Динамика мотивации к обучению у студентов специальности «педагог-психолог»: комплексный теоретико-эмпирический анализ и стратегии формирования

Представьте: 85% первокурсников, только переступивших порог университета, горят желанием работать по своей будущей специальности. Это не просто цифра, а яркое свидетельство колоссального потенциала, который несет в себе начальный этап профессионального становления. Однако к третьему курсу эта цифра драматически снижается до 47%… Что происходит в течение этих лет? Почему искра, зажженная в начале пути, так часто угасает, и как это влияет на качество подготовки будущих специалистов?

В эпоху стремительных социальных и технологических трансформаций, когда к квалификации педагога-психолога предъявляются беспрецедентные требования, вопросы мотивации к обучению выходят на первый план. Будущий специалист должен не только овладеть обширными теоретическими знаниями и практическими навыками, но и обладать устойчивой внутренней тягой к постоянному самосовершенствованию, эмпатии и профессиональному росту. Именно поэтому глубокое исследование динамики мотивации к обучению у студентов, выбравших эту ответственную и социально значимую профессию, становится не просто актуальной научной задачей, но и практической необходимостью для обеспечения высокого уровня подготовки кадров.

Настоящая курсовая работа ставит своей целью систематизацию теоретических и эмпирических данных о динамике мотивации к обучению у студентов, получающих образование по специальности «педагог-психолог». Для достижения этой цели были сформулированы следующие задачи:

• Систематизировать основные теоретические подходы к пониманию мотивации в контексте учебной и профессиональной деятельности.
• Проанализировать специфику и закономерности изменений мотивационной сферы студентов-педагогов-психологов на различных этапах обучения.
• Исследовать влияние индивидуально-психологических особенностей и факторов образовательной среды на динамику мотивации.
• Выявить гендерные различия и роль личностных ценностей в формировании мотивационного профиля.
• Разработать комплекс эффективных психолого-педагогических стратегий и методов для формирования и поддержания устойчивой профессиональной мотивации.

Структура данной работы последовательно раскрывает обозначенные задачи, двигаясь от широких теоретических обобщений к конкретным эмпирическим данным и практическим рекомендациям, создавая таким образом целостную картину сложного и многогранного феномена мотивации к обучению.

Теоретические основы изучения мотивации к обучению в психологии

Понять динамику мотивации, её взлёты и падения, возможно лишь через призму фундаментальных теоретических концепций, которые десятилетиями формировались в глубинах психологической науки. Мотивация – это не монолитное понятие, а сложный конструкт, пронизывающий все аспекты человеческой деятельности, включая, безусловно, и обучение.

Базовые понятия и категории мотивации

В основе любого действия, будь то поиск пищи или написание курсовой работы, лежит побуждение. В психологии это побуждение обозначается термином «мотивация» (от лат. movere – двигать, побуждать). Это не просто сила, толкающая нас вперед, но и сложный психический процесс, который активизирует, направляет и поддерживает наше поведение для достижения определенных целей. Цель, в свою очередь, представляет собой четко определенный желаемый результат, разбитый на конкретные, измеримые шаги, что критически важно для усиления мотивационного импульса и обеспечения фокуса.

Центральным элементом мотивации является «мотив» – та внутренняя причина, по которой совершается действие. Мотив – это не просто желание, а опредмеченная потребность. Например, потребность в развитии может опредметиться в мотив получения высшего образования.

Потребность же – это внутреннее состояние нужды, которое воспринимается человеком как дискомфорт и побуждает его к действиям, направленным на его устранение или удовлетворение. Потребности являются первичным источником любой мотивации.

Когда мы говорим об образовательном процессе, вступает в силу понятие «учебная мотивация«. Это специфический вид мотивации, характеризующийся степенью академической активности, уровнем учебной самоорганизации и направленностью на избирательность учебной деятельности. Проще говоря, это то, что заставляет студента учиться, с каким усердием он это делает и какие предметы или аспекты обучения для него приоритетны.

Наконец, в контексте нашей специальности, важно различать «профессиональную мотивацию«. Это уже более сложная система и иерархия мотивов, которые определяют отношение человека к выбранной профессии. Для педагога-психолога это не только желание получить диплом, но и стремление помогать людям, развиваться в избранной сфере, быть компетентным специалистом. «Динамика мотивации» в этом контексте означает закономерные изменения, трансформации и колебания в структуре и силе этих мотивов на протяжении всего периода обучения и профессионального становления, что позволяет отслеживать и корректировать траектории развития.

Содержательные теории мотивации

История изучения мотивации началась с попыток понять, «что» побуждает человека действовать. Так возникли содержательные теории, фокусирующиеся на внутренних потребностях и факторах, которые изнутри заставляют индивида проявлять активность.

Иерархия потребностей А. Маслоу

Одним из краеугольных камней содержательных теорий является знаменитая иерархия потребностей Абрахама Маслоу. Он предложил модель, в которой человеческие потребности расположены в строгой иерархии, от самых примитивных до высших. Удовлетворение низших потребностей является необходимым условием для возникновения и актуализации потребностей более высоких уровней.

Классическая иерархия потребностей А. Маслоу включает пять основных уровней:

1. Физиологические потребности: Самые базовые, необходимые для выживания – пища, вода, сон, дыхание, убежище. Без их удовлетворения невозможно сосредоточиться на чем-либо другом.
2. Потребности в безопасности: Защита от физических и эмоциональных угроз, стабильность, порядок, закон, предсказуемость. Для студента это может выражаться в стремлении к стабильному расписанию, чувству защищенности в учебной группе.
3. Социальные потребности: Потребности в принадлежности, любви, дружбе, принятии. Студенту важно чувствовать себя частью группы, иметь дружеские отношения с однокурсниками и преподавателями.
4. Потребности в уважении и признании: Самооценка, достижения, статус, уважение со стороны других, компетентность. В учебной деятельности это проявляется в желании получать хорошие оценки, быть признанным как способный студент, ощущать свою значимость.
5. Потребность в самоактуализации: Реализация своего потенциала, творчество, достижение личного максимума. Это высший уровень, где обучение перестает быть средством и становится самоцелью, источником глубокого удовлетворения от процесса познания и совершенствования.

В более поздних работах Маслоу расширил эту иерархию, добавив перед самоактуализацией познавательные потребности (стремление к знаниям, пониманию, исследованию) и эстетические потребности (поиск красоты, гармонии, симметрии). Иногда на вершине пирамиды он размещал и трансцендентность – выход за пределы собственного «Я», служение чему-то большему, чем собственные интересы. Для студентов-педагогов-психологов эти высшие уровни, особенно познавательные потребности и самоактуализация, приобретают особое значение, поскольку именно они лежат в основе устойчивого профессионального развития и стремления к глубокому пониманию человека.

Процессуальные теории мотивации

Если содержательные теории отвечают на вопрос «что» мотивирует, то процессуальные теории пытаются объяснить «как» происходит процесс мотивации. Они сосредоточены на том, как индивид принимает решения, какие факторы влияют на выбор поведенческой стратегии и как эти стратегии регулируются.

Среди наиболее известных процессуальных теорий мотивации выделяются:

• Теория ожиданий В. Врума: Согласно этой теории, мотивация человека к достижению цели определяется тремя ключевыми элементами:
  • Ожидание усилий-результата (У→Р): Уверенность в том, что приложенные усилия приведут к желаемому результату (например, усердная учеба принесет хорошие оценки).
  • Ожидание результата-вознаграждения (Р→В): Убежденность, что достигнутый результат будет вознагражден (хорошие оценки приведут к стипендии или признанию).
  • Валентность: Ценность самого вознаграждения для индивида (насколько важна стипендия или признание).

  Мотивация будет высока только тогда, когда все три компонента также высоки.

• Теория справедливости С. Адамса: Эта теория утверждает, что люди постоянно сравнивают свои усилия и вознаграждения с усилиями и вознаграждениями других. Если они воспринимают это соотношение как несправедливое (например, их усилия выше, а вознаграждение ниже, чем у однокурсников), это вызывает дисбаланс, что может привести к снижению мотивации, изменению усилий или даже уходу из ситуации.
• Модель Л. Портера — Э. Лоулера: Эта комплексная модель интегрирует элементы теории ожиданий и теории справедливости, а также добавляет факторы, такие как способности, черты характера и восприятие своей роли. Она подчеркивает, что удовлетворение, полученное от вознаграждения, влияет на будущую мотивацию, замыкая цикл.

Эти теории помогают понять, как формируются ожидания студентов относительно результатов их учебных усилий, как они оценивают справедливость распределения оценок или признания, и как эти когнитивные процессы влияют на их готовность учиться, что в конечном итоге определяет их образовательный путь.

Теория самодетерминации Э. Деси и Р. Райана

Одной из наиболее влиятельных современных процессуальных теорий является Теория самодетерминации (Self-Determination Theory, SDT), разработанная Эдвардом Деси и Ричардом Райаном. Этот психологический подход объясняет не только внутреннюю и внешнюю мотивацию, но и связь между ними, а также их влияние на личность и психологическое благополучие.

В центре SDT находится концепция самодетерминации, которая определяется как способность индивида к осуществлению и переживанию выбора, ощущению свободы по отношению к внешним и внутренним силам. Когда человек действует самодетерминированно, он чувствует, что его действия исходят из его собственных интересов и ценностей, а не навязаны извне.

В основе внутренней мотивации, согласно Деси и Райану, лежат три универсальные и врожденные базовые психологические потребности:

1. Потребность в автономии: Стремление чувствовать себя независимым, контролировать свои действия, быть самоинициируемым и саморегулируемым. В учебном процессе это проявляется в желании выбирать темы для проектов, самостоятельно планировать свое время, иметь возможность высказывать свое мнение.
2. Потребность в компетентности: Выражается в стремлении ощущать свою эффективность, способность справляться с задачами, развивать навыки и мастерство. Студенту важно чувствовать, что он успешно осваивает материал, что его знания и умения растут.
3. Потребность в связанности с другими людьми (родственности): Потребность в установлении и поддержании значимых отношений, чувстве принадлежности, заботе и поддержке со стороны окружающих. Благоприятная атмосфера в группе, поддержка преподавателей, чувство общности — все это способствует удовлетворению данной потребности.

Удовлетворение этих базовых потребностей не только усиливает внутреннюю мотивацию, но и способствует процессу интернализации – преобразованию внешней мотивации во внутреннюю. Например, студент может сначала учиться ради диплома (внешняя регуляция), но если в процессе обучения он почувствует автономию (выбор, самостоятельность), компетентность (успех, развитие) и связанность (поддержка группы), то внешние мотивы могут трансформироваться во внутренний интерес к предмету, что является залогом глубокого вовлечения.

Деятельностный подход к мотивации (А.Н. Леонтьев)

Отечественная психология внесла свой значимый вклад в понимание мотивации, в частности, через деятельностный подход Алексея Николаевича Леонтьева. В его теории мотив неразрывно связан с деятельностью и ее предметом.

А.Н. Леонтьев рассматривал мотив как «тот результат, то есть предмет, ради которого осуществляется деятельность». Это не просто внутреннее побуждение, а конкретный объект, материальный или идеальный, который может удовлетворить ту или иную потребность субъекта. Например, для студента мотивом учения может быть не только получение знаний (идеальный предмет), но и будущая профессия (идеальный предмет) или даже диплом (материализованный предмет).

Ключевая идея деятельностного подхода заключается в смыслообразующей функции мотива. Мотив не просто побуждает к деятельности, но и придает личностный смысл самой деятельности и ее компонентам. То, что для одного человека является рутиной, для другого, движимого сильным мотивом, может быть наполнено глубоким смыслом. Например, изучение сложной теории для студента-педагога-психолога может быть наполнено смыслом, если он видит в этом инструмент для будущей помощи детям или развития себя как профессионала, что обеспечивает глубокое понимание и интеграцию знаний.

Подход к мотивации учения Л.И. Божович

Л.И. Божович, выдающийся отечественный психолог, также внесла значительный вклад в изучение мотивации, особенно в контексте развития личности и учения. Она подчеркивала, что мотивы учения подразделяются на две категории:

1. Мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности: Сюда относятся познавательные интересы, потребность в интеллектуальной активности, любознательность, стремление к овладению новыми знаниями и способами их получения. Это внутренняя тяга к самому процессу познания, к разгадыванию загадок мира и пониманию явлений.
2. Мотивы, связанные с более широкими взаимоотношениями с окружающей средой: Эта категория включает социальные мотивы, такие как потребность в общении, одобрении, стремление быть полезным обществу, мотивы избегания неудач, стремление к престижу, получению высокого социального статуса. Для студента-педагога-психолога это может быть желание помогать людям, быть признанным экспертом, соответствовать ожиданиям родителей или общества.

Разграничение Божович помогает понять, что мотивация к обучению редко бывает монолитной. Чаще всего это сложное переплетение внутренних интересов к предмету и внешних социальных факторов, которые совместно определяют направленность и интенсивность учебной активности студента, и почему так важно учитывать обе категории мотивов при разработке образовательных стратегий.

Специфика и динамика учебно-профессиональной мотивации студентов-педагогов-психологов

Профессия педагога-психолога уникальна тем, что требует не только глубоких академических знаний, но и высокой степени личностной зрелости, эмпатии и стремления к самосовершенствованию. Исследование динамики мотивации у студентов этой специальности позволяет выявить критические точки и разработать адресные интервенции, способные поддержать и усилить их профессиональное становление.

Мотивационный профиль студентов на начальном этапе обучения

Начало студенческой жизни – это период высоких ожиданий и энтузиазма. Для первокурсников, обучающихся по специальности «педагог-психолог», характерна высокая профессиональная мотивация. Исследования подтверждают, что 85% студентов-первокурсников планируют работать по избранной специальности. Это свидетельствует о сознательном выборе, часто основанном на идеализированных представлениях о профессии и желании помогать людям, что является мощным внутренним ресурсом.

На этом этапе обучения внутренние мотивы играют доминирующую роль. Они выражаются в:

• Саморазвитии (умственном и физическом): Стремление к расширению кругозора, углублению знаний, развитию собственных способностей.
• Творчестве: Желание применять нестандартные подходы к решению задач, проявлять инициативу.

Кроме того, у студентов-психологов в целом внутренние профессиональные мотивы преобладают над внешними на разных этапах вузовского обучения, а положительные внешние мотивы – над отрицательными. Это говорит о том, что большинство студентов изначально ориентированы на внутреннее удовлетворение от самой деятельности, а не только на внешние поощрения или избегание наказаний. В рабоче-учебной сфере первокурсники руководствуются в большей мере мотивами производительной тенденции, чем потребительными. Наиболее выражен мотив деловой активности, который подразумевает ориентацию на качественное выполнение задач, достижение результатов и активное участие в процессе обучения, что является крайне благоприятным стартом для будущей карье��ы.

Изменения мотивации на старших курсах

Однако идеализированные представления и первоначальный энтузиазм могут столкнуться с реальностью учебного процесса, которая не всегда соответствует ожиданиям. К старшим курсам обучения у студентов-психологов наблюдается значительная динамика мотивации, часто характеризующаяся снижением некоторых ключевых показателей.

Один из наиболее тревожных фактов – количество студентов, планирующих работать по специальности, снижается с 85% на первом курсе до 47% на втором курсе. Это указывает на драматическое снижение профессиональной мотивации уже на ранних этапах обучения, что ставит под вопрос эффективность текущих образовательных подходов. Дальнейшие исследования показывают, что к четвертому году обучения наблюдается снижение значимости профессионального образования, а также обнаруживается диффузность целей, что означает потерю ясности и конкретики в профессиональных планах.

Происходит заметный сдвиг значимых мотивов: если для первокурсников наиболее значимы были профессиональные мотивы (связанные с содержанием будущей деятельности), то для старшекурсников на первый план выходят социальные мотивы и мотивы самореализации в более широком смысле, не всегда напрямую связанные с будущей профессией педагога-психолога. Например, на 4-м курсе внутренние мотивы больше связаны с достижением профессионального мастерства, тогда как социальные мотивы, такие как желание способствовать общественному прогрессу, выражены слабее, чем на 1-м курсе.

Таблица 1. Динамика профессиональной мотивации у студентов-педагогов-психологов

Курс обучения	Доля студентов, планирующих работать по специальности (%)	Преобладающие внутренние мотивы	Преобладающие внешние/социальные мотивы	Соотношение производительных/потребительских мотивов
1-й курс	85%	Саморазвитие, творчество	—	Производительные > Потребительские (высокая деловая активность)
2-й курс	47%	—	—	—
3-й курс	Снижение	Снижение	Повышение	—
4-й курс	Снижение значимости профессионального образования	Достижение профессионального мастерства	Социальные мотивы слабее, чем на 1-м курсе; Самореализация	Незначительный перевес потребительских (за счет слабого уровня деловой активности)

Примечание: Данные являются обобщением результатов различных эмпирических исследований.

Это снижение общего уровня учебно-профессиональной мотивации происходит преимущественно за счет снижения мотивации к будущей профессиональной деятельности. На старших курсах мотивация к обучению может представлять собой скорее ориентацию на завершение обучения и получение диплома, чем на формирование профессиональных компетенций. То есть, внешние мотивы, связанные с формальным завершением образования, начинают доминировать над внутренними, глубинными интересами к профессии, что неизбежно влияет на качество подготовки.

Особого внимания заслуживает динамика соотношения производительных и потребительских мотивов. В начале обучения мотивы производительной тенденции (ориентация на качественную деятельность, активность) преобладают. Однако на 4-м курсе, за счет слабого уровня мотивов деловой активности, происходит незначительный перевес в сторону потребительских мотивов. Это может означать, что студенты начинают больше ориентироваться на потребление знаний и ресурсов без активного их преобразования или применения в своей деятельности, что является сигналом для пересмотра подходов к обучению.

Наиболее выраженные мотивы у студентов-психологов

Несмотря на общую тенденцию к снижению профессиональной мотивации, некоторые мотивы остаются стабильно выраженными на протяжении всего обучения. Эмпирические исследования, вероятно, с использованием таких методик, как «Методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной», показывают, что у студентов-психологов наиболее выражены:

• Профессиональные мотивы: Среднее значение 3,72. Это означает, что даже при снижении общего уровня, сам интерес к будущей профессии, к ее содержанию, остается достаточно высоким, что является важным опорным пунктом для развития.
• Коммуникативные мотивы: Среднее значение 3,50. Для будущих педагогов-психологов, чья работа напрямую связана с общением и взаимодействием, высокая выраженность этих мотивов является естественной и крайне важной. Существует статистически достоверная, прямо пропорциональная умеренная связь между профессиональной направленностью и коммуникативными мотивами студентов-психологов (коэффициент корреляции r = 0,57 при p < 0,05). Это означает, что чем сильнее студент ориентирован на профессию, тем выше его потребность в общении и взаимодействии, что является синергетическим эффектом, усиливающим их профессиональные качества.
• Мотивы творческой самореализации: Среднее значение 3,44. Это подтверждает важность для данной категории студентов возможности проявлять креативность, находить нестандартные решения и воплощать свои идеи.

Эти средние значения, полученные, скорее всего, по шкалам, где максимальное значение составляет 4 или 5 баллов, свидетельствуют о том, что данные категории мотивов занимают значительное место в иерархии мотивационной сферы студентов-педагогов-психологов. Таким образом, они являются ключевыми точками для целенаправленного воздействия и поддержки, чтобы предотвратить снижение общей мотивации и сформировать устойчивую профессиональную направленность.

Влияние индивидуально-психологических особенностей и образовательной среды на мотивацию

Мотивация – это не только внутренний процесс, но и результат постоянного взаимодействия человека с окружающим миром. Образовательная среда высшего учебного заведения, равно как и уникальные черты личности студента, оказывают мощное формирующее влияние на динамику его мотивационной сферы.

Роль образовательной среды ВУЗа

Образовательная среда – это не просто стены аудиторий и расписание занятий. Это сложный комплекс социально-психологических, дидактических и организационных факторов, которые формируют атмосферу обучения. Эмпирические исследования однозначно показывают, что образовательная среда вуза оказывает значительное влияние на успеваемость, мотивацию и общий интерес студентов к обучению.

Так, обширные исследования, проведенные в 14 российских университетах с участием 1287 студентов, позволили получить статистически значимые данные. Были выявлены устойчивые корреляции и коэффициенты, подтверждающие это влияние:

• Эффективность педагогических стратегий: Коэффициент детерминации (R²) составил 0,78. Это означает, что 78% вариаций в успеваемости и мотивации студентов могут быть объяснены качеством и адекватностью применяемых педагогических стратегий. Иными словами, то, как преподаватели строят занятия, какие методы используют, как взаимодействуют со студентами, имеет решающее значение для образовательного процесса.
• Влияние интерактивных технологий: Была установлена устойчивая корреляция между системным внедрением интерактивных образовательных технологий и ростом внутренней мотивации студентов (коэффициент корреляции r = 0,73 при p < 0,001). Это указывает на то, что активные формы обучения, вовлекающие студентов в дискуссии, проектную работу, решение кейсов, не просто делают процесс интереснее, но и способствуют развитию глубинного, внутреннего интереса к познанию.
• Эффективность интегративной образовательной среды: Среда, которая учитывает индивидуально-типологические характеристики обучающихся (например, их стили обучения, потребности, темпы работы), подтвердила свою эффективность приростом мотивационных индикаторов на 31,4% (при p < 0,001). Это подчеркивает важность персонализированного подхода в образовании, где каждый студент чувствует себя увиденным и понятым.

Создание психологического комфорта студентов является одним из важнейших факторов успеваемости. Атмосфера доверия, уважения и поддержки в аудитории не только снижает стресс, но и освобождает когнитивные ресурсы для более глубокого погружения в учебный материал.

Факторы, влияющие на развитие мотивации

Помимо общей атмосферы, на развитие мотивации студентов влияет целый ряд конкретных факторов, которые можно разделить на несколько групп:

1. Личностные факторы:
   • Уверенность студентов в себе: Ощущение собственной компетентности, вера в свои силы способствуют готовности браться за сложные задачи.
   • Самостоятельность студентов: Возможность принимать решения, выбирать пути решения задач, проявлять инициативу. Это напрямую связано с потребностью в автономии по Деси и Райану.
   • Личная значимость учебных заданий: Когда студент видит, как материал связан с его будущей профессией, личными интересами или решением реальных проблем, его мотивация возрастает.
   • Интерес и целеполагание: Искренний интерес к предмету и четкое понимание собственных целей обучения являются мощными внутренними драйверами.
2. Педагогические факторы:
   • Роль и образ преподавателя: Преподаватель выступает не только как источник знаний, но и как наставник, образец профессионализма. Его энтузиазм, компетентность, справедливость и умение вдохновлять играют ключевую роль.
   • Атмосфера занятия: Спокойная, поддерживающая, стимулирующая к диалогу и обмену мнениями атмосфера способствует раскрытию потенциала студентов.
   • Взаимопонимание: Открытость к диалогу, готовность преподавателя слушать и понимать студентов, а также формирование взаимопонимания между студентами.
   • Уровень мотивации преподавателей: Мотивированный преподаватель, увлеченный своим предметом, способен «заразить» этим увлечением и студентов.
3. Организационные факторы:
   • Поддержка автономии, компетентности и связанности с другими: Как уже говорилось в теории самодетерминации, удовлетворение этих базовых потребностей критически важно для интернализации внешней мотивации и поддержания внутренней. Университетская среда должна предоставлять возможности для выбора, создавать условия для развития навыков и поощрять конструктивное взаимодействие.

Таким образом, успешность учебной деятельности студентов определяется развитостью мотивации, что предполагает знание и учет всех этих мотивирующих факторов. Мотивация студентов неразрывно связана с их потребностями и целями; когда студенты осознают, что обучение поможет им удовлетворить их потребности и достичь целей, они будут более мотивированы, а их учебный процесс станет значительно эффективнее.

Влияние контента массмедиа-психологов

В современном цифровом мире появился новый, ранее не учитывавшийся фактор, оказывающий влияние на мотивацию студентов-психологов – это потребление контента массмедиа-психологов. Исследования показывают, что студенты-психологи, регулярно обращающиеся к блогам, подкастам, видео и другим материалам популярных психологов в интернете, демонстрируют более высокий уровень познавательной мотивации и креативности. Разве не удивительно, как новые медиаформаты могут так эффективно стимулировать академический интерес?

Это явление можно объяснить несколькими причинами:

• Актуализация интереса: Медиа-психологи часто представляют сложный материал в доступной, увлекательной форме, связывая его с реальными жизненными ситуациями. Это может усиливать интерес к изучаемым дисциплинам, делая их более осязаемыми и применимыми.
• Расширение кругозора: Потребление такого контента позволяет студентам знакомиться с различными точками зрения, новыми подходами и трендами в психологии, выходя за рамки университетской программы.
• Идентификация с профессией: Наблюдение за успешными практиками медиа-психологов может служить источником вдохновения и подтверждать правильность выбора профессии, усиливая профессиональные мотивы.
• Стимуляция креативности: Разнообразие форматов и подходов, демонстрируемых медиа-психологами, может побуждать студентов к поиску собственных оригинальных решений и развитию творческого мышления.

Однако важно отметить, что такой контент должен быть критически осмыслен студентами, поскольку не все материалы медиа-психологов обладают должной академической строгостью и научностью. Задачей образовательной среды является формирование у студентов навыков критического анализа информации из любых источников, что позволяет им интегрировать новые знания, сохраняя при этом академическую строгость.

Гендерные различия и личностные ценности в структуре мотивации

Понимание мотивации студентов было бы неполным без учета индивидуальных особенностей, таких как гендер и система личностных ценностей. Эти факторы не просто добавляют нюансы, но порой кардинально меняют структуру и динамику мотивационных приоритетов.

Гендерные особенности мотивации

Гендерные особенности – это не просто биологические различия, а сложные социокультурные конструкты, которые формируют различные модели поведения, ожидания и, как следствие, мотивы. Исследования четко показывают, что гендерные особенности проявляются в структуре учебной мотивации студентов.

Наиболее заметные различия:

• Девушки: Чаще всего их мотивируют социальные факторы. Для них критически важны уважение, признание их работы и достижений со стороны преподавателей и сверстников. Они стремятся к причастности к общему делу, к созданию гармоничных отношений в группе. Это может проявляться в повышенной ориентации на коллективные проекты, взаимопомощь, а также в более сильной реакции на похвалу и одобрение. Их мотивация часто подкрепляется желанием быть полезными обществу, что особенно актуально для будущих педагогов-психологов.
• Юноши: В большей степени сосредоточены на материальном аспекте, ценят деятельность, связанную с вещественным результатом. Для них важны лидерские позиции и достижение высокого положения в обществе. Их мотивация может быть сильнее связана с конкуренцией, стремлением к доминированию и получению конкретных, измеримых достижений, которые могут быть конвертированы в статус или материальные блага.

Эти различия могут влиять на выбор образовательных стратегий. Например, для девушек более эффективными могут быть методы, акцентирующие командную работу и социальное одобрение, тогда как для юношей – задачи, требующие самостоятельного принятия решений, конкуренции и четкой демонстрации личных достижений.

Особого внимания заслуживают гендерные различия в интроецированной мотивации. Интроецированная мотивация, согласно теории самодетерминации, является формой внешней регуляции, при которой человек действует под давлением чувства вины, стыда, тревоги или из желания избежать неодобрения. Эти различия наблюдаются на протяжении всего периода обучения в университете, что говорит о глубоко укоренившихся социокультурных паттернах, влияющих на мотивационную сферу. Например, девушки могут быть более чувствительны к ожиданиям общества или родителей, что проявляется в их стремлении соответствовать «хорошей студентке», избегать ошибок, тогда как у юношей интроецированная мотивация может быть связана с давлением на «мужественность» и успешность.

Влияние личностных ценностей

Помимо гендера, глубокое влияние на мотивацию оказывают личностные ценности студентов. Ценности – это устойчивые убеждения о том, что является важным и желательным в жизни, они служат ориентиром в выборе целей и определении поведения.

Динамика профессиональной мотивации студентов тесно связана с усложнением структуры ценностных ориентаций на протяжении обучения. По мере взросления и погружения в профессию происходит смещение приоритетных ценностей из среды обучения в среду профессиональной деятельности. Например, на первых курсах ценности могут быть более общими (получение знаний, социальное общение), а на старших курсах они трансформируются в специфические профессиональные ценности:

• Собственный престиж: Желание быть уважаемым специалистом в своей области.
• Материальное положение: Стремление к достойному заработку, который обеспечивает комфортный уровень жизни.
• Развитие: Потребность в постоянном профессиональном росте, освоении новых методик и знаний.
• Достижения: Ориентация на конкретные результаты в работе, успешное решение сложных задач.

Важно отметить, что сильная структурированность системы ценностей студентов является смысловой предпосылкой к развитию профессионально важных качеств. Когда студент имеет четкую, иерархически выстроенную систему ценностей, которая согласуется с требованиями и этикой профессии педагога-психолога, это становится мощным внутренним регулятором его поведения и способствует формированию таких качеств, как ответственность, эмпатия, стрессоустойчивость и готовность к самоотдаче в профессиональной деятельности. Если же система ценностей размыта или противоречива, это может привести к внутренней борьбе, ��нижению мотивации и даже к профессиональному выгоранию.

Таким образом, учет гендерных особенностей и целенаправленное развитие системы личностных ценностей, соответствующих профессиональной этике и требованиям, являются ключевыми задачами в процессе формирования устойчивой мотивации у будущих педагогов-психологов.

Эмпирические исследования динамики мотивации у студентов

Теоретические модели, сколь бы глубоки они ни были, обретают полноту и убедительность только при подтверждении эмпирическими данными. Именно исследования на реальных выборках студентов позволяют выявить закономерности, подтвердить гипотезы и скорректировать представления о динамике мотивации.

Эмпирические исследования динамики мотивации учебной деятельности студентов педагогического вуза выявили парадоксальную, но устойчивую закономерность: несмотря на значительные изменения в содержании мотивов, общая стабильность элементов структуры мотивации по курсам обучения сохраняется. Это означает, что основные типы мотивов (познавательные, профессиональные, социальные и т.д.) присутствуют на всех этапах, но их относительная значимость и выраженность могут существенно меняться, что требует гибкого подхода к образовательному процессу.

Рассмотрим эту динамику более подробно:

• Первый курс: У студентов-первокурсников часто наблюдается усиление внутренней мотивации (познавательной, достижения, саморазвития) на фоне снижения внешней мотивации (самоуважение, интроецированная, экстернальная). Это объясняется новизной среды, высокими ожиданиями, идеализацией профессии и стремлением к самореализации, что соответствует общей тенденции к преобладанию внутренних мотивов, о которой говорилось ранее. Студенты приходят с горящими глазами, стремясь узнать новое и проявить себя.
• Третий курс: К третьему курсу может наблюдаться обратная тенденция: снижение внутренней мотивации и повышение внешней. Этот период часто связывают с рутинизацией учебного процесса, столкновением с первыми профессиональными трудностями (практики, курсовые работы, требующие глубокого погружения), а также с возрастающим давлением внешних факторов (мысли о будущей работе, необходимость подрабатывать, социальные ожидания). Иными словами, первоначальный запал может угаснуть, и студенты начинают учиться скорее «потому что надо», а не «потому что интересно».
• Четвертый курс (выпускной): К выпускному курсу исследования показывают, что наблюдается снижение значимости профессионального образования и обнаруживается диффузность целей. Это подтверждает уже упомянутую тенденцию: студенты начинают ориентироваться скорее на формальное завершение обучения и получение диплома, чем на углубленное формирование профессиональных компетенций. Снижение общего уровня учебно-профессиональной мотивации происходит преимущественно за счет снижения мотивации к будущей профессиональной деятельности.

Эти данные можно обобщить в следующей таблице:

Таблица 2. Динамика мотивационных тенденций у студентов-педагогов-психологов по курсам обучения

Курс обучения	Динамика внутренней мотивации (познавательная, достижения, саморазвития)	Динамика внешней мотивации (самоуважение, интроецированная, экстернальная)	Основные тенденции
1-й курс	Усиление	Снижение	Высокая профессиональная мотивация, идеализация профессии, стремление к самореализации.
3-й курс	Снижение	Повышение	Рутинизация обучения, столкновение с трудностями, усиление внешних стимулов.
Выпускной курс	Низкая / Снижение значимости	Высокая / Ориентация на получение диплома	Снижение мотивации к будущей профессиональной деятельности, диффузность профессиональных целей.

Примечание: Данные являются обобщением результатов эмпирических исследований и могут варьироваться в зависимости от конкретного вуза и выборки.

Количественные показатели выраженности мотивов:
Эмпирические данные, полученные, вероятно, с использованием стандартизированных психометрических методик (например, «Методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной», где максимальное значение шкалы обычно составляет 4 или 5 баллов), позволяют нам получить более точную картину. У студентов-психологов наиболее выражены:

• Профессиональные мотивы (среднее значение 3,72). Это подтверждает, что, несмотря на снижение общего уровня, интерес к содержанию будущей работы остается значимым.
• Коммуникативные мотивы (среднее значение 3,50). Неудивительно для профессии, где общение является ключевым инструментом.
• Мотивы творческой самореализации (среднее значение 3,44). Это подчеркивает стремление студентов к инновациям, нестандартным подходам и развитию своего творческого потенциала.

Важным открытием является существование статистически достоверной, прямо пропорциональной умеренной связи между профессиональной направленностью и коммуникативными мотивами студентов-психологов (r = 0,57 при p < 0,05). Это означает, что чем сильнее студент ориентирован на свою будущую профессию, тем выше его потребность в эффективном общении и взаимодействии, что является сильным прогностическим фактором для успеха в психолого-педагогической деятельности.

Наконец, современные исследования затрагивают и новые, неочевидные факторы. Было установлено, что студенты-психологи, часто обращающиеся к контенту массмедиа-психологов, имеют более высокий уровень познавательной мотивации и креативности. Этот феномен, вероятно, связан с доступностью разнообразной и часто увлекательной информации, которая стимулирует интерес к психологии за пределами академической программы и поощряет нестандартное мышление. Однако, как было отмечено ранее, критическое осмысление такого контента остается важной задачей.

Психолого-педагогические стратегии формирования и развития устойчивой мотивации

Выявление динамики и факторов, влияющих на мотивацию, — это лишь половина пути. Главная задача — разработка и применение эффективных психолого-педагогических стратегий, способных не только поддерживать, но и развивать устойчивую мотивацию к обучению, особенно у студентов такой социально значимой специальности, как педагог-психолог. Именно здесь проявляется истинная ценность теоретического и эмпирического анализа – в возможности практических изменений.

Создание стимулирующей образовательной среды

Основой для любой мотивационной работы является создание стимулирующей образовательной среды. Это не просто декорации, а живая система, в которой студент чувствует себя комфортно, безопасно и вдохновленно. Ключевые меры включают:

• Формирование благоприятного психологического климата: Атмосфера взаимного уважения, доверия и поддержки между студентами и преподавателями. Это означает открытое общение, отсутствие страха перед ошибками, поощрение инициативы.
• Демократический стиль общения: Преподаватель выступает не только как контролер, но и как фасилитатор, наставник, партнер в обучении. Это предполагает диалог, возможность высказывать собственное мнение, участие в принятии решений.
• Релевантность и актуальность: Постоянное обновление учебных программ, включение в них самых современных исследований, технологий и практических кейсов, что помогает студентам видеть связь между теорией и реальной жизнью.

Эмпирические данные подтверждают, что системное внедрение интерактивных образовательных технологий значительно повышает внутреннюю мотивацию студентов (коэффициент корреляции r = 0,73 при p < 0,001). Это неслучайно: такая среда удовлетворяет базовые потребности студентов в автономии, компетентности и связанности, о которых говорили Деси и Райан.

Методы и приемы повышения внутренней мотивации

Как мы уже убедились, внутренняя мотивация более стабильна и устойчива, выступая более сильным стимулом, чем внешняя. Она характеризуется долгосрочной устойчивостью, тогда как внешняя мотивация требует постоянного подкрепления. Качество выполнения задачи, как правило, выше при внутренней мотивации, поскольку она основана на вдохновении и удовольствии от процесса, а не только от конечного результата. Внутренние факторы мотивации оказывают значительное влияние на производительность, в то время как внешние играют вспомогательную роль. Поэтому приоритет должен отдаваться стратегиям, направленным на развитие именно внутренних побуждений.

Эффективные стратегии включают:

• Целеполагание:
  • Формирование реалистичных и личностно значимых целей: Студенты должны участвовать в постановке целей, видеть, как текущие задачи вписываются в их долгосрочные профессиональные планы.
  • Четкое понимание студентами путей их достижения: Необходимо разъяснять логику учебного процесса, критерии оценки, возможности для развития. Цель, которая кажется недостижимой или неясной, не может мотивировать. Пример: вместо «выучить психологию развития» – «овладеть методиками диагностики возрастных кризисов для будущей работы с подростками».
• Положительная обратная связь:
  • Систематическое подкрепление достижений и прогресса: Обратная связь должна быть конкретной, своевременной и фокусироваться на усилиях и стратегии, а не только на конечном результате.
  • Укрепление уверенности в себе: Подчеркивать не только успехи, но и процесс преодоления трудностей, отмечать рост и развитие. Например, «Ты отлично проанализировал этот кейс, особенно хорошо тебе удалось выявить скрытые мотивы клиента. Твои навыки анализа заметно улучшились».
• Индивидуальный подход:
  • Учет интересов и целей каждого студента: По возможности предоставлять выбор тем для рефератов, проектов, курсовых работ, которые соответствуют личным интересам.
  • Персонализация образовательного процесса: Дифференциация заданий, предоставление дополнительных материалов для углубленного изучения интересующих тем, гибкость в методах оценивания.
• Активное обучение:
  • Использование интерактивных методов: Дискуссии, дебаты, мозговые штурмы, ролевые игры, проектная работа, кейс-стади, симуляции – все это активизирует мыслительную и практическую деятельность студентов. Активные методы обучения способствуют активизации познавательной активности и удовлетворенности процессом обучения, особенно на практических занятиях.
  • Проблемное обучение: Постановка перед студентами проблемных ситуаций, требующих самостоятельного поиска решений, стимулирует критическое мышление и глубокое освоение материала.
• Связь с реальной практикой:
  • Интеграция учебного материала с жизненными ситуациями и будущей профессиональной деятельностью: Приглашение практикующих специалистов, организация экскурсий, участие в реальных проектах, разбор кейсов из практики. Студенты должны видеть, как знания, полученные в аудитории, применяются в реальном мире.
  • Контекстное обучение: Использование профессионально-ориентированных задач, которые моделируют реальные ситуации будущей работы.
• Поощрение сотрудничества:
  • Создание условий для совместной работы и обмена опытом: Групповые проекты, парная работа, дискуссионные клубы. Это не только развивает коммуникативные навыки, но и удовлетворяет потребность в связанности с другими, способствуя взаимной поддержке и мотивации.
• Разнообразие представления материала: Использование различных форматов – от лекций с мультимедийными презентациями до видеоматериалов, интерактивных онлайн-курсов, гостевых лекций, мастер-классов. Привлечь внимание к предмету можно изложением сложного материала простым языком, с использованием понятных аллегорий и примеров.

Преодоление факторов, снижающих мотивацию

Помимо формирования позитивных стратегий, важно активно работать с факторами, которые могут снижать мотивацию:

• Монотонность и однообразие: Внедрение разнообразия в формы и методы обучения, чередование активных и пассивных видов деятельности.
• Авторитарный стиль преподавания: Переход к более демократичному и партнерскому стилю, вовлечение студентов в диалог, уважение их мнения.
• Отсутствие связи с практикой: Регулярная демонстрация применимости теоретических знаний, организация практических занятий и стажировок.
• Неясность целей и критериев: Четкое формулирование целей каждого занятия, модуля, курса; прозрачные и понятные критерии оценивания.
• Отсутствие обратной связи или её негативный характер: Предоставление конструктивной, развивающей обратной связи, фокусирующейся на возможностях роста, а не только на ошибках.

Системное применение этих психолого-педагогических стратегий и методов позволит создать мощный фундамент для развития устойчивой, внутренне обусловленной мотивации у студентов-педагогов-психологов, что, в конечном итоге, обеспечит подготовку высококвалифицированных и мотивированных специалистов.

Заключение

Проведенное исследование динамики мотивации к обучению у студентов специальности «педагог-психолог» позволило не только систематизировать ключевые теоретические подходы, но и глубоко проанализировать эмпирические закономерности, выявив критически важные аспекты формирования устойчивой профессиональной мотивации.

Мы увидели, что мотивация — это многомерный феномен, определяемый сложным взаимодействием внутренних потребностей, когнитивных ожиданий и внешних факторов образовательной среды. Теоретические концепции А. Маслоу, В. Врума, Э. Деси и Р. Райана, А.Н. Леонтьева и Л.И. Божович заложили прочный фундамент для понимания, что побуждает студента к учению, как формируются его цели и как личностный смысл превращает информацию в знание.

Эмпирический анализ выявил тревожную, но закономерную динамику: несмотря на высокий уровень профессиональной мотивации у первокурсников (85% планируют работать по специальности), к старшим курсам происходит ее значительное снижение (до 47% на втором курсе), сопровождающееся сдвигом приоритетов от собственно профессиональных мотивов к социальным и самореализации, а также ориентацией на получение диплома. При этом сохраняется преобладание профессиональных (3,72), коммуникативных (3,50) мотивов и мотивов творческой самореализации (3,44), что указывает на внутренний потенциал, требующий поддержки. Особое внимание было уделено влиянию новой цифровой среды, где потребление контента медиа-психологов коррелирует с более высоким уровнем познавательной мотивации и креативности.

Мы также убедились, что образовательная среда ВУЗа оказывает колоссальное влияние на мотивацию, что подтверждается высокими коэффициентами корреляции (R² = 0,78 для педагогических стратегий, r = 0,73 для интерактивных технологий) и значительным приростом мотивационных индикаторов (31,4%) в интегративной среде. Не менее важны индивидуальные особенности, такие как гендерные различия (социальные факторы и признание для девушек против материальных аспектов и лидерства для юношей) и личностные ценности, которые, будучи структурированными и соответствующими профессии, служат мощной предпосылкой для развития профессионально важных качеств.

Ключевые выводы исследования:

1. Мотивационная сфера студентов-педагогов-психологов претерпевает значительные изменения в процессе обучения, требующие целенаправленного психолого-педагогического сопровождения.
2. Высокий начальный уровень профессиональной мотивации необходимо поддерживать и развивать, предотвращая ее снижение на старших курсах.
3. Ориентация на развитие внутренней мотивации через удовлетворение базовых потребностей (автономия, компетентность, связанность) является наиболее эффективной стратегией.
4. Целенаправленное создание стимулирующей, интерактивной и персонализированной образовательной среды — залог устойчивого интереса к обучению.
5. Учет гендерных и ценностных особенностей студентов позволяет разрабатывать более адресные и эффективные мотивационные программы.

Практическая значимость данной работы для системы высшего образования и подготовки педагогов-психологов неоспорима. Предложенные психолого-педагогические стратегии, такие как формирование реалистичного целеполагания, предоставление качественной обратной связи, применение активных методов обучения, интеграция материала с реальной практикой и учет новых факторов (влияние медиа-контента), могут быть успешно внедрены в образовательный процесс. Это позволит не только повысить академическую успеваемость, но и подготовить высококвалифицированных, мотивированных и устойчивых к профессиональным вызовам специалистов, способных эффективно работать в сфере психолого-педагогического сопровождения. Дальнейшие исследования могут быть направлены на разработку и апробацию конкретных методик и тренинговых программ, учитывающих выявленную динамику и индивидуальные особенности студентов.

Список использованной литературы

1. Адамчук, В.В. Экономика и социология труда / В.В. Адамчук, О.В. Ромашов, М.Е. Сорокина. – М.: ЮНИТИ, 1999. – 344 с.
2. Адлер, А. Понять природу человека. СПб.: Академический проект, 1997.
3. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбина. СПб.: Питер, 2001.
4. Балл, Г.А. «Мотив»: уточнение понятия // Психологический журнал. 2004. № 4. С. 56–65.
5. Бандура, А. Теория социального научения. СПб.: Издательство ЕВРАЗИЯ, 2000.
6. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. СПб.: Прайм–Еврознак, 2004. – 672 с.
7. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 352 с.
8. Божович, Л.И. О мотивации учения // Вестник практической психологии образования. 2012. Т. 9. № 4. URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2012_n4/Bozovic (дата обращения: 12.10.2025).
9. Бугрименко, А.Г. Внутренняя и внешняя мотивация у студентов педагогического вуза // Психология в вузе. 2006. № 3. С. 15-28.
10. Вербицкий, А.А., Бакшаева, Н.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. – 200 с.
11. Гордеева, Т.О. Мотивация достижения: теория, исследования, проблемы // Современная психология мотивации / Под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. С. 47–103.
12. Здравомыслов, А.Г., Рожин, В.Н., Ядов, В.А. Человек и его работа. М., 1967. С. 38.
13. Зелигман, М. Как научиться оптимизму. М.: Вече–Персей, 1997.
14. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. М., 2010. – 448с.
15. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. – 512 с.
16. Ильин, Е.П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал. 1995. № 2. С. 27–41.
17. История советской психологии труда. Тексты (20–30–е годы XX века) / Под ред. В.П. Зинченко, В.М. Мунипова, О.Г. Носковой. М.: Изд–во Моск. ун–та, 1983. С. 276–278.
18. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл, 2005. – 352 с.
19. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: Изд–во Моск. ун–та, 1971. – 378 с.
20. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999.
21. Леонтьев, Д.А. Понятие мотива у А.Н. Леонтьева и проблема качества мотивации // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2016. № 2. С. 3-18. URL: https://istina.msu.ru/publications/article/3012928/ (дата обращения: 12.10.2025).
22. Лях, Т.И. Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности 031900 — Специальная психология. Тула: изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н.Толстого, 2005. – 295 с.
23. Майерс, Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997.
24. Маклаков, А.Г. Общая психология. СПб.: Издательство «Питер», 2001. – 592 с.
25. Манухина, С. Эмпирический анализ мотивации достижения как структурного образования: Дипломная работа. МГУ, ф–т психологии, 2002.
26. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. – 191 с.
27. Маслоу, А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003. – 352 с.
28. Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси: Мецниереба, 1971. С. 436.
29. Обзор теорий мотивации [Электронный ресурс] // HP–Portal : сообщество профессионалов. 2004–2014. URL: http://www.hr–portal.ru/article/obzor–teorii–motivatsii (дата обращения 20.12.2014).
30. Педагогическая психология: Учебник для вузов / Под ред. Н.В. Клюевой. М.: Владос, 2003. – 400 с.
31. Попова, А.Ю. Психологические условия развития мотивации профессионального учения студентов-психологов: Автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07. М., 2004. – 30 с.
32. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. М.; Воронеж: МОДЭК, 2000.
33. Роджерс, К. Клиенто–центрированная терапия. К.: «Ваклер», 1997. С. 28–83.
34. Сидоренко, Е.В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2000. – 234 с.
35. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов вузов. Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 542 с.
36. Теория самодетерминации Э. Деси и Р. Райана (Self-Determination Theory, SDT) Психологи Эдвард Деси и Ричард… 2025. URL: https://vk.com/@-145657803-teoriya-samodeterminaci-e-desi-i-r-raiana-self-determination (дата обращения: 12.10.2025).
37. Франкл, В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.
38. Фрейд, З. Влечения и их судьба (1915) // Фрейд З. Психология бессознательного. Том 3. М.: Когито–Центр, 2007.
39. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность. СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. – 860 с.
40. Шапиро, С.А. Мотивация и стимулирование персонала. М.: ГроссМедиа, 2005. – 224 с.
41. Яровая, Ю.Н. Психологические причины мотивационного поведения человека // Философия образования. 2009. № 2. С. 248–254.
42. ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СТРУКТУРЫ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ МЛАДШИХ КУРСОВ. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/gendernye-osobennosti-struktury-uchebnoy-motivatsii-studentov-mladshih-kursov (дата обращения: 12.10.2025).
43. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ И ЕЕ ДИНАМИКА НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-uchebno-professionalnoy-motivatsii-studentov-psihologov-i-ee-dinamika-na-raznyh-etapah-obucheniya-v-vuze (дата обращения: 12.10.2025).
44. Автономия и самодетерминация в психологии мотивации: теория Э. Деси и Р. Райана. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/avtonomiya-i-samodeterminatsiya-v-psihologii-motivatsii-teoriya-e-desi-i-r-rayana (дата обращения: 12.10.2025).
45. Диссертация на тему «Динамика мотивации учения студентов педагогического вуза и её формирование». URL: https://www.dissercat.com/content/dinamika-motivatsii-ucheniya-studentov-pedagogicheskogo-vuza-i-ee-formirovanie (дата обращения: 12.10.2025).
46. Педагогические стратегии формирования мотивации к обучению у студентов высших учебных заведений. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskie-strategii-formirovaniya-motivatsii-k-obucheniyu-u-studentov-vysshih-uchebnyh-zavedeniy (дата обращения: 12.10.2025).
47. Теория самодетерминации — Википедия. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A2%D0%B5%D0%BE%D1%80%D0%B8%D1%8F_%D1%81%D0%B0%D0%BC%D0%BE%D0%B4%D0%B5%D1%82%D0%B5%D1%80%D0%BC%D0%B8%D0%BD%D0%B0%D1%86%D0%B8%D0%B8 (дата обращения: 12.10.2025).
48. ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-professionalnoy-motivatsii-studentov-psihologov-na-raznyh-etapah-vuzovskogo-obucheniya (дата обращения: 12.10.2025).
49. МОТИВАЦИЯ СТУДЕНТОВ К ОБУЧЕНИЮ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/motivatsiya-studentov-k-obucheniyu-v-sovremennom-vuze (дата обращения: 12.10.2025).
50. Мотивация к обучению студентов в вузе как психолого-педагогическая проблема. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/motivatsiya-k-obucheniyu-studentov-v-vuze-kak-psihologo-pedagogicheskaya-problema (дата обращения: 12.10.2025).
51. К ПРОБЛЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/k-probleme-professionalnoy-motivatsii-studentov-psihologov (дата обращения: 12.10.2025).
52. Развитие профессиональной мотивации студентов-психологов. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-professionalnoy-motivatsii-studentov-psihologov (дата обращения: 12.10.2025).
53. Теория самодетерминации Райана и Деси — Рустам Абушаев на vc.ru. URL: https://vc.ru/u/986064-rustam-abushaev/1004126-teoriya-samodeterminacii-rayana-i-desi (дата обращения: 12.10.2025).
54. Современные механизмы формирования учебной мотивации студентов вуза. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-mehanizmy-formirovaniya-uchebnoy-motivatsii-studentov-vuza (дата обращения: 12.10.2025).
55. МОТИВАЦИЯ СТУДЕНТОВ К ОБУЧЕНИЮ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/motivatsiya-studentov-k-obucheniyu-i-professionalnomu-razvitiyu (дата обращения: 12.10.2025).
56. Профессиональная мотивация студентов-психологов. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/professionalnaya-motivatsiya-studentov-psihologov (дата обращения: 12.10.2025).
57. Динамика мотивации учения студентов педагогического вуза и ее формирование : автореф. дис. … канд. психол. наук : 19.00.07. URL: https://elar.urfu.ru/handle/10995/1238 (дата обращения: 12.10.2025).
58. Особенности учебно-профессиональной мотивации студентов-психологов и ее динамика на разных этапах обучения в вузе. URL: https://lgu.ru/upload/science/issues/uchebno-metodicheskoe_obespechenie_pedagogicheskogo_protsessa_v_sovremennykh_usloviyakh/2021/6.pdf (дата обращения: 12.10.2025).
59. Педагогическая модель формирования мотивации студентов к изучению непрофильных дисциплин в рамках контекстного обучения в вузе. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskaya-model-formirovaniya-motivatsii-studentov-k-izucheniyu-neprofilnyh-distsiplin-v-ramkah-kontekstnogo-obucheniya-v-vuze (дата обращения: 12.10.2025).
60. Диссертация на тему «Мотивация учебной деятельности студентов педагогического вуза». URL: https://www.dissercat.com/content/motivatsiya-uchebnoi-deyatelnosti-studentov-pedagogicheskogo-vuza (дата обращения: 12.10.2025).
61. МОДЕЛИ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗ. URL: https://aeer.ru/files/proceedings/2020/v1/iss1/81.pdf (дата обращения: 12.10.2025).
62. Особенности учебно-профессиональной мотивации студентов второго курса. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-uchebno-professionalnoy-motivatsii-studentov-vtorogo-kursa (дата обращения: 12.10.2025).
63. Социально-психологические особенности учебно-профессиональной мотивации студентов // Психолого-педагогические исследования. 2011. Т. 3. № 2. URL: https://psyjournals.ru/journals/psyedu/archive/2011_n2/41673 (дата обращения: 12.10.2025).
64. Мотивация студентов к обучению в педагогическом университете (на примере Тувинского государственного университета). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/motivatsiya-studentov-k-obucheniyu-v-pedagogicheskom-universitete-na-primere-tuvinskogo-gosudarstvennogo-universiteta (дата обращения: 12.10.2025).
65. ВЛИЯНИЕ ГЕНДЕРНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ НА МОТИВАЦИЮ СТУДЕНТОВ. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=46440590 (дата обращения: 12.10.2025).
66. Изучение мотивации учебной деятельности студентов и критерии ее оценки. URL: https://econf.rae.ru/article/4975 (дата обращения: 12.10.2025).
67. Мотивация профессиональной деятельности педагога дополнительного образования. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/motivatsiya-professionalnoy-deyatelnosti-pedagoga-dopolnitelnogo-obrazovaniya (дата обращения: 12.10.2025).
68. Мотивация профессионального развития педагогов образовательного учреждения. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=38138760 (дата обращения: 12.10.2025).
69. Мотивационная составляющая психолого-педагогического потенциала учителя: от теоретической модели к практике формирования. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/motivatsionnaya-sostavlyayuschaya-psihologo-pedagogicheskogo-potentsiala-uchitelya-ot-teoreticheskoy-modeli-k-praktike-formirovaniya (дата обращения: 12.10.2025).
70. Личностные и мотивационные особенности студентов очного и дистанционного обучения (сравнительный анализ). URL: https://fdomgppu.ru/wp-content/uploads/2015/10/Aysmontas-B.B.-Uddin-M.A.-Lichnostnye-i-motivatsionnye-osobennosti-studentov-ochnogo-i-distantsionnogo-obucheniya.pdf (дата обращения: 12.10.2025).
71. ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕГО ЗВЕНА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=25573 (дата обращения: 12.10.2025).
72. СОВЕТЫ ПСИХОЛОГА, КАК ПОВЫСИТЬ МОТИВАЦИЮ СТУДЕНТОВ К ОБУЧЕНИЮ. URL: https://kbsu.ru/news/soveti-psihologa-kak-povisit-motivatsiyu-studentov-k-obucheniyu/ (дата обращения: 12.10.2025).
73. Учебная мотивация у студентов психолого-педагогических направлений. URL: https://www.hse.ru/data/2015/07/22/1089307765/Учебная%20мотивация%20у%20студентов%20психолого-педагогических%20направлений.pdf (дата обращения: 12.10.2025).
74. Ценностно-мотивационные особенности студентов и тенденции их динамики. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tsennostno-motivatsionnye-osobennosti-studentov-i-tendentsii-ih-dinamiki (дата обращения: 12.10.2025).
75. Гендерные особенности учебной мотивации у студентов с разным уровнем личностной тревожности. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/gendernye-osobennosti-uchebnoy-motivatsii-u-studentov-s-raznym-urovnem-lichnostnoy-trevozhnosti (дата обращения: 12.10.2025).
76. Сравнительный анализ эмпирических исследований учебной мотивации студентов вузов. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sravnitelnyy-analiz-empiricheskih-issledovaniy-uchebnoy-motivatsii-studentov-vuzov (дата обращения: 12.10.2025).
77. Структура учебной мотивации студентов на разных этапах обучения в вузе. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/struktura-uchebnoy-motivatsii-studentov-na-raznyh-etapah-obucheniya-v-vuze (дата обращения: 12.10.2025).
78. Способы мотивации учебной деятельности студентов вуза. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sposoby-motivatsii-uchebnoy-deyatelnosti-studentov-vuza (дата обращения: 12.10.2025).
79. Мотивация студентов-психологов: роль контента масс медиа-психологов в ее формировании. URL: https://www.researchgate.net/publication/372558661_Motivacia_studentov-psihologov_rol_kontenta_mass_media-psihologov_v_ee_formirovanii (дата обращения: 12.10.2025).
80. Диссертация влияние ценностных ориентаций на развитие профессиональной мотивации студентов вуза. URL: https://www.dissercat.com/content/vliyanie-tsennostnykh-orientatsii-na-razvitie-professionalnoi-motivatsii-studentov-vuza (дата обращения: 12.10.2025).