Мотивы получения высшего образования студентами: теоретический анализ и эмпирические подходы

В современном динамично меняющемся мире, где знания и компетенции становятся ключевым капиталом, высшее образование играет центральную роль в формировании личности и профессиональном становлении. Однако процесс его получения не является однородным: он глубоко обусловлен сложной системой внутренних и внешних побуждений, которые мы называем мотивами. Актуальность изучения мотивов получения высшего образования обусловлена не только возрастающей конкуренцией на рынке труда и потребностью в высококвалифицированных кадрах, но и необходимостью адаптации образовательных программ к меняющимся потребностям и ожиданиям студентов. Без глубокого понимания того, что движет молодыми людьми при выборе вуза и специальности, невозможно создать эффективную систему обучения, способствующую их полноценному развитию и успешной реализации.

Настоящая курсовая работа ставит целью исследование и систематизацию теоретических и эмпирических данных о мотивах получения высшего образования студентами. Для достижения этой цели были сформулированы следующие задачи: раскрыть ключевые определения и концепции, а также представить основные теоретические подходы к пониманию мотивации; рассмотреть студенческий возраст как особый этап развития личности и выявить основные факторы, влияющие на формирование мотивации к обучению в вузе; представить различные классификации мотивов и проанализировать их изменения на разных этапах обучения; исследовать влияние мотивации на академическую успешность и процесс профессионального самоопределения; наконец, представить обзор эмпирических методик для изучения мотивов и разработать рекомендации для вузов по поддержанию устойчивой мотивации студентов. Теоретическая значимость работы заключается в углублении представлений о мотивационной сфере студентов, а практическая — в возможности использования полученных данных для оптимизации образовательного процесса в вузах, в том числе в Уральском федеральном университете. Структура исследования включает теоретический анализ основных понятий и подходов, рассмотрение особенностей студенческого возраста, классификацию и динамику мотивов, взаимосвязь мотивации с успеваемостью и самоопределением, а также обзор методик диагностики и практические рекомендации.

Теоретические основы изучения мотивации получения высшего образования

Понятийно-терминологический аппарат исследования

Для глубокого понимания мотивов, побуждающих студентов к получению высшего образования, необходимо прежде всего четко определить ключевые термины, образующие понятийно-терминологический аппарат исследования. Эти понятия являются краеугольным камнем как в психологии мотивации, так и в социологии образования, позволяя нам системно анализировать сложный феномен выбора и продолжения обучения.

В основе любого действия лежит мотивация – понятие, происходящее от латинского *movēre* («двигать») или *moveo* («двигать, побуждать»). В широком смысле, мотивация представляет собой совокупность внутренних и внешних побуждений, которые вызывают активность индивида и определяют её направленность. Психология расширяет это определение, рассматривая мотивацию как психофизиологический процесс, который контролирует поведение, эмоции и действия человека, проявляясь в изменении его внутренних и внешних состояний. Этот процесс не ограничивается одномоментным побуждением, а включает в себя сложный комплекс элементов: потребности, мотивы, установки, интересы, влечения и ценности. В отечественной науке мотивация трактуется как многоуровневый регулятор жизнедеятельности, поведения и деятельности человека, что подчеркивает её всеобъемлющий характер, поскольку она выступает движущей силой для всех проявлений активности.

Центральным элементом мотивации является мотив. В отличие от всеобъемлющей мотивации, мотив — это более конкретное, динамическое психологическое и физиологическое побуждение, непосредственно управляющее действиями и поведением человека. Это та внутренняя, устойчивая психологическая причина, которая изнутри побуждает к совершению действия, являясь его осознаваемым основанием. Мотив тесно связан с удовлетворением потребностей субъекта, представляя собой предметно направленную активность определенной силы. Иначе говоря, мотив — это тот предмет (будь то материальный или идеальный), ради которого осуществляется деятельность, и который побуждает её и определяет её направленность. Именно понимание конкретного мотива позволяет объяснить, почему один студент выбирает технический вуз ради будущей зарплаты, а другой – гуманитарный из чистого интереса к науке.

Неразрывно связанным с образованием и выбором жизненного пути является профессиональное самоопределение. Этот термин описывает многогранный и длительный процесс осознания, выбора и последующего освоения профессиональной деятельности, а также формирования личности как специалиста. Профессиональное самоопределение не ограничивается лишь выбором будущей работы; оно включает в себя глубокий самоанализ интересов, способностей и ценностей личности, а также реалистичное понимание требований, предъявляемых к профессии, и её перспектив на рынке труда. Сущность этого процесса заключается в самостоятельном и осознанном поиске смысла в выбираемой или уже выполняемой работе, а также в нахождении смысла в самом процессе самоопределения в конкретной социально-экономической ситуации.

Что касается высшего образования, то его цель четко определена Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ. Оно призвано обеспечить подготовку высококвалифицированных кадров, отвечающих потребностям общества и государства, а также удовлетворить потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии. Это означает не только получение знаний и навыков, но и углубление, расширение общего образования, а также развитие научной и педагогической квалификации. Таким образом, высшее образование является не просто этапом обучения, а фундаментальным институтом, способствующим всестороннему развитию человека.

Наконец, ключевым субъектом нашего исследования является студент, пребывающий в особом жизненном периоде, который в психологии получил название студенческий возраст. Этот период рассматривается как важный этап становления личности, переходная стадия от «созревания» к «зрелости», охватывающая, как правило, от 18 до 25 лет. В этот промежуток времени происходит активное развитие нравственных и эстетических чувств, стабилизация характера, освоение полного комплекса социальных ролей взрослого человека, включая гражданские и профессионально-трудовые. Отечественная психология подчеркивает, что это время активного формирования внутренней позиции, прогнозирования своего места в мире и планирования будущего. Именно в студенческом возрасте наблюдаются пиковые показатели интеллектуального развития: наивысшая скорость оперативной памяти, переключения внимания и решения вербально-логических задач. В познавательной деятельности доминирует абстрактное мышление, что способствует формированию обобщенной картины мира и установлению глубинных взаимосвязей между различными изучаемыми областями. К.Д. Ушинский не случайно называл его «самым решительным», поскольку именно в этот период закладываются основы будущего человека, происходит интенсивная работа над собой. Студенческий возраст также характеризуется как период объединения молодых людей, занятых общим видом деятельности – учением, предусматривающим специальное образование, что также влияет на их социальную адаптацию в вузе, включающую приспособление к учебному процессу и формирование стиля поведения в группе.

Основные теории мотивации в отечественной и зарубежной психологии

Изучение мотивации, особенно в контексте такого сложного процесса, как получение высшего образования, требует обращения к фундаментальным теоретическим основам. На протяжении десятилетий ученые из разных стран предлагали свои подходы к пониманию того, что движет человеком, создавая палитру концепций, каждая из которых предлагает свой ракурс на эту многогранную проблему.

Среди классических зарубежных теорий одной из самых известных является иерархия потребностей Абрахама Маслоу. Представленная в середине XX века, эта теория постулирует, что человеческие потребности организованы в пирамиду, от базовых физиологических до высших — потребностей в самоактуализации. Мотивация к обучению, в рамках этой концепции, может быть связана как с удовлетворением потребностей в безопасности (например, через получение стабильной работы после вуза), так и с потребностями в принадлежности (принадлежность к студенческому сообществу), уважении (получение статуса, признания) и, конечно, самоактуализации (реализация своего потенциала через получение знаний). Хотя Маслоу напрямую не рассматривал высшее образование, его теория дает мощный инструментарий для понимания того, как различные уровни потребностей могут формировать мотивационные установки студента.

Другой важной классической теорией является двухфакторная теория Фредерика Герцберга, которая различает гигиенические факторы (условия труда, заработная плата, отношения с руководством), влияющие на неудовлетворенность, и мотивирующие факторы (достижения, признание, ответственность, возможности роста), которые вызывают удовлетворение и активное стремление к деятельности. Применительно к студенческой среде, гигиенические факторы могут включать условия обучения, стипендию, отношения с преподавателями, тогда как мотивирующие факторы — это интерес к предмету, возможность самореализации в науке, получение новых знаний и компетенций. Отсутствие «гигиенических» факторов может демотивировать, но только наличие «мотивирующих» факторов обеспечивает подлинное стремление к обучению.

Переходя к процессуальным теориям, стоит отметить теорию ожиданий Виктора Врума. Она утверждает, что мотивация человека к достижению цели определяется тремя ключевыми факторами: ожиданием того, что усилия приведут к желаемым результатам (ожидание «усилия-результаты»); ожиданием того, что результаты приведут к определенному вознаграждению (ожидание «результаты-вознаграждение»); и ценностью самого вознаграждения для индивида (валентность). Иными словами, студент будет мотивирован к усердной учебе, если верит, что его усилия приведут к хорошим оценкам (ожидание 1), хорошие оценки обеспечат диплом и престижную работу (ожидание 2), а диплом и работа действительно ценны для него (валентность). Врум и другие процессуальные теории подчеркивают, что поведение определяется не только потребностями, но и восприятием, а также субъективными ожиданиями.

Современные подходы к мотивации обогатились благодаря теории самодетерминации Эдварда Деси и Ричарда Райана. Они внесли значительный вклад в понимание внутренней (интринсивной) и внешней (экстринсивной) мотивации, подчеркнув, что внешняя мотивация неоднородна и может иметь различные степени интернализации — от чисто внешнего регулирования (например, учеба из-за страха наказания) до интегрированного регулирования (когда внешние требования становятся частью личных ценностей). Внутренняя мотивация, в свою очередь, обусловлена факторами, исходящими изнутри личности, такими как интерес к процессу, удовольствие от учебы, стремление к развитию. В.И. Чирков также определяет внешнюю мотивацию как детерминацию поведения факторами, находящимися вне «Я» личности, а внутреннюю — как обусловленную внутренними факторами.

Отечественная психология предлагает глубокие и оригинальные концепции мотивации. Алексей Николаевич Леонтьев, один из основателей деятельностного подхода, трактовал мотив как «опредмеченную потребность». Для него мотив — это не просто внутреннее побуждение, а тот конкретный предмет, ради которого осуществляется деятельность. Мотив выступает как объективное, то, в чём потребность конкретизируется в данных условиях, и на что направляется деятельность как на побуждающее её. Таким образом, мотив — это приобретаемое предметом системное качество, проявляющееся в его способности побуждать и направлять деятельность. А.Н. Леонтьев выделял две ключевые функции мотива: побуждение и смыслообразование. Смыслообразующие мотивы придают личностный смысл самой деятельности и её компонентам, тогда как «мотивы-стимулы» только побуждают, но лишены смыслообразующей функции. Примечательно, что сам мотив, по Леонтьеву, не всегда осознается и может проявляться в форме эмоциональной окраски объектов и явлений, переживания их личностного смысла.

Лидия Ильинична Божович развивала идеи о развитии мотивационной сферы в онтогенезе. Она отмечала, что возникновение новых мотивов поведения через опосредование приводит к расширению их содержания и возникновению иерархии, что является сутью развития мотивационной сферы. Иерархическая структура аффективно-потребностной сферы выстраивается благодаря изменению потребностей и их соотношения, где наиболее сильные мотивы начинают устойчиво доминировать, определяя направленность личности. В контексте учебной мотивации Л.И. Божович отмечала, что у младших школьников ведущими являются «непосредственно действующие мотивы», поскольку им трудно длительное время сохранять возникшее намерение. Однако с возрастом иерархия мотивов усложняется, и более высокие, долгосрочные цели начинают играть доминирующую роль.

Взаимосвязь мотивации с саморегуляцией также является важным аспектом. Барри Зиммерман предложил тройственную модель саморегуляции («Личность – Поведение – Среда») и рассматривал саморегуляцию как циклический процесс («Предварительный план – Волевой контроль – Рефлексия»). Способности к саморегуляции, как показывают исследования, можно обучить, и они могут компенсировать отсутствие мотивации, обеспечивая успешность деятельности. Мотивация, как специфическая форма психической регуляции, достигает полного развития на уровне личности, выступая одним из механизмов её саморегуляции.

Таким образом, многообразие теоретических подходов позволяет нам рассматривать мотивы получения высшего образования не как единичный феномен, а как сложное взаимодействие внутренних потребностей, внешних стимулов, ожиданий, личностных смыслов и способности к саморегуляции. Именно синтез этих теорий формирует базу для глубокого анализа мотивационной структуры современных студентов.

Психологические особенности студенческого возраста и факторы формирования учебной мотивации

Студенческий возраст как период активного личностного становления

Студенческий возраст, охватывающий период примерно с 18 до 25 лет, представляет собой один из наиболее динамичных и значимых этапов в жизни человека. Это не просто хронологическая отметка, а особая социально-психологическая категория, специфическая общность людей, объединенных общим видом деятельности – учением в рамках института высшего образования. В этот период происходит активное личностное становление, переход от юности к ранней взрослости, характеризующийся целым комплексом уникальных психологических особенностей.

Одной из доминирующих черт студенческого возраста является пик интеллектуального развития. Именно в это время отмечаются наивысшие показатели скорости оперативной памяти, способности к переключению внимания и эффективному решению вербально-логических задач. В познавательной деятельности студентов преобладает абстрактное мышление, что позволяет им формировать обобщенную картину мира, устанавливать глубинные взаимосвязи между различными изучаемыми областями и развивать системное видение проблем. Это благоприятный период для освоения сложных концепций, критического анализа информации и синтеза знаний из различных дисциплин.

Не менее важным является развитие критического мышления. Студенты начинают активно подвергать сомнению авторитеты, анализировать информацию, формировать собственные убеждения и принимать обоснованные решения, опираясь на внутренние принципы и моральные установки. Этот процесс подкрепляется интеллектуальным расцветом, способствуя не просто усвоению готовых знаний, но и их творческой переработке, поиску альтернативных решений.

В эмоциональной и нравственной сфере студенческий возраст характеризуется активным формированием нравственных и эстетических чувств, становлением и стабилизацией характера. Молодые люди осваивают полный комплекс социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых, семейных. Отечественная психология рассматривает этот период как время активного становления личности, формирования внутренней позиции, прогнозирования своего места в мире и планирования будущего. Это время, когда, как отмечал К.Д. Ушинский, определяется будущее человека, и он активно работает над собой.

Процесс обучения в вузе требует от студента не только интеллектуальной активности, но и социальной адаптации. Она включает в себя два ключевых аспекта:

1. Профессиональная адаптация: приспособление к характеру, содержанию, условиям и организации учебного процесса. Это освоение новых форм обучения (лекции, семинары, практические занятия, самостоятельная работа), требований к сдаче зачетов и экзаменов, а также адаптация к академической среде.
2. Социально-психологическая адаптация: приспособление к новой группе (студенческому коллективу), формирование межличностных отношений, выработка собственного стиля поведения в условиях студенческой общности. Это также включает в себя формирование позитивных отношений с преподавателями и администрацией вуза.

Таким образом, студенческий возраст — это многомерный этап, на котором переплетаются интенсивное интеллектуальное развитие, формирование критического мышления, становление нравственных принципов и освоение социальных ролей. Все эти особенности создают уникальный контекст для формирования учебной мотивации, которая, в свою очередь, будет определять успешность адаптации и профессионального самоопределения. Важно ли, чтобы вузы активно поддерживали этот процесс, учитывая его колоссальное значение для будущего каждого выпускника?

Социокультурные и индивидуально-психологические факторы мотивации

Мотивация получения высшего образования формируется под воздействием сложного переплетения факторов, которые можно условно разделить на две большие категории: социокультурные, или внешние, и индивидуально-психологические, или внутренние. Эти факторы определяют выбор вуза, специальности и общую направленность личности студента в процессе обучения.

Социокультурные факторы представляют собой внешние по отношению к личности условия и влияния, формирующиеся в обществе и культуре.

• Социальное влияние и общественные нормы: Одним из доминирующих факторов является стремление соответствовать общественным ожиданиям. В современном российском обществе высшее образование часто рассматривается как социальная норма, гарантия успешной карьеры и высокого статуса. Это убеждение, подкрепляемое влиянием семьи, друзей и средств массовой информации, может стать мощным внешним мотивом. Например, желание получить высшее образование доминирует у 69.5% студентов, что свидетельствует о его высокой социальной значимости.
• Престиж вуза и специальности: Выбор конкретного учебного заведения часто обусловлен его репутацией и престижем. Исследования показывают, что престиж вуза является значимым фактором для 44.2% абитуриентов. Это объясняется как стремлением к получению качественного образования, так и желанием обладать дипломом, который откроет двери в крупные компании или обеспечит высокий социальный статус. Стремление к получению перспективной специальности также играет ключевую роль (70.5% студентов).
• Стремление к материальному благополучию: Прагматические мотивы, связанные с будущим заработком и финансовой независимостью, остаются одними из наиболее сильных. Хотя мотивация, связанная с престижностью профессии, может быть менее выраженной у студентов сервисных направлений, мотивы материального благосостояния и независимости сохраняют свою значимость. Возможность карьерного продвижения и среднего уровня дохода остается доминирующей позицией для студентов всех курсов.
• Родительские ожидания: Влияние семьи, особенно родительские установки и амбиции, часто играет решающую роль в выборе направления обучения. Желание оправдать ожидания родителей или продолжить семейную традицию может стать мощным внешним стимулом.

Индивидуально-психологические факторы — это внутренние характеристики личности, её убеждения, ценности, способности и интересы.

• Интерес к профессии и склонности: Самым сильным внутренним мотивом является соответствие будущей профессии личным интересам и способностям. Для 65% студентов это ключевой фактор при выборе вуза, а интерес и склонность к выбранной специальности важны для 37.9%. Это естественное стремление заниматься тем, что приносит удовлетворение, и в чем человек чувствует свою компетентность.
• Самоэффективность и самоактуализация: Вера в собственные силы и способность успешно справляться с учебными задачами (самоэффективность) значительно повышает мотивацию. Стремление к самоактуализации — полному раскрытию своего потенциала, развитию личностных качеств — является одним из высших внутренних мотивов, как это было показано в исследованиях, где с третьего курса усиливаются мотивы, связанные с самоактуализацией.
• Личные ценности: Система ценностей студента — его представления о добре и зле, справедливости, успехе, счастье — глубоко влияет на выбор жизненного пути и, как следствие, на выбор образования. Например, для студентов психолого-педагогической направленности интерес к профессии и самоэффективность тесно переплетаются с ценностями помощи другим и саморазвития. Доминирующими мотивами также выступают мотивы самореализации.
• Ожидания от будущей карьеры и профессиональное самоопределение: Профессиональное самоопределение — это длительный процесс, который приобретает особое значение в студенческие годы. Молодые люди формируют представления о будущей профессии, проверяют их на практике и корректируют свои мотивационные установки. Этот процесс включает самостоятельное обдумывание не только вариантов будущего старта, но и жизненного пути в целом. Индивидуальные особенности, такие как личные ценности и ожидания от будущей карьеры, играют значимую роль в этом процессе.
• Развитие лидерских качеств: Стремление к развитию лидерских качеств, хотя и более выраженное у первокурсников (38.3%), также является внутренним мотивом, связанным с амбициями и желанием влиять на окружающий мир.

Таким образом, формирование мотивации к получению высшего образования является результатом сложного взаимодействия между внешними социальными ожиданиями, престижем, экономическими стимулами и глубокими внутренними потребностями личности в самореализации, интересе и развитии. Понимание этой динамики критически важно для создания эффективной образовательной среды, способствующей устойчивой и продуктивной мотивации студентов.

Классификация и динамика мотивов получения высшего образования

Виды и иерархия мотивов выбора высшего образования

Мотивы, побуждающие студентов к получению высшего образования, редко бывают однородными. Чаще всего они представляют собой сложную, многоуровневую систему, где различные виды мотивов переплетаются, образуя уникальную для каждого индивида иерархию. Для систематизации этого многообразия в психологии используются различные классификации, которые помогают понять доминирующие типы побуждений у современной студенческой молодежи.

Наиболее фундаментальное и общепризнанное разделение мотивов — на внутренние (интринсивные) и внешние (экстринсивные).

• Внутренняя мотивация исходит непосредственно из глубинных потребностей личности и связана с самой деятельностью. Это побуждения, которые обусловлены интересом к процессу познания, удовольствием от учебы, стремлением к развитию личных способностей и самореализации. Примеры внутренних мотивов включают:
  • Познавательные мотивы: искренний интерес к получению новых знаний, стремление к пониманию мира, желание исследовать и открывать новое. Это классический академический мотив, когда сам процесс обучения является наградой.
  • Профессиональные мотивы (внутренние): глубокий интерес к выбранной профессии, стремление стать высококвалифицированным специалистом в определенной области, реализовать свой потенциал через профессиональную деятельность. Это также включает желание быть полезным обществу через свою будущую работу.
  • Мотивы саморазвития и самоактуализации: стремление к личностному росту, развитию критического мышления, формированию нравственных и этических принципов.
• Внешняя мотивация изначально не связана с самим процессом обучения, а её связь устанавливается через структуру деятельности. Эти мотивы обусловлены внешними по отношению к личности факторами и направлены на получение награды или избегание наказания. Примеры внешних мотивов включают:
  • Прагматические мотивы: связаны с конкретными выгодами и результатами, которые может принести высшее образование. Это получение диплома, который является ключом к трудоустройству, стремление к высокому заработку, карьерному росту, материальной независимости. Желание получить перспективную специальность (70.5%) или возможность карьерного продвижения — яркие примеры прагматической мотивации.
  • Социальные мотивы: обусловлены желанием соответствовать общественным ожиданиям, получить социальный статус, признание, престиж. Сюда относится и желание получить высшее образование (69.5% студентов), и выбор престижного вуза (44.2%), а также стремление к одобрению со стороны родителей и общества.
  • Мотивы избегания неудач: обусловлены страхом перед плохими оценками, отчислением, неодобрением.

Помимо дихотомии «внутренние/внешние», выделяется также смешанная мотивация, которая объединяет в себе элементы обоих типов. Например, студент может стремиться к глубокому пониманию предмета (внутренний мотив), одновременно желая получить хорошие оценки для стипендии (внешний мотив).

В структуре мотивации профессионального самоопределения также выделяют внутренние и внешние мотивы по отношению к процессу и результату труда. Качество мотивации деятельности определяется тем, насколько она согласуется с глубинными потребностями и личностью в целом.

Исследования мотивов выбора вуза у первокурсников показывают, что наиболее значимыми являются:

• Соответствие будущей профессии интересам и способностям (65%) – сильный внутренний мотив.
• Получение перспективной специальности (70.5%) – прагматический внешний мотив.
• Желание получить высшее образование (69.5%) – социальный внешний мотив.
• Престиж вуза (44.2%) – социальный внешний мотив.
• Интерес и склонность к выбранной специальности (37.9%) – внутренний мотив.

Примечательно, что на этапе поступления мотивация получения диплома часто преобладает у десятиклассников и первокурсников, тогда как профессиональная мотивация является наименее значимой для всей выборки. Это указывает на доминирование внешних, социально-прагматических мотивов на начальном этапе образовательного пути, что требует от вузов активной работы по углублению профессиональной заинтересованности.

Динамика мотивационной структуры студентов на различных курсах обучения

Мотивационная сфера студента не является статичной; она претерпевает значительные изменения на протяжении всего периода обучения в вузе. Эта динамика отражает процессы адаптации, профессионализации и личностного роста, позволяя выделить ключевые этапы перестройки мотивационной структуры.

На **первом курсе** обучения, как правило, доминируют внешние мотивы, особенно те, что связаны с поступлением в вуз и получением диплома. Исследования показывают, что для первокурсников и даже десятиклассников мотивация получения диплома преобладает, тогда как подлинная профессиональная мотивация, связанная с интересом к содержанию будущей работы, является наименее выраженной. На этом этапе студенты часто руководствуются стремлением соответствовать общественным ожиданиям, получить престиж или обеспечить себе будущее материальное благополучие. Желание развивать лидерские качества, например, выражено сильнее у первокурсников (38.3%), что может быть связано с амбициозными планами, но ещё не подкреплено глубоким пониманием профессиональной специфики.

По мере перехода ко **второму и третьему курсам** наблюдается постепенное усиление внутренних мотивов. Студенты начинают глубже погружаться в специальность, осваивать ключевые дисциплины и, возможно, проходят первые практики. Это приводит к тому, что внутренняя мотивация, связанная с самоактуализацией и познавательным интересом, начинает проявляться более отчетливо. Изучение выявило, что именно к третьему курсу усиливаются внутренние мотивы, связанные с самоактуализацией, что свидетельствует о более глубоком осознании личной значимости образования и профессионального выбора. На этом этапе у студентов часто проявляется повышенная критичность и переосмысление ранее сформированных ценностей и мотивов, что является естественным этапом личностного становления.

На **четвертом и последующих курсах (включая магистратуру)** мотивационный акцент смещается с учебной деятельности на будущую профессиональную. Это объясняется приближением окончания вуза и необходимостью реального трудоустройства. Мотивы, связанные с профессиональным самоопределением, становятся доминирующими. Студенты начинают активнее формировать свою профессиональную траекторию, искать работу, стажировки, и их учеба все больше ориентируется на приобретение конкретных компетенций, необходимых для будущей карьеры. Например, хотя желание развивать лидерские качества снижается к пятому курсу (19.4%), возможность карьерного продвижения и среднего уровня дохода остается доминирующей позицией для всех студентов. Это указывает на то, что прагматические мотивы продолжают играть важную роль, но они теперь тесно переплетаются с осознанным профессиональным выбором.

Таким образом, исследования показывают, что в процессе обучения в вузе происходят количественные, качественные и структурные изменения мотивации студентов. Эта перестройка структуры мотивации отвечает общим тенденциям профессионализации личности. Мотивационная сфера развивается от преимущественно внешних, социально обусловленных мотивов на начальных курсах к более внутренним, профессионально ориентированным и самоактуализационным на старших курсах.

Понимание этой динамики критически важно для вузов при разработке образовательных программ и методов стимулирования устойчивой мотивации, поскольку позволяет точечно воздействовать на мотивационную сферу на каждом этапе обучения, усиливая те мотивы, которые в данный момент наиболее актуальны для студента.

Взаимосвязь мотивации с успеваемостью и профессиональным самоопределением

Мотивация и академическая успеваемость

Взаимосвязь мотивации и академической успеваемости является одним из ключевых вопросов в психологии образования. Не вызывает сомнений, что уровень и качество мотивации играют фундаментальную роль в формировании успешного образовательного пути студента. Однако эта связь не всегда является прямолинейной и простой, а скорее опосредована рядом психологических и социальных факторов.

Базисную основу учебно-профессиональной мотивации студентов, независимо от уровня их успешности, составляют социально-психологические установки личности. Эти установки представляют собой совокупность убеждений, ценностей и отношений к учебно-профессиональной деятельности, которые формируются под влиянием общественных норм и индивидуального опыта. Они определяют отношение студента к обучению, его готовность к преодолению трудностей и, в конечном итоге, эффективность его действий. Например, если общество транслирует высокую ценность высшего образования, студент может сформировать установку на его обязательное получение, что будет поддерживать его мотивацию даже при возникновении трудностей.

Важно отметить, что качество мотивации имеет не меньшее, а порой и большее значение, чем её общая выраженность. Внутренняя мотивация, проистекающая из интереса к знаниям, стремления к саморазвитию и глубокой приверженности выбранной профессии, как правило, обеспечивает более стабильную и высокую академическую успеваемость. Студенты, движимые внутренними мотивами, проявляют большую настойчивость, готовность к углубленному изучению материала, самостоятельному поиску информации и творческому подходу к решению задач. Они воспринимают процесс обучения как ценность сам по себе, а не только как средство достижения внешней цели (например, диплома).

В то же время, внешняя мотивация, хотя и может обеспечить достаточный уровень успеваемости, часто является менее устойчивой. Студент, ориентированный исключительно на получение диплома или высокую стипендию, может потерять интерес к учебе, если эти внешние стимулы ослабнут или перестанут восприниматься как значимые. Однако, как показали исследования, внешняя мотивация также неоднородна и может иметь различную степень интернализации. Когда внешние требования (например, необходимость получить диплом) интегрируются в личные ценности и становятся частью саморегуляции, они могут поддерживать высокий уровень успеваемости.

Исследования также демонстрируют, что позитивная динамика в сфере мотивации может быть достигнута через целенаправленные воздействия. Например, после тренинга по целеполаганию у студентов наблюдалось повышение значимости таких сфер, как «профессиональная жизнь» и «образование». Это свидетельствует о том, что мотивацией можно управлять, развивая у студентов навыки саморегуляции и осознанного целеполагания.

Таким образом, академическая успеваемость студентов является сложным результатом взаимодействия различных видов мотивации, личностных установок и способности к саморегуляции. Поддержание высокой и качественной мотивации требует внимания к внутренним побуждениям студентов, формированию их социально-психологических установок и развитию навыков целеполагания. При этом вузам следует активно применять рекомендации, направленные на стимулирование внутренней мотивации и развитие критического мышления.

Мотивация и профессиональное самоопределение

Профессиональное самоопределение является центральным элементом развития личности в студенческом возрасте, и мотивация играет в этом процессе ключевую, формирующую роль. Это не одномоментный акт, а длительный и многогранный процесс осознанного выбора, формирования и реализации профессиональной траектории, который продолжается на протяжении всей жизни.

Влияние мотивации на профессиональное самоопределение начинается задолго до поступления в вуз. Уже с подросткового возраста (12-15 лет) направленность личности проявляется достаточно устойчиво, определяя формирование интересов и склонностей. Однако именно в студенческие годы происходит проверка правильности первоначальных представлений о будущей профессии, и мотивационные установки либо укрепляются, либо ослабляются.

Ключевые аспекты влияния мотивации:

• Осознанный выбор и формирование профессиональной траектории: Мотивация, особенно внутренняя, основанная на интересе и склонности к выбранной специальности (что является доминирующим мотивом для 65% студентов), способствует более осознанному и глубокому профессиональному самоопределению. Студенты, движимые подлинным интересом, активно изучают сферу своей будущей деятельности, ищут дополнительную информацию, участвуют в конференциях и проектах, что формирует более четкое представление о профессии.
• Преодоление трудностей и развитие компетенций: Процесс профессионального становления не обходится без трудностей. Устойчивая мотивация позволяет студентам преодолевать препятствия, развивать необходимые «жесткие» (hard skills) и «мягкие» (soft skills) навыки, такие как коммуникация, решение проблем, лидерство. Желание развивать лидерские качества, например, активно проявляется у первокурсников, что свидетельствует об их стремлении к активной профессиональной роли.
• Роль социально-психологических установок: Социально-психологические установки, как было отмечено ранее, являются базисной основой мотивации. Некоторые студенты, сталкиваясь с тревожностью перед будущей профессиональной деятельностью, могут рассматривать магистратуру как переходный период, что указывает на трудности в профессиональном самоопределении и недостаточную сформированность устойчивых установок.
• Влияние наставничества: Одним из наиболее эффективных поддерживающих факторов является грамотно организованная система наставничества. Опыт взаимодействия с наставниками оказывает значительное влияние на профессиональную мотивацию, помогая студентам лучше понять специфику профессии, спланировать карьеру, развить необходимые навыки и сформировать позитивное отношение к будущей работе. Наставники мотивируют, вдохновляют, снижают отток студентов и повышают качество образования через индивидуальную работу. Например, успешный запуск программы студенческого наставничества в Институте иностранных языков МГПУ в 2024 году привел к установлению образовательных рекордов по числу финалистов профессиональных конкурсов, демонстрируя практическую эффективность такого подхода.
• Волевая регуляция: Психологическим органом управления собственной мотивацией является воля — способность влиять на смысл и побудительную силу мотива. В процессе профессионального самоопределения воля позволяет студенту сохранять выбранное направление, преодолевать внешние и внутренние помехи, даже если изначально мотивы были преимущественно внешними. Это особенно важно, когда мотивы начинают изменяться в процессе обучения, и требуется сознательное усилие для переосмысления и закрепления новых профессиональных целей.

Эмпирические исследования мотивов профессионального самоопределения студентов сервисных направлений показали, что у них преобладают мотивы, ориентированные на творческую самореализацию, а также достаточно выражены мотивы материального благосостояния и независимости, тогда как престижность профессии имеет менее выраженную мотивацию. Это демонстрирует, как в зависимости от специализации формируется специфическая иерархия мотивов.

Таким образом, мотивация не просто побуждает к выбору профессии, но и направляет весь процесс профессионального самоопределения, влияя на его глубину, осознанность и успешность. Поддерживающие факторы, такие как наставничество и развитие волевой регуляции, играют критическую роль в формировании устойчивой профессиональной мотивации и успешной интеграции студентов в профессиональное сообщество.

Методики диагностики мотивов и практические рекомендации по их стимулированию

Обзор эмпирических методик диагностики мотивов получения высшего образования

Для глубокого и объективного исследования мотивов получения высшего образования необходимо использовать адекватный и валидный инструментарий. Существует ряд эмпирических методик, которые позволяют диагностировать различные аспекты мотивационной сферы студентов, выявлять доминирующие мотивы, анализировать их динамику и оценивать эффективность образовательных программ.

Одной из востребованных методик является Методика диагностики профессиональной мотивации изучения учебной дисциплины, разработанная С.В. Морозовой. Этот инструмент фокусируется на выявлении мотивов, побуждающих студентов к изучению конкретных предметов, что позволяет преподавателям адаптировать свои методики и содержание курсов под актуальные потребности обучающихся.

Для более комплексного анализа мотивации студентов педагогических вузов, но с возможностью адаптации и для других направлений, используется Методика «Мотивация учения студентов педагогического вуза», разработанная Т.А. Ивановой, А.К. Марковой, В.И. Чирковым и К. Штарке. Эта методика позволяет выделить три группы мотивов во внешней и внутренней мотивации: мотивы поступления в вуз, реально действующие профессиональные мотивы и их доминирование, а также уровни развития мотивации учения. Её гибкость позволяет исследователям адаптировать вопросы к специфике конкретного вуза или факультета.

Широко применяется в исследованиях студентов вузов Модификация методики «Изучение мотивов учебной деятельности» А.А. Реана и В.А. Якунина. Её преимущество заключается в простоте и возможности выявить доминирующие мотивы путем ранжирования. Студентам предлагается оценить значимость различных мотивов по шкале, что позволяет количественно определить иерархию их побуждений.

Для измерения состояния социальной установки в отношении мотивации будущей профессиональной деятельности студентов, особенно актуальна Методика, разработанная О.И. Зайцевой на основе когнитивной теории Фрица Хайдера. Эта методика позволяет оценить, как студенты воспринимают и оценивают свою будущую профессиональную деятельность, выявляя их установки, ожидания и готовность к реализации выбранной карьеры.

Наконец, для исследования познавательных интересов в контексте профессиональной ориентации эффективна Методика «Исследование познавательных интересов в связи с задачами профессиональной ориентации» А.Е. Голомштока. Она помогает определить, насколько глубоки и устойчивы познавательные интересы студентов в выбранной области, что является важным показателем внутренней мотивации.

Каждая из этих методик имеет свои преимущества и ограничения. Например, анкеты и опросники позволяют быстро собрать большой объем данных, но могут быть подвержены социальной желательности ответов. Проективные методики или глубинные интервью могут дать более качественную информацию, но требуют больших временных затрат и высокой квалификации исследователя. Применение этих методик для студентов УрФУ, как и любого другого конкретного вуза, требует тщательной валидации и адаптации, чтобы обеспечить релевантность и надежность полученных данных. Особое внимание следует уделять анализу динамики мотивов, сравнивая результаты, полученные на разных курсах обучения, и сопоставляя их с общероссийскими и региональными тенденциями.

Рекомендации по повышению и поддержанию учебной мотивации студентов

Анализ теоретических подходов и эмпирических данных о мотивах получения высшего образования показывает, что проблема поддержания устойчивой и качественной мотивации студентов является одной из ключевых задач современного вуза. Более того, исследования указывают на тревожную тенденцию: личная значимость образования для студентов не только не формируется, а иногда даже снижается в процессе обучения. Это свидетельствует о необходимости комплексного подхода со стороны психологической службы и профессорско-преподавательского состава. Однако важно помнить, что, несмотря на отдельные опасения, экономическая отдача от высшего образования остается стабильно высокой. Например, в период с 2005 по 2017 год заработок выпускников вузов превышал заработок выпускников школ на 70-75%, что опровергает тезис о снижении ценности образования с экономической точки зрения. Следовательно, задача вузов — не столько убеждать в объективной ценности, сколько помочь студентам осознать эту ценность и сформировать соответствующую личностную мотивацию.

Ниже представлены практические рекомендации, направленные на стимулирование внутренней мотивации, развитие критического мышления, профессиональное самоопределение и создание благоприятной образовательной среды:

1. Стимулирование внутренней (познавательной и профессиональной) мотивации:
   • Проблемное обучение и проектная деятельность: Внедрение в учебный процесс методов, основанных на решении реальных проблем и участии в исследовательских проектах, позволяет студентам видеть практическое применение получаемых знаний и развивать творческое мышление. Это напрямую отвечает потребности в самоактуализации.
   • Интерактивные методы обучения: Активное использование дискуссий, кейс-стади, ролевых игр, деловых симуляций способствует вовлечению студентов в учебный процесс, делает его более интересным и динамичным.
   • Связь с практикой: Регулярное приглашение практиков из индустрии, организация экскурсий на предприятия, мастер-классов и стажировок помогают студентам ощутить реальность будущей профессии и укрепить профессиональные мотивы.
   • Индивидуализация и дифференциация обучения: Предоставление студентам выбора курсов, тем для исследований, а также возможность работать в индивидуальном темпе или углубленно изучать интересующие их вопросы, позволяет учитывать личные интересы и способности.
2. Развитие критического мышления и самостоятельности:
   • Обучение навыкам критического анализа: Целенаправленное развитие способности студентов анализировать информацию, выявлять причинно-следственные связи, формулировать аргументы и принимать обоснованные решения. Это особенно важно в студенческом возрасте, когда интеллектуальное развитие достигает пиковых показателей.
   • Развитие саморегуляции: Обучение студентов навыкам целеполагания, планирования, самоконтроля и рефлексии. Как отмечал Барри Зиммерман, способности к саморегуляции можно обучить, и они могут компенсировать недостаток мотивации.
   • Культивирование научной работы: Привлечение студентов к научно-исследовательской деятельности, участию в конференциях, публикациям статей способствует развитию самостоятельности, углубленному познанию и формированию профессиональной идентичности.
3. Поддержка профессионального самоопределения:
   • Система наставничества: Внедрение и развитие программ наставничества (со стороны преподавателей, старших студентов, выпускников вуза) для индивидуальной поддержки студентов. Наставники могут помочь в планировании карьеры, развитии «жестких» и «мягких» навыков, а также в формировании позитивной мотивации к профессиональному развитию. Эффективность наставничества, как показал опыт МГПУ, значительно повышает конкурентоспособность студентов.
   • Карьерное консультирование: Организация служб карьерного консультирования, где студенты могут получить информацию о рынке труда, требованиях к специалистам, возможностях трудоустройства и построения карьеры.
   • Профессиональные пробы и стажировки: Обязательное включение в учебные планы практик, стажировок, волонтерской деятельности, позволяющих студентам «примерить» на себя будущую профессию и скорректировать свои ожидания.
4. Создание благоприятной образовательной среды и борьба с обесцениванием образования:
   • Открытость и доверие: Формирование открытых и доверительных отношений между преподавателями и студентами, информирование о целях обучения и применимости знаний.
   • Релевантность образовательных программ: Регулярный пересмотр и актуализация учебных программ в соответствии с запросами рынка труда и тенденциями развития науки и технологий. Устаревшие программы могут стать причиной снижения интереса и обесценивания образования.
   • Поддержка психологической службы: Усиление роли психологических служб в вузе для оказания помощи студентам в преодолении кризисов профессионального самоопределения, тревоги перед будущим, а также для проведения тренингов по развитию мотивации и целеполагания.
   • Информирование о реальной ценности образования: Проведение просветительской работы среди студентов и абитуриентов, демонстрирующей не только академическую, но и экономическую, социальную ценность высшего образования, основываясь на достоверных статистических данных.

Осознание движущих мотивов является специальной задачей, которую часто подменяют мотивировкой — рациональным обоснованием, не отражающим истинные побуждения. Поэтому одной из главных задач вуза является помощь студентам в глубоком самоанализе и осознании своих истинных, а не декларируемых мотивов. Только такой комплексный подход позволит сформировать устойчивую и качественную мотивацию, способствующую успешному получению высшего образования и профессиональному становлению.

Заключение

Изучение мотивов получения высшего образования студентами является одной из ключевых задач современной психологии и социологии образования. Проведенный анализ позволил систематизировать теоретические и эмпирические данные, раскрывая сложную, многогранную природу этого феномена. Мы определили, что мотивация – это совокупность побуждений, а мотив – конкретная причина, лежащая в основе действия. Высшее образование – это не просто набор знаний, а фундамент для интеллектуального, культурного и нравственного развития, а студенческий возраст (18-25 лет) – период пикового интеллектуального развития, формирования критического мышления и активного профессионального самоопределения.

Теоретический обзор показал, что классические и современные подходы к мотивации (А. Маслоу, Ф. Герцберг, В. Врум, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Э. Деси и Р. Райан) предлагают разнообразные ракурсы на эту проблему. Особое внимание было уделено смыслообразующей функции мотива по А.Н. Леонтьеву и иерархическому развитию мотивационной сферы по Л.И. Божович, что подчеркивает не только побуждающий, но и личностно-ценностный аспект обучения.

Было установлено, что на формирование мотивации студентов влияют как социокультурные (общественные ожидания, престиж, материальное благополучие), так и индивидуально-психологические факторы (интерес к профессии, самоэффективность, личные ценности). Динамика мотивов в процессе обучения демонстрирует переход от преимущественно внешних, прагматических целей (получение диплома) на первых курсах к более глубоким внутренним, профессиональным и самоактуализационным мотивам на старших, что отражает процесс профессионализации личности.

Исследование подтвердило тесную взаимосвязь мотивации с академической успеваемостью и профессиональным самоопределением. Качественная, внутренняя мотивация, подкрепленная социально-психологическими установками и волевой регуляцией, является залогом успешной учебной деятельности и осознанного формирования профессиональной траектории. Важнейшую роль в этом процессе играет наставничество, способствующее формированию устойчивой профессиональной готовности.

Обзор эмпирических методик диагностики мотивов (методики С.В. Морозовой, Т.А. Ивановой, А.К. Марковой, В.И. Чиркова, К. Штарке, А.А. Реана, В.А. Якунина, О.И. Зайцевой, А.Е. Голомштока) показал их применимость для исследования мотивационной сферы студентов, что является фундаментом для разработки эффективных практических рекомендаций. Эти рекомендации направлены на стимулирование внутренней мотивации через проблемное обучение и проектную деятельность, развитие критического мышления и саморегуляции, поддержку профессионального самоопределения через наставничество и карьерное консультирование, а также создание благоприятной образовательной среды и борьбу с обесцениванием значимости высшего образования.

Таким образом, курсовая работа вносит вклад в понимание многофакторной природы мотивов получения высшего образования, подчеркивая необходимость комплексного подхода к их изучению и стимулированию. Перспективы дальнейших исследований могут включать углубленный анализ региональных особенностей мотивации студентов (например, детальное ис��ледование мотивационной структуры студентов УрФУ), изучение влияния цифровизации образования на мотивационные установки, а также разработку и апробацию инновационных педагогических технологий, направленных на формирование устойчивой внутренней мотивации и эффективное профессиональное самоопределение в условиях быстро меняющегося мира.

Список использованной литературы

1. Андерсонс Г.В. Проблема профессионального самоопределения учащихся старших классов профильной школы // Проблема современного образования в школе и вузе: Сборник материалов международной конференции. Ульяновск, 2004.
2. Арендачук И.В. Изменение учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе обучения в вузе // Вестник Саратовского государственного технического университета. 2011. № 3 (59). С. 278-285.
3. Бобровицкая С.В. Некоторые особенности мотивации поступления в педагогический вуз // Психологическая служба образования: Материалы докладов конференции в г. Сочи. СПб, 1997.
4. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972. С. 7–44.
5. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб, 2006.
6. Васанов А.Ю. Первичная обработка данных психологического исследования. М., 2006.
7. Васильков А.М., Иванов С.С. Динамика мотивационных установок к профессии военного врача в процессе обучения в военно-медицинском вузе // Ананьевские чтения – 97: Тезисы научно-практической конференции. СПб, 1997.
8. Вовчик-Блакитная М.В. Мотивационный аспект развития учебной деятельности студентов // Воспитание, обучение, психическое развитие: Тезисы докладов к 4 Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. Ч.2. М., 1983.
9. Газалиев А.М., Егоров В.В., Огольцова Е.Г. Психологические особенности студента и активизация его познавательной деятельности // Alma mater (Вестник высшей школы). 2011. №8. С. 19-23.
10. Гостева П.А. Социально-психологические критерии выбора профессии старшеклассников: дисс. … канд. психол. наук. М., 2003.
11. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб, 2007.
12. Дубовицкая Т.Д. Диагностика уровня профессиональной направленности студентов // Психологическая наука и образование. 2004. №2.
13. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб, 2008.
14. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М., 2010.
15. Леонтьев Д.А. Понятие мотива у А.Н. Леонтьева и проблема качества мотивации // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2016. №2. С. 3-18.
16. Маркова М.Ю. Развитие мотивации профессионального образования студентов в процессе осознания и структуризации жизненных целей : дис. … канд. психол. наук. Нижнекамск, 2013. 205 с.
17. Мотивация // Большая российская энциклопедия. Электронная версия. URL: https://bigenc.ru/psychology/text/2221650 (дата обращения: 24.10.2025).
18. Мотивация профессионального самоопределения студентов, обучающихся на сервисных направлениях // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/motivatsiya-professionalnogo-samoopredeleniya-studentov-obuchayuschihsya-na-servisnyh-napravleniyah (дата обращения: 24.10.2025).
19. Методика исследования мотивации и установки на профессиональную деятельность у студентов // Applied-research.ru. URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=11303 (дата обращения: 24.10.2025).
20. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 2010.
21. Особенности мотивации профессионального самоопределения студентов психолого-педагогической направленности // Researchgate.net. URL: https://www.researchgate.net/publication/372990977 (дата обращения: 24.10.2025).
22. Особенности мотивации профессионального самоопределения студентов технических и гуманитарных специальностей технического вуза // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-motivatsii-professionalnogo-samoopredeleniya-studentov-tehnicheskih-i-gumanitarnyh-spetsialnostey-tehnicheskogo-vuza (дата обращения: 24.10.2025).
23. Особенности студенческого возраста // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-studencheskogo-vozrasta (дата обращения: 24.10.2025).
24. Печников А.Н., Мухина Г.В. Особенности учебной мотивации курсантов юридических вузов МВД // Психология: итоги и перспективы: Тезисы научно-практической конференции. СПб, 1996.
25. Понятие о мотивации в психологии // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ponyatie-o-motivatsii-v-psihologii (дата обращения: 24.10.2025).
26. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ КАК ВАЖНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ | Научное обозрение. Педагогические науки. URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=1295 (дата обращения: 24.10.2025).
27. Профессиональное самоопределение и его роль в жизненном пути старшеклассников // Elibrary.ru. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=37012396 (дата обращения: 24.10.2025).
28. Профессиональное самоопределение как научное понятие // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/professionalnoe-samoopredelenie-kak-nauchnoe-ponyatie (дата обращения: 24.10.2025).
29. Развитие мотивации студентов в процессе обучения в вузе // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-motivatsii-studentov-v-protsesse-obucheniya-v-vuze (дата обращения: 24.10.2025).
30. Рахмутуллина Ф.М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательной активности личности: Психологическая служба в вузе. Казань, 1981.
31. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.
32. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 25.12.2023). URL: https://docs.cntd.ru/document/902383824 (дата обращения: 24.10.2025).
33. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.
34. Якунин В.А., Мешков Н.И. Психолого-педагогические факторы учебной успешности студентов // Вестник ЛГУ, Серия Экономика, философия, право. 1980. №1.