Динамика взаимосвязи учебной мотивации, академической успеваемости и самооценки у младших школьников: комплексный анализ и практические рекомендации

В современном образовательном пространстве, где акцент смещается с трансляции знаний на развитие личности учащегося, проблема учебной мотивации приобретает первостепенное значение. Именно в младшем школьном возрасте закладываются основы отношения к учению, формируются первые представления о себе как о субъекте учебной деятельности. Исследования показывают, что дети с высоким уровнем внутренней мотивации показывают результаты в среднем на 15-20% выше по сравнению с теми, у кого преобладает внешняя мотивация. Эта статистика красноречиво свидетельствует о прямой взаимозависимости между учебной мотивацией и академической успеваемостью.

Однако, помимо прямой связи, существует и более глубокий, опосредованный фактор — самооценка, которая выступает своего рода катализатором или, напротив, ингибитором учебной активности. Понимание тонкой динамики этой триады — мотивация, успеваемость, самооценка — является ключевым для разработки эффективных психолого-педагогических стратегий, способных оптимизировать образовательный процесс и обеспечить гармоничное развитие личности младшего школьника.

Настоящая курсовая работа посвящена глубокому исследованию динамики взаимосвязи учебной мотивации и академической успеваемости у младших школьников, а также всестороннему рассмотрению влияния самооценки на эти критически важные процессы. Целью работы является не только теоретическое осмысление существующих концепций, но и систематизация практических рекомендаций, способствующих формированию устойчивой положительной мотивации и адекватной самооценки, что в конечном итоге ведет к повышению академических достижений.

Структура работы выстроена таким образом, чтобы последовательно раскрыть заявленную проблематику:

1. Понятие и структурные компоненты учебной мотивации в младшем школьном возрасте.
2. Теоретические подходы к изучению взаимосвязи учебной мотивации и успеваемости.
3. Факторы, влияющие на динамику учебной мотивации.
4. Взаимосвязь учебной мотивации, академической успеваемости и самооценки.
5. Методы диагностики учебной мотивации и самооценки.
6. Психолого-педагогические условия оптимизации учебной мотивации и повышения успеваемости.

Каждый раздел представляет собой углубленный анализ соответствующей темы, основанный на авторитетных научных источниках и подкрепленный эмпирическими данными.

Учебная мотивация младших школьников: понятие, виды и структурные компоненты

Вхождение в школьную жизнь знаменует собой переход к новому этапу развития, где центральное место занимает учебная деятельность. От того, насколько успешно ребенок адаптируется к этой новой роли, во многом зависит его будущее отношение к учебе и жизни в целом. В основе этой адаптации лежит феномен учебной мотивации — сложная и многогранная система внутренних побуждений.

Определение учебной мотивации и её сущность в младшем школьном возрасте

Прежде чем углубляться в детали, важно четко определить ключевые понятия. Мотив, по определению выдающегося отечественного психолога Е.П. Ильина, представляет собой некий внутренний стимул, который способен направлять и подталкивать к совершению определенных поступков. В свою очередь, мотивация, согласно Ильину, является внутренней психологической характеристикой личности, которая проявляется во внешних действиях и в отношении человека к окружающему миру и различным видам деятельности.

А.Н. Леонтьев, один из основоположников деятельностного подхода в психологии, расширял это понимание, подчеркивая, что мотивация не просто побуждает к действию, но и объясняет его направленность, организованность и устойчивость целостной деятельности, а также стремление к достижению конкретной цели. В контексте учебной деятельности, мотив, по Л.И. Божович, – это не просто сиюминутное побуждение, а совокупность внутренних импульсов, характеризующих личность школьника, её основную направленность, которая формируется на протяжении предшествующей жизни как в семье, так и в самой школе.

Таким образом, учебная мотивация младших школьников может быть определена как совокупность мотивов, адекватных задачам учебной деятельности, которая направляет действия ученика, определяет его поведение в системе школьных ценностей и способствует успешному освоению знаний, умений и навыков. В младшем школьном возрасте мотивационная сфера только начинает активно формироваться, и её особенности оказывают прямое влияние на адаптацию ребенка к школе, его эмоциональное благополучие и, конечно же, академическую успеваемость.

Классификация видов учебной мотивации

Учебная мотивация не является монолитным образованием; она представляет собой сложное переплетение различных видов мотивов, которые могут сосуществовать, взаимодействовать и даже противоречить друг другу. Традиционно в отечественной психологии выделяют три основные группы мотивов: познавательные, социальные и мотивы достижения.

1. Познавательные мотивы: Это движущая сила, ориентированная на сам процесс познания. Они проявляются в стремлении к получению новых знаний, развитию навыков и умений, а также в пробуждении искреннего интереса к процессу усвоения информации. Познавательные мотивы подразделяются на:
   • Широкие познавательные мотивы: Ориентация на получение новых знаний в целом, стремление расширить кругозор. Это любознательность, проявляющаяся в вопросах «Как?» и «Почему?».
   • Учебно-познавательные мотивы: Фокус на освоении способов добывания знаний, на поиске и анализе информации. Ученик интересуется не только результатом, но и методом его получения.
   • Мотивы самообразования: Стремление к совершенствованию уже имеющихся способов получения знаний, к развитию интеллектуальных способностей и компетенций.

   Например, ребенок, который с увлечением разбирает сложную головоломку не ради оценки, а потому, что ему интересно, как она устроена, демонстрирует высокий уровень учебно-познавательных мотивов, что в конечном итоге развивает его логическое мышление и способность к решению проблем.

2. Социальные мотивы учения: Эти мотивы связаны с потребностью ребенка в принадлежности, признании и взаимодействии с социумом. Они способствуют формированию положительного отношения к обучению через призму общественных ожиданий и норм. К ним относятся:
   • Широкие социальные мотивы: Чувство долга, ответственности перед семьей, школой, обществом. Например, «Я должен хорошо учиться, чтобы не расстраивать родителей».
   • Позиционные мотивы: Стремление занять определенное положение среди сверстников или взрослых, заслужить авторитет, получить одобрение. Это желание быть «хорошим учеником» или лидером в классе.
   • Мотивы социального сотрудничества: Ориентация на взаимодействие с другими учениками и учителем, на освоение способов совместной работы, на помощь и взаимопомощь.

   Важно отметить, что хотя социальные мотивы во многом закладываются родителями и семейными ценностями, роль учителя в их развитии не является второстепенной, как иногда утверждается. Педагоги активно участвуют в формировании социальных навыков, создании благоприятной атмосферы в классе и условий для позитивного взаимодействия, что напрямую влияет на социальную мотивацию, помогая детям интегрироваться в коллектив и чувствовать себя его частью.

3. Мотивы достижения: Эти мотивы побуждают ученика учиться лучше других, выделяться, быть первым. Они проявляются в стремлении преодолевать трудности, достигать высоких результатов, а также в ориентации на собственные достижения и их совершенствование.
   • Мотив достижения успеха: Стремление к улучшению собственных результатов, преодолению себя.
   • Мотив избегания неудачи: Боязнь провала, стремление избежать негативных оценок.

   В. Э. Мильман предлагает различать мотив достижения от престижного мотива, который, по его мнению, более характерен для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями, побуждая учиться лучше одноклассников и быть первым. А Н.Г. Лусканова выделяет компенсаторный мотив, который часто встречается у неуспевающих учеников. В этом случае потребность в самоутверждении удовлетворяется вне учебной деятельности — например, в спорте, музыке или рисовании, где ребенок может достичь успеха и признания, что помогает ему сохранить чувство собственного достоинства.

Таким образом, учебная мотивация младшего школьника — это не просто желание учиться, а сложная система внутренних побуждений, где переплетаются жажда знаний, стремление к социальному одобрению и желание превзойти себя или других.

Структурные компоненты учебной мотивации

Понимание учебной мотивации требует не только классификации её видов, но и анализа её внутренней структуры. Согласно исследованиям Л.А. Венгера, М.Р. Гинзбурга и Д.Б. Эльконина, а также других психологов, в структуре учебной мотивации можно выделить несколько ключевых компонентов:

1. Личностный смысл обучения: Это субъективное значение, которое обучение имеет для конкретного ребенка. Он понимает, для чего ему нужно учиться, как это соотносится с его целями и ценностями. Например, один ученик видит смысл в том, чтобы стать ученым, другой — в том, чтобы получить одобрение родителей.
2. Степень развития целеполагания: Способность ученика ставить перед собой учебные цели, планировать пути их достижения и оценивать результаты. Это умение трансформировать общий мотив («хочу хорошо учиться») в конкретные, достижимые задачи («сегодня я выучу таблицу умножения»).
3. Виды мотивов (внешние или внутренние): Источник активности. Внутренние мотивы исходят из самой учебной деятельности (интерес к предмету, желание узнать новое, самосовершенствование). Внешние мотивы связаны с внешними по отношению к учению факторами (оценка, похвала, избегание наказания, материальное вознаграждение). Для младших школьников характерно постепенное смещение от преимущественно внешних мотивов к внутренним по мере развития познавательного интереса.
4. Тенденция на достижение успеха или избегание неудачи: Этот компонент определяет стратегию поведения ученика в учебной ситуации. Учащиеся, ориентированные на успех, будут стремиться к преодолению трудностей, в то время как ориентированные на избегание неудачи будут выбирать легкие задания или уклоняться от деятельности, чтобы не допустить провала.
5. Реализация мотивов в поведении: То, как мотивы проявляются в конкретных действиях ученика – его активность на уроках, самостоятельность при выполнении заданий, настойчивость в преодолении трудностей, инициативность.
6. Эмоциональный компонент мотивации учения: Это совокупность переживаний, которые школьник испытывает в процессе учебной деятельности и в связи с ней. Сюда относятся:
   • Положительные эмоции: Радость от успеха, интерес к новому материалу, удовлетворение от преодоления трудностей, гордость за свои достижения. Эти эмоции стимулируют учебную активность.
   • Отрицательные эмоции: Тревога, разочарование, скука, страх перед неудачей. Они могут подавлять учебную деятельность, снижать её эффективность.

Таким образом, учебная мотивация младшего школьника — это динамичная система, состоящая из взаимосвязанных элементов, каждый из которых играет свою роль в формировании отношения к учебе и влияет на академические результаты. Понимание этой структуры позволяет целенаправленно воздействовать на мотивационную сферу, создавая благоприятные условия для развития познавательной активности.

Теоретические основы изучения взаимосвязи учебной мотивации и успеваемости

Проблема мотивации учения и её связи с академической успеваемостью находится в центре внимания психолого-педагогической науки на протяжении многих десятилетий. Отечественные и зарубежные исследователи внесли колоссальный вклад в разработку теоретических подходов, позволяющих осмыслить этот сложный феномен. Среди отечественных психологов, традиционно интенсивно изучавших эту проблематику, можно выделить Л.И. Божович, Т.О. Гордееву, А.Н. Леонтьева, М.В. Матюхину, С.Л. Рубинштейна.

Деятельностный подход в изучении мотивации

Центральное место в отечественной психологии занимает деятельностный подход, который является методологической основой изучения учебной мотивации. Этот подход, разработанный такими выдающимися учеными, как Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев, рассматривает мотив не как нечто данное или врожденное, а как структурный элемент самой деятельности, который формируется и развивается в процессе её осуществления.

А.Н. Леонтьев создал глубокую теорию деятельностного происхождения мотивационной сферы человека. Согласно его концепции, мотив — это не просто побуждение, а «опредмеченная потребность», то есть потребность, которая нашла свой предмет в окружающей действительности и стала способной её удовлетворить. Например, потребность в познании (ненаправленная) становится мотивом, когда ребенок видит интересную книгу или задачу, которая может эту потребность удовлетворить. Мотивационная сфера, по Леонтьеву, представляет собой сложную систему аффективных, когнитивных и поведенческих процессов, генезис и динамика которой объясняются через преобразования в самой деятельности. Учебные мотивы, таким образом, формируются не извне, а «вырастают» из самой учебной деятельности, когда она становится для ребенка личностно значимой.

В рамках деятельностного подхода также важно упомянуть:

• Потребностный подход С.Л. Рубинштейна: Рубинштейн развивал идею о том, что потребности, в отличие от инстинктов, развиваются и трансформируются в процессе взаимодействия человека с миром. Мотивы, по Рубинштейну, — это осознанные потребности, которые побуждают человека к деятельности.
• Теория установки Д.Н. Узнадзе: Грузинский психолог Д.Н. Узнадзе подчеркивал связь мотивов с потребностями человека как источником активности. Установка рассматривается как готовность к определенному действию или восприятию, которая формируется на основе предшествующего опыта и потребностей. Эта готовность, или предрасположенность, играет важную роль в формировании устойчивых учебных мотивов.

Таким образом, деятельностный подход позволяет понять, что учебная мотивация не является статичной, а постоянно развивается и трансформируется в процессе активного взаимодействия ребенка с учебной средой. Это требует от педагогов гибкости и способности адаптировать методы обучения к меняющимся внутренним потребностям учеников.

Когнитивные теории мотивации

Параллельно с деятельностным подходом развивались когнитивные теории мотивации, акцентирующие внимание на внутренних мыслительных процессах, которые лежат в основе поведения. Эти теории рассматривают, как восприятие, мышление, ожидания и интерпретации событий влияют на мотивы и действия.

Среди наиболее влиятельных когнитивных теорий в контексте учебной мотивации выделяют:

1. Теория мотивации достижения Дж.В. Аткинсона: Аткинсон предложил модель, согласно которой мотивация достижения определяется двумя противоположными тенденциями: стремлением к успеху и избеганием неудачи. Мотивация к успеху зависит от потребности в достижении успеха, вероятности успеха и ценности успеха. И наоборот, мотивация избегания неудачи зависит от потребности избегать неудачи, вероятности неудачи и отрицательной ценности неудачи. У младших школьников, как правило, преобладает стремление к успеху, особенно при наличии поддержки.
2. Теория социального научения Дж. Роттера: Роттер ввел понятие «локуса контроля», которое описывает, как человек воспринимает источники контроля над своей жизнью и событиями. Учащиеся с внутренним локусом контроля (считающие, что их успехи и неудачи зависят от их собственных усилий) более мотивированы к учебе, чем те, кто верит во внешний локус контроля (удача, судьба, другие люди).
3. Теория атрибуции Ф. Хейдера, Х. Келли и Б. Вайнера: Эта теория объясняет, как люди интерпретируют причины своих успехов и неудач. Б. Вайнер выделил три измерения атрибуции:
   • Локус контроля: внутренняя (способности, усилия) или внешняя (сложность задачи, удача).
   • Стабильность: стабильная (способности, сложность задачи) или нестабильная (усилия, удача).
   • Контролируемость: контролируемая (усилия) или неконтролируемая (способности, удача).

   Если ученик приписывает успех своим усилиям (внутренний, нестабильный, контролируемый фактор), это способствует повышению самооценки и мотивации. Если неудача приписывается недостатку способностей (внутренний, стабильный, неконтролируемый фактор), это может привести к выученной беспомощности и снижению мотивации.

4. Теория самоэффективности А. Бандуры и Д. Шинка: Альберт Бандура ввел понятие «самоэффективности» — веры человека в свою способность успешно выполнять определенные задачи. Высокая самоэффективность приводит к более высоким усилиям, настойчивости и лучшим результатам. Для младших школьников вера в свои силы, формируемая на основе успешного опыта и позитивной обратной связи, является мощным мотиватором.

Когнитивные теории подчеркивают, что не сами события, а их интерпретация и ожидание последствий определяют мотивацию человека к учебной деятельности.

Теория самоопределения и её роль в учебной мотивации

Среди современных подходов к изучению мотивации выделяется теория самоопределения (Self-Determination Theory, SDT), разработанная Э. Деси и Р. Райаном. Эта теория утверждает, что внутренняя мотивация тесно связана с удовлетворением трех базовых психологических потребностей:

1. Потребность в автономии: Стремление человека к независимости, к ощущению, что он является инициатором своих действий и имеет контроль над своей жизнью. В контексте обучения это означает предоставление выбора, возможности принимать решения, участвовать в планировании учебного процесса.
2. Потребность в компетентности: Желание эффективно взаимодействовать со средой, достигать мастерства и чувствовать себя умелым. Успешное выполнение заданий, получение конструктивной обратной связи, осознание своего прогресса — всё это способствует удовлетворению потребности в компетентности.
3. Потребность в связанности (отношениях): Стремление к установлению теплых, поддерживающих связей с другими людьми, ощущение принадлежности к группе. Для младших школьников это относится к отношениям с учителем, одноклассниками и родителями.

Когда эти базовые потребности удовлетворены, внутренняя мотивация к обучению возрастает, что, в свою очередь, положительно влияет на академическую успеваемость, креативность, благополучие и самооценку. Неудовлетворение же этих потребностей может привести к снижению внутренней мотивации и преобладанию внешних регуляторов поведения. Таким образом, теоретические подходы к изучению учебной мотивации и успеваемости демонстрируют многогранность этого явления, охватывая как внешние условия деятельности, так и сложные внутренние психологические механизмы, связанные с потребностями, познавательными процессами и самовосприятием. Разве не очевидно, что создание условий для удовлетворения этих потребностей должно стать приоритетом для каждого педагога?

Факторы, влияющие на динамику учебной мотивации младших школьников

Учебная мотивация младших школьников не возникает спонтанно и не остается неизменной. Она является динамичным образованием, формирующимся и трансформирующимся под влиянием целого комплекса внешних и внутренних факторов. Понимание этих факторов позволяет целенаправленно создавать условия для развития и поддержания устойчивого интереса к учению.

Влияние образовательной среды и характера учебной деятельности

Образовательная среда и сам характер организации учебного процесса играют решающую роль в формировании положительной мотивации к учебной деятельности.

1. Содержание учебного материала: Материал должен быть не только доступным, но и интересным, соответствовать возрастным особенностям, быть новым и необычным. Если содержание вызывает любопытство, провоцирует вопросы, позволяет увидеть связь с реальной жизнью, то и мотивация к его изучению будет высокой. Слишком легкая, однообразная или, напротив, чрезмерно сложная работа быстро приводит к потере интереса.
2. Характер учебно-познавательной деятельности: Способы организации обучения имеют огромное значение. Использование игровых форм, проблемного обучения, проектной деятельности, дискуссий, экспериментов — всё это активизирует познавательные процессы и делает обучение более увлекательным. Монотонные лекции и механическое заучивание, напротив, гасят внутренний интерес.
3. Взаимоотношения между учителем и учеником: Это один из наиболее мощных факторов. Поддержка, доверие, справедливость, уважение к личности ребенка, готовность помочь и объяснить — всё это создает атмосферу психологического комфорта, в которой ребенок чувствует себя в безопасности и готов проявлять активность. Авторитарный стиль, критика, отсутствие поддержки могут подавить мотивацию.
4. Учет «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский): Для поддержания устойчивого интереса к учению крайне важно подбирать уровень трудности учебного материала с учетом «завтрашнего дня» развития ученика, то есть его потенциальных возможностей. Зона ближайшего развития (ЗБР) определяет диапазон задач, которые ребенок может решить только с помощью взрослого или более способных сверстников, но которые вскоре сможет освоить самостоятельно. Если задания слишком легкие, они не вызывают глубокого удовлетворенности и стремления к совершенствованию. Если же они значительно превышают актуальный уровень развития, это приводит к фрустрации и потере мотивации. Некоторая неудовлетворенность собой и результатом работы при столкновении с посильными трудностями, напротив, стимулирует к дальнейшим усилиям.

Субъектные особенности обучающегося и педагога

Влияние на мотивацию оказывают как индивидуальные характеристики самого ученика, так и личность педагога.

1. Субъектные особенности обучающегося:
   • Возраст: В младшем школьном возрасте, особенно в 1-2 классах, преобладают познавательный мотив «научиться учиться» и широкий социальный мотив «занять новую позицию школьника». Исследования показывают, что познавательные мотивы могут составлять до 60-70% от общего числа мотивов.
   • Пол: Мотивационные профили могут незначительно отличаться у мальчиков и девочек, что требует учета при разработке педагогических стратегий.
   • Интеллектуальное развитие и способности: Дети с более высоким интеллектуальным развитием чаще испытывают интерес к сложным задачам, но могут терять мотивацию при однообразной работе.
   • Уровень притязаний: Это желаемый уровень достижений. Адекватный уровень притязаний способствует формированию мотивации достижения, тогда как завышенный или заниженный может привести к фрустрации или отсутствию усилий.
   • Самооценка: Как будет подробно рассмотрено ниже, адекватная самооценка является мощным стимулом к учению, тогда как заниженная или завышенная может порождать проблемы.
   • Взаимодействие с другими учениками: Положительные отношения со сверстниками и возможность сотрудничества могут усиливать социальные мотивы.
2. Субъектные особенности педагога и его отношение к ученику:
   • Личность учителя: Энтузиазм, профессионализм, эмоциональная стабильность, справедливость и умение создать доброжелательную атмосферу — всё это передается ученикам и влияет на их отношение к предмету и школе.
   • Отношение к ученику: Поддержка, вера в возможности каждого ребенка, индивидуальный подход, умение найти подход к «трудным» ученикам — критически важны.
   • Специфика учебного предмета: Некоторые предметы (например, математика или чтение) могут вызывать более сильный познавательный интерес, чем другие, что требует от учителя дополнительных усилий по мотивации.

Роль семьи и школьного коллектива

Семья и школьный коллектив являются мощными социальными институтами, оказывающими глубокое влияние на формирование учебной мотивации.

1. Роль семьи: Родители играют первостепенную роль в закладке социальных мотивов учения. Именно в семье формируются базовые ценности, чувство долга, ответственности, стремление к успеху. Стиль воспитания, ожидания родителей, их отношение к школе и учебе ребенка напрямую влияют на его мотивацию. Например, авторитарный стиль может вызвать страх перед наказанием (внешняя мотивация), тогда как поддерживающий и демократический стиль способствует развитию внутренней мотивации и адекватной самооценки. Родители также задают исходный уровень притязаний ребенка, и несовпадение этого уровня с его потенциальными возможностями может порождать переживания и снижение мотивации.
2. Роль школьного коллектива (классного сообщества): Хотя влияние семьи на формирование социальных мотивов неоспоримо, учитель играет ключевую роль в их закреплении и развитии в школьной среде. Он выступает в качестве образца поведения, создает условия для позитивного взаимодействия между учениками, формирует нормы и правила классного сообщества. Взаимоотношения со сверстниками, возможность сотрудничества и взаимной поддержки могут быть мощными мотиваторами для младших школьников, особенно для тех, у кого выражены мотивы социального сотрудничества и позиционные мотивы.

Таким образом, динамика учебной мотивации младших школьников формируется под сложным и многосторонним влиянием, где переплетаются индивидуальные особенности ребенка, педагогические стратегии учителя, характеристики образовательной среды и социальный контекст семьи и сверстников.

Взаимосвязь учебной мотивации, академической успеваемости и самооценки у младших школьников

В психолого-педагогической науке широко признана сложная и многогранная взаимосвязь между учебной мотивацией, академической успеваемостью и самооценкой. Эти три компонента образуют своего рода «триггерный цикл», где каждый элемент влияет на остальные, формируя либо позитивную, либо негативную динамику развития личности младшего школьника.

Прямая и обратная связь мотивации и успеваемости

Многочисленные исследования подтверждают существование прямой и обратной взаимозависимости между учебной мотивацией и академической успеваемостью в младшем школьном возрасте. Этот тезис можно сформулировать так: чем выше мотивация на обучение, тем выше успеваемость, и наоборот, успехи в учебе усиливают мотивацию.

• Прямая корреляция: Эмпирические данные убедительно демонстрируют прямую положительную корреляцию между уровнем учебной мотивации и академической успеваемостью. Например, дети с высоким уровнем внутренней мотивации, движимые интересом к самому процессу познания и жаждой новых знаний, как правило, демонстрируют значительно более высокие академические результаты. По данным некоторых исследований, их успеваемость может быть в среднем на 15-20% выше по сравнению с теми, у кого преобладает внешняя мотивация (например, стремление получить высокую оценку или похвалу). Мотивированный ученик проявляет больше усилий, настойчивости в преодолении трудностей, глубже погружается в материал и активно ищет ответы на вопросы.
• Двусторонний характер связи: Однако важно понимать, что эта связь не является односторонней. Успеваемость, в свою очередь, оказывает мощное обратное влияние на мотивацию. Успех в предшествующей деятельности предрасполагает к ожиданию успеха в дальнейшем. Когда ребенок переживает радость от достижения, получает положительную обратную связь (высокую оценку, похвалу учителя и родителей), это укрепляет его веру в свои силы, повышает самооценку и стимулирует к новым учебным подвигам. И наоборот, преобладание неуспеха, постоянные неудачи в учебе, отсутствие положительных подкреплений приводят к нарастанию неуверенности в себе, формированию чувства неполноценности, что неизбежно снижает учебную мотивацию и может привести к «выученной беспомощности».

Таким образом, учебная мотивация выступает как необходимый внутренний фактор, предваряющий успешность, а академическая успеваемость становится мощным внешним подкреплением, поддерживающим и развивающим эту мотивацию.

Самооценка как центральный фактор формирования учебной мотивации

В этом сложном взаимодействии самооценка занимает центральное место, выступая важнейшим психологическим фактором формирования учебной деятельности и мотивации. Адекватное отношение к себе и своим возможностям составляет необходимое условие для нормального психического состояния и эффективного функционирования личности.

• Формирование мотивации достижения: Исследования, в частности работы М.В. Матюхиной, подтверждают, что самостоятельное оценивание ребенком своих возможностей не только создает, но и значительно усиливает мотивацию, а также формирует положительное отношение к учебной работе. Когда младший школьник способен реалистично оценить свои силы, поставить перед собой посильные, но требующие усилий цели, он испытывает большее удовлетворение от их достижения. Это напрямую связано с формированием мотивации достижения успеха.
• Влияние нереалистичной самооценки: Нереалистические, завышенные или заниженные самооценки чаще наблюдаются у людей, ориентированных на избегание неудачи.
  • Заниженная самооценка, часто формирующаяся из-за постоянного опыта неуспеха, чрезмерной критики или завышенных требований со стороны взрослых, приводит к формированию мотива избегания неудачи. Такой ученик будет бояться проявлять активность, браться за сложные задачи, чтобы не допустить провала и избежать негативной оценки. Это порождает замкнутый круг: низкая самооценка → избегание усилий → неуспех → ещё более низкая самооценка.
  • Завышенная самооценка также может быть деструктивной. Ученик с завышенной самооценкой может неадекватно оценивать свои способности, что приводит к неготовности прилагать усилия, ведь «и так всё получится». Столкновение с реальными трудностями и неуспехом вызывает фрустрацию и снижение мотивации.

Особенности формирования самооценки в младшем школьном возрасте

Младший школьный возраст является сензитивным периодом для активного развития самосознания и формирования самооценки. Этот процесс имеет свои специфические особенности:

• Зависимость от оценок учителя: Самооценка младшего школьника во многом зависит от оценок, комментариев и эмоционального отношения учителя. Авторитет педагога настолько велик, что его слова воспринимаются как абсолютная истина. Положительная оценка учителя не только информирует о качестве работы, но и формирует у ребенка ощущение собственной успешности, ценности.
• Тенденция к переоценке: Исследования показывают, что до 70% младших школьников, особенно в младших классах (1-2 класс), имеют тенденцию к завышению самооценки. Это часто обусловлено желанием соответствовать ожиданиям взрослых, недостаточной критичностью мышления и потребностью в самоутверждении. Самооценка на этом этапе носит конкретный и ситуативный характер, она менее устойчива и может меняться в зависимости от конкретной ситуации успеха или неудачи.
• Развитие «Я–реального» и «Я–идеального»: В этом возрасте дети начинают активно различать «Я–реальное» (то, какой я есть на самом деле, мои текущие возможности) и «Я–идеальное» (то, каким я хочу быть, к чему стремлюсь). Это расхождение между двумя «Я» может быть источником как мотивации к самосовершенствованию, так и внутренних конфликтов.
• Влияние стиля воспитания в семье: На становление самооценки младшего школьника огромное влияние оказывает стиль воспитания в семье и принятые в ней ценности.
  • Авторитарный стиль (высокая требовательность, низкий уровень поддержки) часто приводит к формированию тревожности и заниженной самооценки, так как ребенок боится совершить ошибку и не чувствует безусловной поддержки.
  • Демократический стиль (высокий уровень поддержки и требовательности, поощрение самостоятельности) способствует развитию адекватной самооценки, инициативности и внутренней мотивации.
  • Попустительский стиль (низкий уровень требовательности и поддержки) может привести к формированию завышенной, неадекватной самооценки, так как ребенок не имеет четких ориентиров и не сталкивается с последствиями своих действий.
• Уровень притязаний и его расхождение с возможностями: Родители задают исходный уровень притязаний ребенка, то есть тот уровень достижений, на который он ориентируется. Несовпадение этого уровня притязаний с потенциальными возможностями ребенка может порождать серьезные переживания и снижение уровня мотивации. Если от ребенка требуют невозможного, он будет постоянно испытывать неуспех, что снизит его самооценку и мотивацию. Если же требования слишком низки, он не будет видеть смысла прилагать усилия.

Таким образом, взаимосвязь учебной мотивации, успеваемости и самооценки представляет собой сложную динамическую систему, где каждый элемент является одновременно причиной и следствием других. Адекватная самооценка, формируемая в условиях поддержки и реалистичных ожиданий, выступает мощным внутренним ресурсом для развития устойчивой учебной мотивации и достижения высоких академических результатов.

Методы диагностики учебной мотивации и самооценки младших школьников: обзор и анализ

Для целенаправленного формирования и коррекции учебной мотивации, а также для оценки самооценки младших школьников, необходимо использовать адекватные и научно обоснованные диагностические методики. Выбор инструментария зависит от целей исследования, возраста ребенка и специфики исследуемых параметров.

Методики диагностики учебной мотивации

Диагностика учебной мотивации у младших школьников требует особого подхода, так как вербальные методы могут быть недостаточно эффективны в силу возрастных особенностей. Проективные и полупроективные методики, а также стандартизированные анкеты, адаптированные для этого возраста, являются наиболее предпочтительными.

1. «Лестница мотивации»: Эта методика представляет собой рисуночный тест, который часто используется для экспресс-диагностики уровня школьной мотивации и отношения к учебе. Ребенку предлагается нарисовать лестницу с несколькими ступенями (например, 7-10) и представить, что на самой верхней ступени находятся самые прилежные и успешные ученики, а на самой нижней – те, кто совсем не хочет учиться. Затем ребенку предлагается нарисовать себя на той ступени, которая, по его мнению, соответствует его отношению к учебе.
   • Преимущества: Наглядность, простота в использовании, доступность для детей младшего школьного возраста, проективный характер позволяет выявить неосознанные установки.
   • Ограничения: Субъективность интерпретации, может быть подвержена влиянию ситуативных факторов (например, недавняя оценка).
2. Проективная диагностика по рисункам («Рисунок школы»): Ребенку предлагается нарисовать школу, учителя, одноклассников или себя в школьной обстановке. Анализ рисунка проводится по таким параметрам, как цветовая гамма, детализация, расположение элементов, наличие или отсутствие людей, их позы, выражения лиц. Например, яркие цвета, наличие улыбающихся фигур, детализированное изображение учебных принадлежностей могут свидетельствовать о положительном отношении к школе и учебе.
   • Преимущества: Позволяет выявить эмоциональное отношение ребенка к школе, его скрытые страхи или предпочтения, которые сложно выразить словами.
   • Ограничения: Требует высокой квалификации психолога для интерпретации, результаты могут быть неоднозначными.
3. Методика М.Р. Гинзбурга: Это комплексная методика, включающая шесть содержательных блоков, направленных на глубокий анализ структуры учебной мотивации:
   • Личностный смысл обучения: Понимание ребенком значимости учебы для себя.
   • Степень развития целеполагания: Насколько ребенок умеет ставить учебные цели.
   • Виды мотивации: Выявление преобладающих мотивов (познавательные, социальные, достижения).
   • Внешние или внутренние мотивы: Источник активности.
   • Тенденция на достижение успеха или неудачи при обучении: Ориентация на успех или избегание провала.
   • Реализация мотивов обучения в поведении: Как мотивы проявляются в реальных действиях.

   Методика обычно проводится в форме беседы с использованием картинок или ситуаций, что позволяет получить развернутую информацию.

   • Преимущества: Комплексность, направленность на разные аспекты мотивации, возможность индивидуальной работы.
   • Ограничения: Требует времени и опыта у специалиста.
4. Анкета Н.Г. Лускановой (1993 г.): Стандартизированная анкета, состоящая из 10 вопросов, отражающих отношение детей к школе и учебному процессу. Вопросы касаются желания ходить в школу, выполнения домашнего задания, отношения к учителю и одноклассникам. По результатам ответов (да/нет/не знаю) начисляются баллы, которые позволяют определить уровень школьной мотивации:
   • Высокий уровень (25–30 баллов): Ребенок с высокой познавательной активностью.
   • Хорошая школьная мотивация (20–24 балла): Положительное отношение к школе, но интерес к внеучебным активностям также высок.
   • Положительное отношение к школе, но привлекательны внеучебные ситуации (15–19 баллов): Школа нравится, но скорее из-за общения, игр.
   • Низкая школьная мотивация (10–14 баллов): Учеба вызывает безразличие, ребенок не видит смысла в посещении школы.
   • Негативное отношение к школе/школьная дезадаптация (ниже 10 баллов): Школа воспринимается как источник негативных эмоций.

   Уровень мотивации	Баллы	Характеристика
   Высокий	25–30	Высокая познавательная активность
   Хороший	20–24	Положительное отношение к школе
   Положительное, но привлекательны внеучебные ситуации	15–19	Школа нравится из-за общения, игр
   Низкий	10–14	Учеба вызывает безразличие
   Негативное/дезадаптация	ниже 10	Школа воспринимается как источник негативных эмоций

   • Преимущества: Простота в проведении и обработке, возможность группового использования, четкие критерии оценки.
   • Ограничения: Может быть подвержена «социально желательным» ответам.
5. Программа изучения уровня учебной мотивации по А.К. Марковой: Маркова предлагает комплексный подход, который должен включать мотивационный, целевой, эмоциональный и познавательный блоки. Для их оценки используются различные методы:
   • Наблюдение: За поведением ребенка на уроках, его активностью, эмоциональными реакциями.
   • Беседа: Целенаправленная беседа с ребенком об его отношении к учебе, любимым предметам, трудностях.
   • Создание ситуации реального выбора: Предложение выбрать между интересным, но сложным заданием и легким, но скучным.
   • Проективные методики: (как описано выше).
   • Преимущества: Максимальная полнота и глубина анализа, учет различных аспектов мотивации.
   • Ограничения: Трудоемкость, требует значительного времени и высокой квалификации специалиста.

Методики диагностики самооценки и уровня притязаний

Диагностика самооценки у младших школьников также имеет свои особенности, учитывая её конкретный и ситуативный характер.

1. Оценка совпадения самооценки с адекватной оценкой учителя: Сравнивается, как ребенок оценивает себя по различным параметрам (ум, доброта, успеваемость) и как его оценивает учитель. Расхождения могут указывать на завышенную или заниженную самооценку.
2. Характер аргументации самооценки: Важно не только то, как ребенок себя оценивает, но и чем он аргументирует свою оценку. Опирается ли он на реальные успехи и качества работы, или на внешние факторы (похвала родителей, везение).
3. Устойчивость самооценки: Оценивается, насколько самооценка ребенка меняется в разных ситуациях или с течением времени. Неустойчивая самооценка может быть признаком неблагополучия.
4. Методика «Домики» (автор Е.М. Смирнова): Ребенку предлагается выбрать один из нескольких домиков разного размера, который символизирует его самооценку. Самый большой домик — высокая самооценка, маленький — низкая.
   • Преимущества: Простота, наглядность, игровая форма, которая привлекает детей.
   • Ограничения: Субъективность, может быть подвержена ситуативным настроениям.
5. Модифицированный вариант методики Т. Дембо-Рубинштейн: Оригинальная методика адаптируется для младших школьников. Ребенку предлагается оценить себя по нескольким шкалам (например, ум, доброта, трудолюбие, успеваемость по математике, по русскому языку), отмечая на линии точку, соответствующую его представлению о себе. Затем эти шкалы сравниваются с оценками учителя или реальными достижениями.
   • Преимущества: Позволяет получить количественные данные, оценить самооценку по нескольким важным для младшего школьника параметрам.
   • Ограничения: Может быть сложна для первоклассников, требует индивидуальной работы.
6. Методики для выяснения уровня притязаний (прогностической самооценки):
   • «Незаконченные предложения»: Ребенку предлагается завершить фразы, отражающие его представления о своих будущих успехах и трудностях («Я думаю, что в следующем году я буду…», «Самое трудное для меня в школе…»).
   • Игровые методики: Ребенку предлагается выбрать задачи разной степени сложности (например, головоломки, задания по сборке конструктора). Выбор более сложных задач при наличии успеха в простых может свидетельствовать о высоком и адекватном уровне притязаний.
   • Преимущества: Позволяют оценить не только текущую самооценку, но и стремления ребенка, его готовность к риску и преодолению трудностей.
   • Ограничения: Требуют тщательной интерпретации, так как дети могут давать социально желательные ответы.

Комплексное использование этих методик позволяет получить всестороннюю картину мотивационной сферы и самооценки младшего школьника, что является отправной точкой для разработки индивидуальных и групповых психолого-педагогических программ.

Психолого-педагогические условия оптимизации учебной мотивации и повышения успеваемости

Понимание сложной взаимосвязи учебной мотивации, успеваемости и самооценки требует не только теоретического осмысления, но и разработки конкретных психолого-педагогических условий, способных оптимизировать эти процессы. Эффективная работа в этом направлении должна быть системной и включать усилия как педагогов, так и родителей.

Роль учителя в формировании и укреплении мотивационной сферы

Учитель является ключевой фигурой в образовательном процессе, и его роль в формировании и укреплении мотивационной сферы учащихся трудно переоценить. Важно, чтобы педагоги выстраивали учебный процесс таким образом, чтобы передача знаний и умений сопровождалась целенаправленным развитием внутренних побуждений к учению.

1. Учет сензитивных периодов: Развитие учебной мотивации необходимо начинать с первых дней пребывания ребенка в школе. Младший школьный возраст сензитивен для воспитания познавательного мотива «научиться учиться» и широкого социального мотива «занять новую позицию школьника». В этот период дети особенно открыты к освоению новых форм деятельности и социальных ролей.
2. Создание особой учебной программы: Для оптимизации мотивации учебная программа должна быть динамичной и разнообразной. Это включает:
   • Включение интерактивных заданий: Игры, дискуссии, групповая работа, ролевые игры делают процесс обучения живым и увлекательным.
   • Проектная деятельность: Работа над проектами, позволяющая детям самостоятельно исследовать интересующие их темы, выдвигать гипотезы и представлять результаты, развивает внутреннюю мотивацию и чувство компетентности.
   • Игровые элементы: Интеграция игр в учебный процесс, особенно в первых классах, помогает снизить тревожность, повысить интерес и сделать обучение более привлекательным.
   • Дифференциация заданий по уровню сложности: Предложение заданий разного уровня сложности позволяет каждому ребенку найти задачи, соответствующие его «зоне ближайшего развития», что предотвращает как скуку от слишком легких задач, так и фрустрацию от непосильных.
3. Особый стиль взаимодействия учитель-ученик:
   • Установление доверительных отношений: Создание атмосферы, где ученик чувствует себя в безопасности, не боится задавать вопросы и совершать ошибки.
   • Поощрение самостоятельности: Предоставление возможности выбора, делегирование ответственности, поддержка инициативы.
   • Конструктивная обратная связь: Вместо простой оценки («плохо», «хорошо») необходимо давать развернутую обратную связь, указывая на конкретные успехи и предлагая пути улучшения.
   • Поддержка инициативы: Поощрение креативности, нестандартных решений, активного участия в учебном процессе.
   • Создание атмосферы психологической безопасности и сплочённости в классе: Это включает развитие навыков социального сотрудничества, формирование позитивных межличностных отношений, предотвращение буллинга и создание ощущения «мы» в классе.

Стратегии формирования адекватной самооценки и мотивации достижения

Формирование адекватной самооценки является краеугольным камнем для развития устойчивой мотивации достижения.

1. Ориентация на реалистический уровень притязаний: Учитель должен помогать ученикам ставить перед собой достижимые, но в то же время достаточно амбициозные цели, соответствующие их реальным возможностям. Это предотвращает как разочарование от невыполненных задач, так и отсутствие вызова.
2. Развитие чувства ответственности: Постепенное наделение учеников ответственностью за свои учебные результаты, за выполнение поручений, за участие в общественной жизни класса.
3. Поддержание уверенности ученика через формирование позитивной самооценки: Важно отмечать даже небольшие успехи, хвалить за приложенные усилия, а не только за результат. Это помогает ребенку верить в свои силы и формировать положительный образ себя.
4. Избегание необоснованного захваливания или принижения достоинств учащегося: Чрезмерная, незаслуженная похвала может привести к формированию завышенной, неадекватной самооценки и снижению усилий. Постоянная критика и принижение, напротив, разрушают самооценку и подавляют мотивацию. Обратная связь должна быть честной, но всегда конструктивной и поддерживающей.

Практические рекомендации для педагогов и родителей

Оптимизация учебной мотивации и успеваемости требует скоординированных действий со стороны всех участников образовательного процесса.

1. Связь учебного материала с жизненными обстоятельствами ученика: Демонстрация практической значимости изучаемого материала, его применимости в повседневной жизни, позволяет сделать обучение более осмысленным и интересным.
2. Искренний интерес к успехам и трудностям ребенка: Ребенок должен чувствовать, что его переживания важны. Внимательное отношение к его проблемам и радостям создает эмоциональную связь и повышает готовность к сотрудничеству.
3. Не запугивать низкими оценками: Страх перед плохой оценкой формирует внешнюю мотивацию и мотив избегания неудачи, что негативно сказывается на качестве обучения и эмоциональном состоянии ребенка.
4. Доброжелательно объяснять непонятный материал: Учитель должен быть терпеливым и готовым несколько раз повторить или объяснить материал разными способами, пока ученик не поймет.
5. Создавать атмосферу защищённости и сплочённости в классе: Это способствует развитию социальных мотивов, снижает тревожность и повышает комфорт ребенка в школе.
6. Возможность исправления ошибок: Предоставление ученику права на ошибку и возможности её исправить снимает напряжение, позволяет учиться на своих промахах и развивает настойчивость.
7. Ненавязчивый контроль за выполнением учебных обязанностей: Контроль должен быть поддерживающим, а не карающим. Важно научить ребенка самоконтролю и ответственности.
8. Чего следует избегать: Не следует заставлять ребенка чувствовать себя виноватым за результаты учебной деятельности, сурово наказывать за низкую успеваемость, предоставлять его самому себе при подготовке уроков или постоянно «читать мораль». Эти действия демотивируют и формируют негативное отношение к учебе.
9. Развитие любознательности и познавательных интересов: Это основа учебной познавательной активности. Использование вопросов, проблемных ситуаций, демонстрация удивительных фактов, экскурсии, внеурочные мероприятия — всё это способствует развитию познавательного интереса.

Эти рекомендации в полной мере согласуются с принципами гуманистической педагогики, где акцент делается на создании благоприятной, поддерживающей образовательной среды, развитии внутренней мотивации, удовлетворении базовых психологических потребностей учащихся (компетентность, автономия, связанность) и формировании активной, самостоятельной, гармонично развитой личности.

Заключение: Основные выводы и перспективы исследования

Проведенное исследование позволило глубоко проанализировать динамику взаимосвязи учебной мотивации, академической успеваемости и самооценки у младших школьников, подтвердив их неразрывную и многогранную связь.

Основные выводы исследования:

1. Учебная мотивация в младшем школьном возрасте представляет собой сложную систему мотивов (познавательных, социальных, достижения, а также престижных и компенсаторных), определяющих направленность и устойчивость учебной деятельности. Её структурные компоненты, такие как личностный смысл, целеполагание, внешние и внутренние мотивы, ориентация на успех или избегание неудачи, а также эмоциональный компонент, находятся в динамическом взаимодействии.
2. Теоретические подходы к изучению мотивации учения (деятельностный подход А.Н. Леонтьева, потребностный подход С.Л. Рубинштейна, теория установки Д.Н. Узнадзе, когнитивные теории Аткинсона, Роттера, Вайнера, Бандуры, а также теория самоопределения Деси и Райана) демонстрируют комплексность и многоаспектность этого феномена, подчеркивая как внешние, так и внутренние механизмы его формирования.
3. Динамика учебной мотивации младших школьников определяется множеством факторов: содержанием и характером учебного материала, стилем взаимодействия учителя и ученика, особенностями образовательной системы, а также индивидуальными характеристиками ребенка (возраст, пол, интеллектуальное развитие, самооценка) и педагога. Особую роль играет учет «зоны ближайшего развития» Л.С. Выготского и влияние семейного воспитания.
4. Установлена прямая положительная корреляция между уровнем учебной мотивации и академической успеваемостью: чем выше мотивация, тем выше результаты, и наоборот, успехи служат мощным стимулом для дальнейшего обучения. Самооценка выступает центральным звеном в этой цепи, влияя на формирование мотивации достижения успеха и отношение к учебной деятельности. Нереалистичная самооценка (завышенная или заниженная) может стать причиной мотивации избегания неудачи, адекватная же самооценка способствует проактивному поведению. Формирование самооценки в младшем школьном возрасте тесно связано с оценками учителя, стилем воспитания в семье и уровнем притязаний.
5. Для диагностики учебной мотивации и самооценки разработан и успешно применяется широкий спектр методик, таких как «Лестница мотивации», проективная диагностика по рисункам, методики М.Р. Гинзбурга, Н.Г. Лускановой и А.К. Марковой для мотивации, а также «Домики» Е.М. Смирновой, модифицированный тест Т. Дембо-Рубинштейн и методики для оценки уровня притязаний для самооценки. Комплексное применение этих инструментов позволяет получить объективную и всестороннюю картину.
6. Разработанные психолого-педагогические условия оптимизации учебной мотивации и повышения успеваемости подчеркивают ключевую роль учителя в создании особой учебной программы, применении интерактивных методов, дифференциации заданий, а также формировании поддерживающего стиля взаимодействия. Практические рекомендации для педагогов и родителей, основанные на принципах гуманистической педагогики, включают создание атмосферы защищённости, искренний интерес к успехам ребенка, возможность исправления ошибок и развитие познавательных интересов.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что оно предоставляет систематизированную базу знаний и конкретные инструменты для психологов, педагогов и родителей. Применение предложенных психолого-педагогических условий и диагностических методик позволит целенаправленно работать над развитием внутренней мотивации у младших школьников, формированием у них адекватной самооценки, что, в свою очередь, приведет к повышению их академической успеваемости и общему благополучию.

Перспективы дальнейших исследований: Несмотря на обширность проделанной работы, данная область оставляет простор для дальнейших эмпирических исследований. Особый интерес представляют лонгитюдные исследования, позволяющие отследить динамику взаимосвязи мотивации, успеваемости и самооценки на протяжении всего младшего школьного возраста и далее. Также актуальным является изучение влияния цифровых образовательных сред на формирование учебной мотивации и самооценки в условиях современного информационного общества. Исследование кросс-культурных особенностей этих взаимосвязей также может обогатить научное понимание данной проблематики.

Список использованной литературы

1. Аллагулова Э.Р., Галяутдинова С.И. Учебная мотивация младших школьников с разным уровнем успеваемости // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/uchebnaya-motivatsiya-mladshih-shkolnikov-s-raznym-urovnem-uspevaemosti (дата обращения: 16.10.2025).
2. Бакушкина Е.О., Обносов В.Н. Влияние учебной деятельности на самооценку младших школьников // Elibrary.ru. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=26671077 (дата обращения: 16.10.2025).
3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. 2-е изд. М.; Воронеж, 1997.
4. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.
5. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избр. психологические исследования. М., 1956.
6. Галушко И.Г., Каянова В.С. Психологические факторы, влияющие на мотивацию к обучению младших школьников // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-faktory-vliyayuschie-na-motivatsiyu-k-obucheniyu-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 16.10.2025).
7. Герасимова А.С. Теория учебной мотивации в отечественной психологии // Психологическая наука и образование. 2012. № 2. URL: https://psyjournals.ru/journals/psyped/archive/2012_n2/Gerasimova.shtml (дата обращения: 16.10.2025).
8. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
9. Дубровина Д.В. Особенности учебной мотивации младших школьников. URL: https://sdo.mgaps.ru/pluginfile.php/38825/mod_resource/content/1/03_lek.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
10. И Ен Хи. Взаимосвязь самооценки младшего школьника и его мотивации к учёбе // Elibrary.ru. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=45785921 (дата обращения: 16.10.2025).
11. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988.
12. Колганова Н.В., Хайдукова Ю.И., Макарова М.В. Психолого-педагогические условия развития мотивации достижений учащихся начальных классов // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskie-usloviya-razvitiya-motivatsii-dostizheniy-uchaschihsya-nachalnyh-klassov (дата обращения: 16.10.2025).
13. Кулагина И.Ю., Гани С.В. Развитие мотивации в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 2011. № 2. URL: https://psyjournals.ru/journals/pse/archive/2011_n2/42063 (дата обращения: 16.10.2025).
14. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.
15. Маркова А.К., Асеев В.Г., Климов Е.А. Повышение мотивации младших школьников как психолого-педагогическая проблема // Elibrary.ru. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=48425265 (дата обращения: 16.10.2025).
16. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М., 1990. 192 с.
17. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.
18. Методы диагностирования учебной мотивации у детей младшего школьного возраста // Научный лидер. 2024. № 7 (2). URL: https://nauchny-lider.ru/wp-content/uploads/2024/07/2024-07-2-1.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
19. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 5.
20. Московский международный университет. Взаимосвязь учебной мотивации и самооценки у младших школьников // Elibrary.ru. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=48483182 (дата обращения: 16.10.2025).
21. Мошенникова Д.В. Представления об учебной мотивации подростков в современной психологической науке // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/predstavleniya-ob-uchebnoy-motivatsii-podrostkov-v-sovremennoy-psihologicheskoy-nauke (дата обращения: 16.10.2025).
22. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. М., 1996.
23. Озиева Л.С., Юсупова Р.Я., Арсакаева Х.С. Мотивация учебной деятельности у младших школьников // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/motivatsiya-uchebnoy-deyatelnosti-u-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 16.10.2025).
24. Особенности учебной мотивации у младших школьников с разным уровнем успеваемости // Научное обозрение. Педагогические науки. Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-uchebnoy-motivatsii-u-mladshih-shkolnikov-s-raznym-urovnem-uspevaemosti-1 (дата обращения: 16.10.2025).
25. Психолого-педагогические условия развития учебной мотивации младших школьников в образовательной организации // Elibrary.ru. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=49721703 (дата обращения: 16.10.2025).
26. Психолого-педагогические условия сопровождения формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskie-usloviya-soprovozhdeniya-formirovaniya-uchebnoy-deyatelnosti-v-mladshem-shkolnom-vozraste (дата обращения: 16.10.2025).
27. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2002.
28. Сергеева Б.В., Габелия Т.К. Факторы развития самооценки в младшем школьном возрасте // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/faktory-razvitiya-samootsenki-v-mladshem-shkolnom-vozraste (дата обращения: 16.10.2025).
29. Серебренникова Ю.А. Базовые теоретические подходы к изучению учебной мотивации младших школьников в условиях дистанционного обучения // Elibrary.ru. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=47185854 (дата обращения: 16.10.2025).
30. Теоретико-методологические подходы к изучению учебной мотивации: комплексный взгляд // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoretiko-metodologicheskie-podhody-k-izucheniyu-uchebnoy-motivatsii-kompleksnyy-vzglyad (дата обращения: 16.10.2025).
31. Теоретические основы формирования учебной мотивации у детей младшего школьного возраста // Elibrary.ru. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=38138760 (дата обращения: 16.10.2025).
32. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. 1986.
33. Формирование учебной самооценки у младших школьников: выпускная квалификационная работа. URL: https://core.ac.uk/download/pdf/287413444.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
34. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. Т. 1, 2.
35. Хмуровская В.О. Особенности учебной мотивации и их влияние на успеваемость младших школьников // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-uchebnoy-motivatsii-i-ih-vliyanie-na-uspevaemost-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 16.10.2025).
36. Шавшаева Л.В., Яшкова А.Н. и др. Рекомендации педагогам для сохранения и повышения учебной мотивации в школьной ситуации. URL: http://kgmt.ru/wp-content/uploads/2020/03/%D0%A0%D0%B5%D0%BA%D0%BE%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D0%B4%D0%B0%D1%86%D0%B8%D0%B8-%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B0%D0%BC-%D0%B4%D0%BB%D1%8F-%D1%81%D0%BE%D1%85%D1%80%D0%B0%D0%BD%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F-%D0%B8-%D0%BF%D0%BE%D0%B2%D1%8B%D1%88%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F-%D1%83%D0%B1%D0%BD%D0%BE%D0%B9-%D0%BC%D0%BE%D1%82%D0%B8%D0%B2%D0%B0%D1%86%D0%B8%D0%B8.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
37. Эльконин Д.Б. Избр. психологические труды. М., 1989.
38. Яшкова А.Н. Изучение учебных мотивов и мотивации учения учащихся. Саранск, 2010.