных действий (УУД). Эти действия представляют собой совокупность способов действий учащегося, а также связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих его способность к самостоятельному осуществлению деятельности учения. В контексте ФГОС деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения:

• Личностные результаты: Самоопределение, смыслообразование, нравственно-этическая ориентация.
• Метапредметные результаты: Регулятивные, познавательные, коммуникативные УУД.
• Предметные результаты: Знания, умения, навыки, специфичные для каждой предметной области.

УУД обеспечивают возможность каждому ученику самостоятельно ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать свою учебную деятельность и её результаты. Это ключевой навык для современного человека, так как он создает условия для гармоничного развития личности и её самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, а также обеспечивает успешное усвоение знаний, формирование умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

Формирование УУД в образовательном процессе определяется тремя взаимодополняющими положениями и реализуется комплексно через учебный процесс, внеурочную, внеклассную и внешкольную деятельность:

1. Формирование УУД как цель образовательного процесса определяет его содержание и организацию. Учитель строит уроки так, чтобы не только передать знания, но и развивать конкретные УУД.
2. Формирование УУД происходит в контексте усвоения разных предметных дисциплин. Каждое учебное задание, каждый урок математики, русского языка или окружающего мира становится площадкой для развития УУД.
3. УУД, их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, включая усвоение знаний, умений, формирование образа мира и основных видов компетентности. Чем лучше развиты УУД, тем успешнее ребенок справляется с новыми учебными задачами.

В результате применения деятельностного подхода, формируется не просто объем знаний, а навык овладения новыми знаниями как компетенция, которая будет использоваться в течение всей жизни. Деятельностный подход позволяет получать знания об определённых научных понятиях не изолированно, а в контексте реальных жизненных проблем, делая обучение осмысленным и применимым.

Развитие личностных качеств и социальных компетенций

Помимо формирования УУД, деятельностный подход оказывает глубокое влияние на личностное развитие младших школьников и формирование их социальных компетенций. Это происходит благодаря особенностям организации учебного процесса, стимулирующим активность, самостоятельность и взаимодействие.

1. Развитие сотрудничества и разрешение конфликтных ситуаций: Благодаря активному использованию группового взаимодействия, проектной деятельности и интерактивных методов, дети учатся работать в команде. Они осваивают навыки сотрудничества, распределения ролей, совместного поиска решений, а также конструктивного разрешения конфликтных ситуаций, которые неизбежно возникают в процессе совместной работы. Это одна из важнейших социальных компетенций, востребованных в современном мире.
2. Формирование активной интеллектуальной деятельности: Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова, являясь одним из наиболее ярких примеров деятельностного подхода, целенаправленно направлена на развитие у ребенка способности к активной интеллектуальной деятельности. Обучение логике, формирование навыков теоретического мышления, умения анализировать, выделять существенное, обобщать – все это происходит в процессе постоянного решения проблемных задач и «открытия» знаний.
3. Развитие самооценки и самоконтроля: Эта система уделяет особое внимание формированию и развитию у учащихся самооценки и самоконтроля. Вместо традиционных фиксированных отметок, которые могут подавлять инициативу и вызывать страх ошибок, в подходе Эльконина-Давыдова используется система оценивания без фиксированных отметок. Она была разработана в 1980-х годах и основана на принципах критериальности, приоритета самооценки, непрерывности, гибкости и вариативности инструментария оценки. Дети сами формулируют критерии оценки своей работы, используя, например, процентные или стобалльные шкалы, а также символы (наклейки, флажки). Главная цель такой системы – развитие контрольно-оценочной самостоятельности школьников, что позволяет им объективно оценивать свой прогресс, понимать свои ошибки и планировать дальнейшие действия по их исправлению.
4. Познавательная самостоятельность и развитие способностей: Развивающее обучение построено на активной деятельности самого ребенка, где учитель не передает готовые знания, а «учит учиться». Это формирует у младших школьников не только познавательную самостоятельность, но и развивает их индивидуальные способности, таланты и интересы. Каждый ребенок получает возможность проявить себя, выбрать свой темп и глубину освоения материала.

Таким образом, деятельностные теории обучения не просто улучшают академические показатели, но и формируют целостную, гармонично развитую личность, способную к самореализации, критическому мышлению, эффективному взаимодействию в социуме и непрерывному самообразованию.

Модели уроков различной целевой направленности на основе деятельностной технологии в начальной школе

Технология деятельностного метода Л. Г. Петерсон «Школа 2000…»

Для практической реализации деятельностного подхода в начальной школе разработаны конкретные модели уроков, позволяющие структурировать образовательный процесс и обеспечить достижение поставленных целей. Одной из наиболее известных и систематизированных является Технология деятельностного метода Л. Г. Петерсон «Школа 2000…». Эта технология, разработанная под руководством доктора педагогических наук, профессора Людмилы Георгиевны Петерсон, базируется на психолого-педагогических исследованиях второй половины XX века и предназначена, в частности, для 1–4 классов начальной школы (например, курс математики «Учусь учиться»). Система ориентирована на формирование жизнеспособной личности, способной самостоятельно принимать решения, восполнять недостаток знаний и информации, а также позитивно взаимодействовать с окружающими.

Технология Л. Г. Петерсон выделяет четыре основных типа уроков деятельностной направленности, каждый из которых имеет свои специфические цели и структуру:

1. Урок открытия новых знаний (ОНЗ):
   • Деятельностная цель: Формирование у учащихся умений реализации новых способов действия. То есть, дети должны не просто узнать что-то новое, а научиться применять это знание в практической деятельности.
   • Содержательная цель: Расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.
   • Структура урока ОНЗ:
   1. Мотивация к учебной деятельности: Создание эмоционального настроя, актуализация личного опыта.
   2. Актуализация знаний и пробное учебное действие: Повторение необходимого материала и выполнение задания, которое выявляет индивидуальное затруднение (то, что дети пока не умеют делать).
   3. Выявление места и причины затруднения: Учащиеся осознают, в чем именно они затруднились и почему.
   4. Построение проекта выхода из затруднения: Коллективное или групповое формулирование нового способа действия (алгоритма, правила).
   5. Реализация построенного проекта: Практическое применение нового способа действия.
   6. Первичное закрепление с комментированием во внешней речи: Проговаривание нового алгоритма или правила.
   7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону: Индивидуальное применение нового знания и его проверка.
   8. Включение в систему знаний и повторение: Связывание нового с уже изученным, выполнение заданий на повторение.
   9. Рефлексия учебной деятельности: Подведение итогов, оценка своей работы, определение перспектив.
2. Урок рефлексии:
   • Деятельностная цель: Формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа.
   • Содержательная цель: Закрепление и при необходимости коррекция изученных способов действий.
   • Отличительная особенность: Фиксирование и преодоление затруднений в собственных учебных действиях. На этом уроке дети анализируют свои ошибки, находят их причины и вырабатывают способы исправления.
3. Урок развивающего контроля:
   • Деятельностная цель: Формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции (контроль, самоконтроль, оценка, самооценка).
   • Образовательная цель: Контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.
   • На этом уроке дети не только проверяют сво�� знания, но и учатся объективно оценивать себя и других по заданным критериям.
4. Урок построения системы знаний (общеметодологической направленности):
   • Цель: Формирование у учащихся представлений о методах, связывающих изучаемые понятия в единую систему, а также о методах организации самой учебной деятельности, направленной на самоизменение и саморазвитие.
   • Это уроки, на которых происходит обобщение и систематизация изученного материала, выстраивание логических связей между разделами, формирование «картины мира».

Общая структура урока деятельностного типа включает: планирование учениками своей деятельности на уроке, выбор ими источников информации, освоение и присвоение новых знаний в процессе самостоятельной деятельности с этими источниками, самоанализ школьниками результатов работы.

Критерии результативности современного урока согласно ФГОС

Чтобы урок действительно соответствовал требованиям деятельностного подхода и Федеральных государственных образовательных стандартов, он должен отвечать ряду строгих критериев результативности. Эти критерии позволяют оценить не только достижение предметных результатов, но и формирование метапредметных и личностных УУД.

1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику: Ученики должны быть вовлечены в процесс целеполагания, а не просто получать готовые цели. Например, вместо «Мы изучим…» — «Мы поставим задачу выяснить…».
2. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие: Это означает, что на каждом уроке или его значимой части дети должны учиться оценивать свою готовность к работе, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и планировать пути их преодоления. Вопросы типа «Что у нас не получилось?», «Почему возникла трудность?», «Что мы будем делать дальше?» должны стать нормой.
3. Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся: Урок должен быть динамичным, интерактивным, включать групповую работу, дискуссии, исследования, проектную деятельность. Монолог учителя минимизируется, уступая место диалогу и полилогу.
4. Принятие и поощрение учителем собственной позиции ученика и иных мнений, а также обучение корректным формам их выражения: Создается атмосфера, где каждый ребенок чувствует себя в безопасности, выражая свою точку зрения, даже если она отличается от мнения большинства или учителя. Учитель обучает правилам цивилизованной дискуссии.
5. Создание атмосферы сотрудничества, сотворчества и психологического комфорта на уроке: Урок должен быть свободен от страха, стресса, принуждения. Дети должны чувствовать поддержку и возможность совершать ошибки без негативных последствий.
6. Глубокое личностное воздействие учителя на ученика через отношения и совместную деятельность: Учитель выступает не как контролер, а как партнер, наставник, заинтересованный в развитии каждого ребенка. Его личность, пример, авторитет становятся важным фактором воспитания.
7. Обязательное использование индивидуально-дифференцированного обучения, учитывающего уровень освоения материала, темп и потребности каждого ученика: Учитель предлагает задания разного уровня сложности, предоставляет возможность выбора, учитывает индивидуальные особенности развития детей.
8. Развитие критического мышления: Учащиеся учатся анализировать информацию, выявлять причинно-следственные связи, формулировать аргументы, отличать факты от мнений, оценивать надежность источников.
9. Практическое применение знаний в реальных жизненных ситуациях: Знания, полученные на уроке, должны быть связаны с жизнью, иметь практическую значимость, чтобы дети понимали, зачем они это изучают.

Эти критерии, взаимосвязанные и взаимодополняющие, служат ориентиром для каждого педагога, стремящегося построить современный, деятельностно-ориентированный урок в начальной школе, способствующий всестороннему развитию личности ребенка.

Заключение

Изучение и анализ деятельностных теорий обучения, а также их практического применения в начальной школе, позволили нам глубоко погрузиться в фундаментальные аспекты современной педагогики. В ходе курсовой работы были последовательно раскрыты генезис и ключевые концепции деятельностного подхода, начиная с выдающегося вклада Л. С. Выготского и его культурно-исторической теории, принципа единства сознания и деятельности С. Л. Рубинштейна, трехуровневой структуры деятельности А. Н. Леонтьева, и заканчивая концепцией «учения через деятельность» Дж. Дьюи. Каждый из этих ученых, каждый по-своему, заложил основы для понимания того, что истинное познание и развитие происходят только в активной, целенаправленной деятельности субъекта. Так как же эти идеи формируют будущее образования?

Был проведен сравнительный анализ деятельностного подхода с традиционным объяснительно-иллюстративным обучением, четко показавший преимущества первого в развитии продуктивного мышления, формирования «умения учиться» и становления субъектности ученика. Особое внимание уделено системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, доказавшей свою исключительную эффективность в развитии теоретического мышления, рефлексии и познавательной самостоятельности младших школьников.

Систематизация дидактических принципов деятельностного метода (деятельности, непрерывности, целостности, минимакса, психологической комфортности, вариативности и творчества) позволила понять механизмы, обеспечивающие его успешную реализацию. Рассмотрение современных педагогических технологий, таких как проектная деятельность, интерактивные методы, витагенный подход А. С. Белкина и интегрированное обучение на основе межпредметных связей, продемонстрировало многообразие инструментов, доступных учителю для создания деятельностной образовательной среды.

Детальный анализ проблемного обучения выявил его сущность, цели и достоинства как системы, способствующей творческому участию учащихся в усвоении знаний. Были подробно описаны структура проблемной ситуации и три основных метода её постановки – побуждающий диалог, подводящий диалог и сообщение темы с мотивирующим приемом, а также множество практических приемов создания проблемных ситуаций на уроках. Представленные классификация и конкретные примеры продуктивных заданий для различных предметов (математика, русский язык, окружающий мир) показали их решающую роль в развитии познавательной и творческой активности, а также формировании метапредметных учебных действий.

Наконец, было всесторонне рассмотрено влияние деятельностных теорий обучения на формирование универсальных учебных действий (УУД) и личностное развитие младших школьников. Подтверждено, что деятельностный подход не только обеспечивает возможность самостоятельно ставить учебные цели и контролировать их достижение, но и способствует развитию сотрудничества, разрешению конфликтных ситуаций, формированию активной интеллектуальной деятельности, а также развитию самооценки и самоконтроля, что особенно ярко проявляется в системе оценивания без фиксированных отметок в подходе Эльконина-Давыдова. Модели уроков различной целевой направленности, разработанные в рамках технологии Л. Г. Петерсон «Школа 2000…», и детально проанализированные критерии результативности современного урока согласно ФГОС, представляют собой практическое руководство для педагогов начальной школы.

Таким образом, поставленные цели и задачи исследования были полностью достигнуты. Деятельностный подход и проблемное обучение являются не просто педагогическими тенденциями, а фундаментальными элементами современного начального образования. Их последовательное и системное применение позволяет не только повысить качество усвоения предметных знаний, но, что гораздо важнее, формирует компетентную, всесторонне развитую личность, способную к самостоятельному познанию, творческому преобразованию мира и успешной самореализации на протяжении всей жизни. В условиях постоянно меняющегося мира, где ценность готовых знаний уступает место ценности умения учиться и адаптироваться, деятельностные теории обучения становятся не просто актуальными, а жизненно необходимыми для подготовки подрастающего поколения к вызовам будущего.

Список использованной литературы

1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.
2. Кубышева М.А. Реализация технологии деятельностного метода на уроках разной целевой направленности. М.: УМЦ «Школа 2000…», 2005.
3. Математика для каждого: концепция, программы, опыт работы. Вып. № 4. М.: УМЦ «Школа 2000…2100».
4. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.
5. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977.
6. Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения // Школа 2100. Образовательная программа и пути её реализации. Вып.3. М.: Баласс, 1999.
7. Мельникова Е.Л. Анализ уроков изучения нового материала // Школа 2100. Вып.4. М.: Баласс, 2000.
8. Петерсон Л.Г. Программа «Учусь учиться» по математике для 1–4 классов начальной школы по образовательной системе деятельностного метода обучения «Школа 2000…». М.: УМЦ «Школа 2000…», 2007.
9. Сергеева Б.В., Дзюба М.В. Реализация деятельностного подхода на уроках в начальной школе // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=16826
10. Симакова М.Е., Льдокова Г.М. Формирование универсальных учебных действий у учащихся начальной школы // Научные исследования. 2018. № 1 (22). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-universalnyh-uchebnyh-deystviy-u-uchaschihsya-nachalnoy-shkoly
11. Тедеева И.С. Методика проблемного обучения – эффективный способ развития интеллекта // Совушка. 2022. №2 (28). URL: https://kssovushka.ru/zhurnal/28/
12. Елагина В.С. Деятельностный подход к организации исследовательской работы курсантов в военном вузе // Международный журнал экспериментального образования. 2013. № 11-1. С. 132-135. URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=4387
13. Эльконин Б.Я. — экстремист деятельностного подхода // Журнал «Школьный психолог». 2001. № 14. URL: http://psy.1sept.ru/article.php?ID=200101401
14. Кузнецов Ю.Ф. Деятельностный подход к учению и основные категории педагогики // Вестник Калужского университета. 2008. № 1. С. 59-64. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/deyatelnostnyy-podhod-k-ucheniyu-i-osnovnye-kategorii-pedagogiki
15. Воронцов А.Б. Система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова (Публикуется с сокращениями) // Методические материалы школы № 1036 г. Москвы. URL: http://sch1036.mskobr.ru/files/sveden/obrazovanie/pfo_ooo/voroncov_a.b._sistema_el_konina-davydova.pdf
16. Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Московский городской педагогический университет. URL: https://www.mgpu.ru/wp-content/uploads/2021/01/sistema-razvivayushhego-obucheniya-d.b.-elk.i-v.v.-davydova.pdf
17. Тухватуллина С. Деятельностный подход в педагогике // General and Professional Education. 2011. № 4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/deyatelnostnyy-podhod-v-pedagogike
18. Журавлев С.И. Категория деятельности и деятельностные принципы в педагогике // Вопросы философии. 2012. № 6. URL: https://vphil.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=570&Itemid=52
19. Медведев А.М., Жуланова И.В. Деятельностный подход как ориентир современного образования: исходное содержание и риски редукции // Мир науки. Педагогика и психология. 2021. №2. URL: https://mir-nauki.com/PDF/20PSMN221.pdf
20. Ворсина Н.Н. Системно-деятельностный подход в обучении и воспитании младших школьников // Журнал «Начальная Школа». URL: http://n-shkola.ru/
21. Савушкина И.В. Мастер-класс «Приёмы создания проблемных ситуаций на уроках в начальной школе». nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-dlya-roditelei/2014/11/27/master-klass-priemy-sozdaniya-problemnykh