Роль и методика применения дидактической игры как средства коррекции и развития произвольной памяти у старших дошкольников с ЗПР в условиях реализации ФГОС ДО

Введение

Нарушения высших психических функций (ВПФ) у детей с задержкой психического развития (ЗПР) представляют собой одну из наиболее актуальных проблем современной специальной педагогики. Особое место в структуре данного нарушения занимает мнемическая деятельность, поскольку именно память, наряду с вниманием и мышлением, выступает фундаментом для успешной учебной деятельности в школе.

По данным исследований, категория детей с ЗПР полиморфна и характеризуется симптомами возрастного недоразвития и слабости произвольной регуляции поведения. Для старших дошкольников с ЗПР характерно снижение прочности запоминания и ограниченный объем памяти, поэтому своевременная и адекватная коррекционно-развивающая работа в условиях дошкольной образовательной организации (ДОО) является не просто желательной, а критически необходимой для предупреждения вторичных дефектов, которые неизбежно возникнут при отсутствии грамотной интервенции.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью разработки и систематизации научно обоснованных и практически применимых методик коррекции, которые соответствуют требованиям Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) и Федеральной адаптированной основной образовательной программы (ФАОП). Дидактическая игра, являясь ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, предоставляет уникальный механизм для органичного сочетания игровой мотивации и формирования ВПФ.

Объектом исследования является процесс коррекции и развития произвольной памяти у старших дошкольников с ЗПР.

Предметом исследования выступает методика применения дидактической игры как средства развития мнемической деятельности у детей данной категории.

Цель работы состоит в теоретическом обосновании и методической разработке системы дидактических игр, направленных на коррекцию и развитие произвольной памяти у старших дошкольников с ЗПР.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1. Определить ключевые понятия, нормативно-правовую базу и концептуальные основы работы с детьми с ЗПР.
2. Проанализировать психолого-педагогические особенности старших дошкольников с ЗПР, акцентируя внимание на специфике нарушений мнемической деятельности.
3. Теоретически обосновать роль дидактической игры как ведущего средства коррекции в дефектологии.
4. Разработать методические условия и принципы отбора дидактических игр для целенаправленного развития различных видов памяти.
5. Систематизировать типологию эффективных дидактических игр и подтвердить их коррекционный потенциал на основе эмпирических данных.

Структура работы включает введение, две главы, посвященные теоретическому анализу и методическим рекомендациям, заключение и список использованных источников.

Глава 1. Теоретические основы изучения мнемической деятельности у детей с ЗПР

Понятие и нормативно-правовые основы организации коррекционной работы с ЗПР

Для построения эффективной коррекционной программы необходимо четко определить терминологический аппарат и понимать нормативные рамки, в которых ведется работа.

Память в контексте высших психических функций (ВПФ), согласно работам классиков отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), представляет собой сложный психический процесс, который обеспечивает организацию, сохранение и последующее использование прошлого опыта.

Задержка психического развития (ЗПР) — это категория детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), которая характеризуется замедленным темпом созревания психических функций, несформированностью определенных психических процессов и, как следствие, несоответствием уровня развития потенциальным возможностям ребенка. Этот полиморфный синдром отличается от умственной отсталости тем, что потенциальные возможности к развитию и коррекции у детей с ЗПР значительно выше.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое педагогическое явление, выступающее одновременно как игровой метод обучения, самостоятельная игровая деятельность и средство всестороннего воспитания личности. Ее отличительная черта — наличие дидактической задачи, которая скрыта для ребенка за игровым сюжетом и правилами.

В Российской Федерации организация коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР строго регламентирована. Основополагающим документом является Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО), который требует создания специальных образовательных условий для детей с ОВЗ. Детализация этих условий содержится в Федеральной адаптированной основной образовательной программе (ФАОП), которая устанавливает требования к структуре и содержанию коррекционной работы, включая обязательность психолого-педагогического сопровождения и индивидуализации образовательного маршрута. Для дифференциальной диагностики и составления индивидуального маршрута используются специализированные оценочные критерии, разработанные Г.Н. Чуйковой и Л.Г. Богдановой для ДОУ компенсирующего вида.

Психолого-педагогические особенности старших дошкольников с ЗПР (на примере концепции У. В. Ульенковой)

Исследования У.В. Ульенковой имеют фундаментальное значение для понимания механизмов ЗПР и необходимости ранней коррекции. Ее концепция, разработанная в 60–70-е годы XX века, впервые обосновала, что квалифицированная психолого-педагогическая помощь детям с ЗПР должна быть организована уже в дошкольном возрасте. Эта ранняя интервенция позволяет компенсировать или предупредить вторичные дефекты (отклонения) в развитии, которые неизбежно возникают, если ребенок своевременно не овладевает необходимыми психическими навыками.

Ключевой аспект, который изучала У.В. Ульенкова, — это закономерности формирования и структура общей способности к учению ребенка как субъекта учебной деятельности. У старших дошкольников с ЗПР эта способность оказывается несформированной, что проявляется в следующих аспектах:

1. Слабость произвольной регуляции: Ребенок не умеет сознательно управлять своими психическими процессами (вниманием, памятью, мышлением).
2. Несформированность мотивационно-целевого компонента: Дети с трудом принимают учебную задачу, не удерживают цель и быстро «соскальзывают» с нее.
3. Недостаточность ориентировочной основы деятельности: Ребенок не умеет планировать свою деятельность и использовать рациональные способы решения задач, что критически сказывается на эффективности запоминания.

Таким образом, нарушение мнемической деятельности у детей с ЗПР не является изолированным дефектом. Это симптом глобальной несформированности субъекта учебной деятельности, и любой коррекционный подход должен быть направлен не только на тренировку памяти, но и на развитие произвольности и самоконтроля.

Специфика нарушений произвольной и непроизвольной памяти у детей с ЗПР (сравнительный анализ)

Специфика нарушений памяти у детей с ЗПР требует глубокого дифференциального анализа, поскольку без понимания структуры дефекта невозможно подобрать адекватные методы коррекции. Так, что именно отличает мнемические нарушения при ЗПР от нормы?

Общие характеристики нарушений мнемической деятельности:

Параметр	Особенности у детей с ЗПР	Следствие для обучения
Объем и прочность запоминания	Значительное снижение объема, быстрая утеря информации и неточность воспроизведения.	Необходимость многократных повторений, низкая эффективность первых попыток запечатления.
Виды памяти	Наиболее выражено страдает произвольная память, хотя продуктивность непроизвольной также ниже, чем у нормы.	Требуется специальное обучение приемам запоминания, так как спонтанное запоминание неэффективно.
Типы памяти	Наблюдается преобладание наглядной (образной) памяти над словесной (вербальной). Вербальная память страдает в наибольшей степени.	Коррекционная работа должна опираться на наглядность, постепенно переходя к развитию словесно-логического запоминания.
Механизмы запоминания	Долгое время сохраняется тенденция к механическому запоминанию, смысловое и логическое запоминание недостаточно сформированы (Т. В. Егорова).	Необходимо целенаправленно формировать приемы логического связывания и группировки материала.

Дифференциальный анализ (Схожесть с УО по Н.Г. Лутонян):

Исследования Н.Г. Лутонян (1976, 1977) позволяют провести важную грань между ЗПР и нормативным развитием, а также выявить сходство с мнемическими нарушениями при умственной отсталости (УО).

Ключевыми чертами, сближающими память при ЗПР с УО, являются:

1. Повышенная тормозимость следов: Информация, воспринятая ребенком, очень чувствительна к внешней или внутренней интерференции (помехам). Новый материал быстро стирает предыдущий, а посторонние раздражители мешают процессу кодирования и воспроизведения.
2. Нарушение порядка воспроизведения: При запоминании словесных или цифровых рядов дети с ЗПР часто нарушают последовательность, что свидетельствует о слабости организации мнемического процесса.
3. Медленное нарастание продуктивности: Даже при многократных повторениях материала эффективность запоминания нарастает медленно.

Этот дифференциальный анализ критически важен: он показывает, что простое «натаскивание» или механическое повторение неэффективно. Коррекция должна быть направлена на преодоление тормозимости следов путем организации процесса запоминания и формирования устойчивых смысловых связей и рациональных приемов.

Глава 2. Методические условия и эффективные программы коррекции памяти посредством дидактической игры

Теоретическое обоснование использования дидактической игры в коррекционной педагогике

Выбор дидактической игры как основного средства коррекции мнемических функций у старших дошкольников с ЗПР не случаен и имеет глубокое теоретическое обоснование в отечественной дефектологии. Почему именно игра становится нашим главным инструментом?

Во-первых, игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте (Д.Б. Эльконин). Дети с ЗПР, в отличие от сверстников с нормативным развитием, часто сохраняют сильную игровую мотивацию даже при переходе к элементам учебной деятельности. Дидактическая игра использует эту естественную потребность, превращая «урок» в увлекательное занятие.

Во-вторых, дидактическая игра позволяет органично сочетать игровую мотивацию с формированием высших психических функций (ВПФ). В игре мнемическая задача перестает быть скучным требованием взрослого, а становится условием достижения игрового результата. Например, чтобы выиграть в игре «Магазин», ребенку нужно запомнить перечень покупок.

В-третьих, игра способствует преодолению характерного для детей с ЗПР эффекта «соскальзывания с цели». При выполнении прямого задания на запоминание, ребенок с ЗПР часто подменяет мнемическую задачу выполнением логической операции, которая является лишь средством (например, начинает классифицировать предметы вместо их запоминания). В дидактической игре цель (выигрыш) настолько сильна, что она удерживает ребенка в рамках заданной мнемической деятельности, минимизируя отвлечение.

Применение дидактической игры в работе с детьми с ЗПР направлено на максимальную коррекцию развития и приближение всего психического развития к нормальному состоянию.

Таким образом, дидактическая игра — это идеальный мост, который позволяет перевести непроизвольное запоминание в плоскость произвольного, формируя при этом произвольность как ключевое новообразование старшего дошкольного возраста.

Методические условия организации коррекционной работы и принципы отбора игр

Для того чтобы дидактическая игра была не просто развлечением, а эффективным инструментом коррекции, должны быть соблюдены строгие методические условия. З.И. Калмыкова подчеркивала, что коррекционная работа должна быть специально организованной и целенаправленной, поскольку спонтанное запоминание у детей с ЗПР снижено.

Ключевые методические условия повышения эффективности произвольной памяти:

1. Формирование самоконтроля: Ребенка необходимо обучать умению дифференцировать воспроизведенный материал от невоспроизведенного, а также контролировать точность воспроизведения. В игре это достигается через правила: только правильное воспроизведение приводит к выигрышу.
2. Обучение приемам рационального запоминания: Переход от механического к смысловому запоминанию. Необходимо научить ребенка использовать внешние опоры, группировку, классификацию и ассоциации.
3. Постепенное усложнение: Задачи должны подаваться в зоне ближайшего развития (Л.С. Выготский). Начинать нужно с простых заданий на непроизвольное запоминание, затем переходить к произвольному, увеличивая объем материала и сокращая время экспозиции.

Принципы отбора дидактических игр:

Принцип	Содержание	Назначение
Коррекционная направленность	Игра должна быть направлена на конкретный вид памяти (зрительную, слуховую) и устранение конкретного дефекта (например, повышенной тормозимости).	Преодоление специфических нарушений мнемической деятельности.
Сенсорная насыщенность	Использование ярких, тактильных, слуховых и наглядных материалов.	Опора на более развитую наглядную память и тренировка сенсорных каналов.
Активная мотивация	Наличие четкой игровой цели, сюжета и возможности получения немедленного результата (выигрыша, похвалы).	Удержание произвольного внимания и преодоление эффекта «соскальзывания с цели».
Возможность проговаривания	Игра должна стимулировать вербализацию действий, что способствует переводу зрительных образов в словесно-логические связи.	Развитие страдающей вербальной памяти.

Типология дидактических игр, направленных на развитие различных видов памяти

Эффективная коррекционная программа должна включать комплекс игр, нацеленных на развитие всех видов памяти, с особым акцентом на произвольности и смысловом запоминании.

1. Игры для развития слуховой памяти и внимания

Эти игры критически важны, поскольку дети с ЗПР воспринимают и запоминают на слух меньше 25% потоковой информации по сравнению с нормой.

• «Пошуршим, постучим»: Ребенок запоминает и воспроизводит последовательность и количество звучаний (удары бубна, стук палочек, шуршание бумаги). Методическая цель: Развитие объема и точности слухового запоминания, тренировка слухового внимания.
• «Цепочка слов»: Взрослый начинает ряд слов (например, животные), и каждый следующий участник должен повторить всю цепочку и добавить новое слово. Методическая цель: Тренировка объема вербальной памяти и порядка воспроизведения, формирование словесно-логических связей.
• «Магазин»: Ребенок-покупатель получает «список покупок» (3-5 предметов, названных взрослым) и должен принести их. Методическая цель: Запоминание инструкции, тренировка произвольного удержания цели.

2. Игры для развития зрительной и моторной памяти

Зрительная память более развита у детей с ЗПР, и ее следует использовать как опору для развития других видов памяти.

• «Что изменилось?»: На столе раскладывается ряд предметов (5–7 штук). Ребенок закрывает глаза, взрослый меняет местами или убирает 1–2 предмета. Методическая цель: Тренировка объема зрительной памяти, внимания, развитие самоконтроля (умения сравнить текущую ситуацию с запомненным образом).
• Игры с сенсорными материалами («Тактильные символы»): Ребенок выкладывает символы, цифры или последовательности из различных сенсорных материалов (фасоль, спички, бусины) по образцу. Затем образец убирается, и ребенок должен воспроизвести его по памяти. Методическая цель: Сочетание мнемической задачи с тренировкой мелкой моторики, формирование моторной памяти как дополнительной опоры.

3. Игры для логического и смыслового запоминания (обучение приемам)

Это самый сложный, но наиболее эффективный этап, направленный на преодоление механического запоминания.

• «Запомни картинки»: Ребенку предъявляются картинки, которые можно объединить по смыслу (например, кошка, мышь, сыр). Взрослый учит: чтобы запомнить 5 картинок, сгруппируй их в 2-3 смысловые пары и придумай историю. Методическая цель: Обучение приему смысловой группировки и ассоциативного связывания.
• «Найди лишнее» (с обоснованием): После запоминания ряда предметов ребенок должен не только воспроизвести их, но и классифицировать, объясняя логику объединения. Методическая цель: Формирование логического запоминания и развитие способности к вербализации мнемического процесса.

Эмпирическое подтверждение эффективности дидактической игры

Эффективность коррекционной работы, основанной на дидактической игре, подтверждается многочисленными исследованиями отечественных дефектологов.

Ключевой вывод Н.Г. Лутонян о высоком потенциале коррекции является краеугольным камнем данной работы:

В старшем дошкольном возрасте различия в продуктивности произвольной памяти у детей с ЗПР и нормально развивающихся сверстников незначительны, что подтверждает высокую эффективность коррекции при условии обучения рациональным способам запоминания.

Этот вывод означает, что задержка в развитии памяти не является необратимым дефектом. Если ребенку с ЗПР целенаправленно и систематически, через игровую деятельность, преподавать рациональные способы запоминания (группировку, ассоциации, самоконтроль), его показатели произвольной памяти могут достичь уровня, близкого к возрастной норме. Почему же тогда традиционные методики часто терпят неудачу в работе с такими детьми?

Таблица. Ожидаемая динамика коррекции мнемических функций при ЗПР:

Параметр	Исходный уровень (без коррекции)	Прогнозируемый уровень (после курса дидактических игр)
Продуктивность произвольной памяти	Низкая, требуется 8–10 повторений для 50% объема.	Умеренно высокая, требуется 3–5 повторений для 70–80% объема.
Преобладающий тип запоминания	Механическое, нелогическое.	Элементы логического и смыслового запоминания.
Самоконтроль воспроизведения	Отсутствует или неэффективен.	Появляется умение дифференцировать воспроизведенный/невоспроизведенный материал.
Степень интерференции	Высокая тормозимость следов.	Снижается за счет формирования устойчивых смысловых связей.

Таким образом, дидактическая игра не просто «тренирует» память, она выступает средством формирования произвольности и методов познавательной деятельности, что соответствует концепции У.В. Ульенковой о развитии общей способности к учению.

Заключение

Проведенное исследование позволило собрать, проанализировать и структурировать ключевую научно-теоретическую и практическую информацию, необходимую для написания полноценной академической работы, посвященной роли дидактической игры в коррекции памяти у старших дошкольников с ЗПР.

Основные выводы по Главе 1:

1. Категория ЗПР, согласно ФГОС ДО и ФАОП, требует ранней и целенаправленной коррекции. Фундаментальный вклад У.В. Ульенковой подчеркивает, что нарушения памяти являются частью глобальной несформированности «общей способности к учению» и произвольной регуляции.
2. Мнемическая деятельность детей с ЗПР характеризуется снижением объема, прочности, преобладанием наглядной памяти над вербальной и тенденцией к механическому запоминанию.
3. Дифференциальный анализ (по Н.Г. Лутонян) выявил критически важные схожие с УО черты (повышенная тормозимость следов, интерференция), которые требуют целенаправленного обучения смысловому запоминанию.

Основные выводы по Главе 2:

1. Дидактическая игра является ведущим и наиболее обоснованным средством коррекции, поскольку она органично сочетает сильную игровую мотивацию с формированием высших психических функций, помогая преодолеть эффект «соскальзывания с цели».
2. Методические условия эффективной работы включают обязательное формирование самоконтроля и обучение рациональным приемам запоминания.
3. Разработанная типология игр позволяет целенаправленно воздействовать на различные виды памяти (слуховую, зрительную, моторную), используя сенсорную насыщенность и вербализацию для развития словесно-логических связей.
4. Эмпирические данные (Н.Г. Лутонян) убедительно доказывают высокий потенциал коррекции: при условии обучения рациональным способам запоминания, показатели произвольной памяти у старших дошкольников с ЗПР могут достигать нормативных значений.

Практическая значимость работы заключается в том, что представленная методика и типология дидактических игр могут быть немедленно внедрены в практику ДОО компенсирующего и комбинированного вида, обеспечивая научно обоснованное и эффективное психолого-педагогическое сопровождение детей с ЗПР в соответствии с современными образовательными стандартами. Таким образом, педагоги получают готовый инструментарий для точечной коррекции.

Перспективы дальнейших исследований могут быть связаны с разработкой и апробацией комплексных коррекционных программ, интегрирующих современные цифровые дидактические средства с классическими игровыми методиками, для изучения их влияния на долгосрочную прочность и точность произвольного запоминания у детей с ЗПР.

Список использованной литературы

1. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: книга для воспитателя детского сада. Москва, 1991.
2. Борякова Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития. Москва, 2003.
3. Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. 3-е изд., перераб. и доп. Москва, 2008.
4. Даниленкова О.Р. Развитие преднамеренного запоминания у детей с нерезко выраженным общим недоразвитие речи // Дефектология. 2000. № 6. С. 59-64.
5. Диагностика нарушений в развитии детей с ЗПР: методическое пособие. ФАОП. ФГОС. (Т.Б. Иванова, Детство-Пресс). URL: https://ozon.ru (дата обращения: 28.10.2025).
6. Дидактическая игра как средство развития произвольной памяти у старших дошкольников с ЗПР. URL: https://uspu.ru (дата обращения: 28.10.2025).
7. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. Москва, 1973.
8. Екжанова ЕЛ. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. № 1.
9. Задержка психического развития // Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. Москва, 2003.
10. Запорожец А.В. Развитие памяти у детей. Москва, 2002.
11. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. Москва, 1961.
12. Использование дидактической игры для коррекции памяти у детей с задержкой психического развития. URL: https://tatar.ru (дата обращения: 28.10.2025).
13. Коробейников И.А., Лубовский В.И. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений психического развития у детей // Дефектология. 1981. № 6. С. 3—6.
14. Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Психическое развитие ребенка дошкольного возраста / под ред. А. Н. Леонтьева. Москва, 1984.
15. Макселон Юзеф. Психология. Москва, 1998.
16. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Москва, 1997.
17. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. Москва, 1982.
18. Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. Москва, 1987.
19. Нарушения памяти у дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР). URL: https://defectologiya.pro (дата обращения: 28.10.2025).
20. Особенности внимания, восприятия, памяти, речи и мышления у детей с ЗПР. URL: https://vyshe-radugi.ru (дата обращения: 28.10.2025).
21. Особенности памяти у детей с ЗПР. URL: https://doshkolnik.ru (дата обращения: 28.10.2025).
22. Оценочные критерии в диагностике детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья… / Чуйкова Г.Н., Богданова Л.Г. URL: https://pedportal.net (дата обращения: 28.10.2025).
23. Память детей с задержкой психического развития отличается низкой продуктивностью (Фрагмент статьи). URL: https://pspu.ru (дата обращения: 28.10.2025).
24. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. Санкт-Петербург, 2002.
25. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: учеб. пособие: в 2 кн. 2-е изд., перераб. и доп. Москва, 1999. Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста.
26. Роль дидактической игры для коррекции памяти у детей с задержкой психического развития. URL: https://defectologiya.pro (дата обращения: 28.10.2025).
27. Середа Г.К. Что такое память? // Психол. журн. 1985. Т. 6. № 6. С. 41—48.
28. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. Москва, 1990.
29. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д, 2004.
30. Триггер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте. Смоленск, 1998.
31. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. Москва, 2002.
32. Черемошкина Л.В. Развитие памяти у детей. Москва, 2005.
33. Шевченко С.Г. Обучение детей с задержкой психического развития. Москва, 1994.
34. Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до 7 лет). Москва, 1969.