Экспериментальное исследование мыслительной операции синтеза у младших школьников с умственной отсталостью: теория, диагностика и коррекция

В мире, по данным Всемирной организации здравоохранения и актуальным данным Росстата (на 2022 год), от 1% до 3% населения имеет умственную отсталость (УО), при этом в России около 1,5 миллиона таких людей, из которых 700 тысяч – дети до 18 лет. Эти цифры красноречиво указывают на масштабы проблемы и подчеркивают острую необходимость в разработке и совершенствовании методов психолого-педагогической помощи. Особое внимание в этом контексте заслуживает младший школьный возраст, когда формируются ключевые мыслительные операции, определяющие успешность обучения и социальной адаптации. Одной из центральных и наиболее уязвимых операций у детей с умственной отсталостью является синтез – процесс объединения отдельных элементов в единое целое, критически важный для целостного восприятия мира и понимания сложных явлений. Недостаточное развитие синтеза приводит к фрагментарности мышления, трудностям в установлении причинно-следственных связей и формировании адекватной «рабочей модели» действительности, что серьезно ограничивает их потенциал к обучению и полноценному участию в жизни общества.

Настоящая работа ставит своей целью систематизировать и структурировать информацию для глубокого научного исследования мыслительной операции синтеза у младших школьников с умственной отсталостью. Мы рассмотрим теоретические основы проблемы, проанализируем качественные и количественные особенности проявления синтеза у данной категории детей, предложим адекватные диагностические методики и, что особенно важно, разработаем конкретные коррекционно-развивающие рекомендации, опираясь на современные научные данные и положения специальной психологии и дефектологии. Структура исследования последовательно проведет читателя от фундаментальных определений и теоретических подходов до практических аспектов диагностики и коррекции, обеспечивая всестороннее раскрытие темы и предлагая готовые решения для специалистов.

Теоретические основы изучения мыслительной операции синтеза и умственной отсталости

Понимание специфики мыслительных процессов у младших школьников с умственной отсталостью требует глубокого погружения в терминологический аппарат и теоретические концепции, формирующие фундамент специальной психологии. Именно здесь закладывается основа для дальнейшего анализа и разработки эффективных коррекционных стратегий, позволяющих достичь значимого прогресса в развитии детей.

Определения ключевых терминов

Для начала нашего исследования необходимо четко очертить понятийное поле, в котором мы будем оперировать. Точные и академически обоснованные определения служат не просто формальностью, а отправной точкой для глубокого анализа.

Мыслительная операция синтез – это один из фундаментальных процессов человеческого мышления, обратный анализу. Если анализ предполагает расчленение целого на составляющие его части, выделение отдельных признаков, свойств и связей, то синтез, напротив, представляет собой мыслительное объединение этих отдельных существенных признаков, свойств и связей в единое, целостное представление об объекте или явлении. Он позволяет перейти от разрозненных элементов к знанию объекта в его совокупности и целостности. Синтез может быть как непосредственным, осуществляющимся при восприятии предметов, так и опосредованным, возникающим при мысленном оперировании представлениями. В психологии различают два основных вида синтеза: мысленное объединение частей в рамках одного целого объекта (например, сборка пазла или восстановление конструкции) и мысленное сочетание различных, но взаимосвязанных признаков, свойств или сторон предметов и явлений действительности (например, формирование общего понятия на основе нескольких его проявлений).

Умственная отсталость (УО), или, как ее называют в российской традиции, олигофрения, представляет собой патологическое состояние, характеризующееся задержанным или неполным развитием психики. Это состояние, возникающее в период созревания (как правило, до 3 лет), приводит к выраженному нарушению когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей, что препятствует полноценному существованию человека в социуме и его социальной адаптации. Согласно Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10), УО определяется именно как состояние задержанного или неполного развития психики, которое проявляется нарушением способностей, обеспечивающих общий уровень интеллекта. Важно отметить, что термин «умственная отсталость» стал более общепринятым в мировой психиатрии, постепенно вытесняя «олигофрению», однако в отечественной дефектологии оба термина могут использоваться, особенно когда речь идет о стойком и тотальном недоразвитии психики, исключая пограничные состояния или деменцию.

Младший школьный возраст – это критически важный период в развитии ребенка, охватывающий примерно от 7 до 10-11 лет, что соответствует годам обучения в начальной школе. В этот период ведущей деятельностью становится учение, которое предъявляет к ребенку новые требования: необходимость организованности, дисциплины, формирования произвольности психических процессов и волевых усилий. Именно в это время активно развиваются основные мыслительные операции, закладываются основы логического мышления и формируются учебные навыки.

Коррекционная педагогика – это специализированная область педагогики, фокусирующаяся на изучении оптимальных условий для обучения и воспитания детей с различными психофизическими нарушениями. Её главная задача – обеспечить таким детям максимально возможный уровень личностного развития, образования и готовности к самостоятельной взрослой жизни. Предметом коррекционной педагогики является процесс дифференциации обучения, воспитания и развития детей с недостатками в развитии и отклонениями в поведении, а также поиск наиболее эффективных путей, методов и средств для своевременного выявления, предупреждения и преодоления этих отклонений. Она является преемницей дефектологии, которая традиционно исследовала психофизиологические особенности развития аномальных детей и закономерности их обучения и воспитания.

Специальная психология – это научная дисциплина, изучающая развитие и проявления психики человека в неблагоприятных условиях, вызванных различными нарушениями. Её основная цель – выявление, устранение и предотвращение дисбаланса между процессами обучения и развития детей с недостатками в психофизическом развитии и их индивидуальными возможностями. Задачи специальной психологии охватывают раскрытие как общих закономерностей развития психики (единых для нормально развивающихся и аномальных детей), так и специфических закономерностей развития у разных групп детей с нарушениями. Она также занимается исследованием нарушений в формировании психической деятельности и процессов, а также поиском и обоснованием путей компенсации имеющихся нарушений.

Обзор теорий развития мышления и его нарушений при умственной отсталости

Понимание развития мышления и его нарушений у детей с умственной отсталостью невозможно без обращения к фундаментальным теоретическим концепциям. Среди них особое место занимает культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, которая стала краеугольным камнем для отечественной дефектологии и специальной психологии.

Л.С. Выготский радикально изменил взгляд на природу высших психических функций, таких как произвольная память, внимание, логическое мышление и, конечно же, синтез. Он утверждал, что эти функции имеют не биологическую, а социальную природу. Они не заложены изначально, а формируются в процессе социальных взаимодействий ребенка с окружающим миром и взрослыми. По Выготскому, развитие мышления происходит через активное использование ребенком «психологических орудий» – знаковых систем, созданных человеческой культурой: язык, письмо, система счета. Овладение этими знаками-символами позволяет ребенку выстраивать сложные внутренние мыслительные операции.

Ключевая идея Выготского заключается в том, что каждая психическая функция сначала появляется как интерпсихическая (коллективная, социальная деятельность между людьми), а затем интериоризируется, то есть переходит из внешнего, социального плана во внутренний, индивидуальный план сознания. Это означает, что ребенок сначала учится решать задачи совместно со взрослым или более опытным сверстником, используя внешнюю речь и знаки, а затем осваивает эти способы действия и переносит их во внутренний план, превращая во внутренние мыслительные операции. Что это значит для практики? Это указывает на необходимость активного взаимодействия и обучения с поддержкой, чтобы внутренние процессы синтеза могли быть сформированы.

Для понимания умственной отсталости концепция Выготского имеет исключительное значение. Он выдвинул идеи об общих законах развития как нормально развивающегося, так и аномального ребенка, подчеркивая, что развитие при дефекте не просто замедлено, но качественно иначе. Выготский ввел понятие «структуры дефекта», выделяя первичный дефект (непосредственно связанный с биологическим нарушением) и вторичные дефекты (возникающие как следствие первичного, но уже в процессе социального взаимодействия и формирования высших психических функций). Именно вторичные дефекты, часто более тяжелые, поддаются коррекционному воздействию.

Теория Выготского также предложила концепцию «зоны актуального развития» (то, что ребенок может сделать самостоятельно) и «зоны ближайшего развития» (то, что ребенок может сделать с помощью взрослого). Именно в зоне ближайшего развития происходит обучение и развитие, и именно здесь лежит потенциал для компенсации нарушений. В контексте коррекционно-развивающих программ для детей с умственной отсталостью подход Выготского означает следующее:

• Системный подход: Изучение аномального ребенка должно быть комплексным, учитывающим взаимосвязь всех психических функций и их развитие в социальном контексте.
• Учет зон развития: Коррекционная работа должна быть направлена не только на актуальные, но и на потенциальные возможности ребенка, используя помощь взрослого для «подтягивания» его к более высокому уровню.
• Индивидуализированный и дифференцированный подход: Признание уникальности каждого ребенка с УО и необходимости адаптации методов обучения и воспитания под его индивидуальные особенности и темп развития.
• Опора на сохранные функции: Выготский подчеркивал важность опоры на сохранные или менее нарушенные функции для компенсации недостающих, что является ключевым принципом дефектологической работы.

Таким образом, культурно-историческая концепция Л.С. Выготского служит мощной теоретической основой для понимания того, как формируется мышление в норме и при умственной отсталости, а также для разработки научно обоснованных и эффективных коррекционно-развивающих программ, направленных на формирование и компенсацию мыслительной операции синтеза.

Статистика распространенности умственной отсталости

Актуальные статистические данные о распространенности умственной отсталости являются не только важным фоновым знанием, но и индикатором социальной значимости проблемы, определяющим приоритеты в развитии коррекционной педагогики и специальной психологии.

По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), а также многочисленных отечественных и зарубежных исследований, общая распространенность умственной отсталости в популяции колеблется в пределах от 1% до 3% населения. Однако в определенных условиях, например, в регионах с выраженными экопатогенными факторами (загрязнение окружающей среды) или в изолированных социальных группах, где могут накапливаться генетические факторы риска, этот показатель может достигать 7%. Это подчеркивает многофакторную природу УО, включающую как биологические, так и социокультурные детерминанты.

Интересен и гендерный аспект: среди лиц мужского пола умственная отсталость встречается примерно в 1,5 раза чаще, чем среди женщин. Эта тенденция особенно выражена при лёгкой степени психического недоразвития (дебильности). Предполагается, что это может быть связано как с генетическими факторами (например, с Х-сцепленными наследуемыми формами УО), так и с особенностями развития нервной системы у мальчиков.

Что касается ситуации в Российской Федерации, то данные также демонстрируют динамику и определенные особенности:

• 1995 год (по данным А.А. Чуркина, 1997): Распространенность УО составляла 608,1 больных на 100 000 населения, что эквивалентно 0,6%. На тот момент отмечался рост первичной заболеваемости, преимущественно за счёт увеличения числа случаев дебильности.
• Динамика 1991–1995 гг.: За этот период первичная заболеваемость умственной отсталостью в России выросла на 17,2% в абсолютных показателях и на 14,7% в интенсивных показателях. Этот рост был обусловлен в основном увеличением числа больных с дебильностью (лёгкой степенью УО) на 23,7% в абсолютных и на 23,8% в интенсивных показателях. Примечательно, что заболеваемость более тяжёлыми формами, напротив, снизилась на 12,1% и 11,3% соответственно.
• 2000 год: Число впервые выявленных случаев умственной отсталости возросло с 77,6 до 139,8 на 100 тыс. населения по сравнению с 1991 годом.
• 2016 год: Максимальный прирост первичной заболеваемости умственной отсталостью по отношению к 1997 году составил 118,2%.
• Последние годы (общая статистика): Распространенность умственной отсталости среди населения Российской Федерации стабилизировалась на уровне чуть более 0,6%.
• 2022 год (по данным Росстата): В России проживает около 1,5 миллиона людей с умственной отсталостью. Из них значительную часть – около 700 тысяч – составляют дети до 18 лет. Таким образом, общая доля людей с УО составляет около 1% от всего населения страны.

Эти данные не только актуализируют проблему, но и подчеркивают её социальную значимость, особенно в аспекте детского населения. Статистика подтверждает необходимость дальнейших исследований и разработки эффективных систем поддержки для детей с умственной отсталостью, особенно в младшем школьном возрасте, когда активно формируются ключевые когнитивные функции, включая мыслительную операцию синтеза.

Качественные и количественные особенности мыслительной операции синтеза у младших школьников с умственной отсталостью

Переходя от общих теоретических положений к конкретике, мы сталкиваемся с глубокими и многоаспектными нарушениями мыслительных процессов у младших школьников с умственной отсталостью. Эти нарушения затрагивают не только скорость и точность выполнения заданий, но и саму структуру познавательной деятельности, что особенно ярко проявляется в операциях анализа и синтеза.

Общая характеристика мыслительных операций при умственной отсталости

Мышление – это сложная система, и её дефицит при умственной отсталости носит системный характер, затрагивая все основные мыслительные операции. У младших школьников с УО мы наблюдаем не просто замедление, а качественное изменение в функционировании таких процессов, как обобщение, абстрагирование, анализ, синтез и сравнение.

Одним из наиболее характерных признаков является недостаточная сформированность всех мыслительных операций. Это проявляется в следующем:

• Нарушение обобщения и абстрагирования: Дети с УО испытывают значительные трудности в выделении существенных признаков предметов и явлений, отвлечении от несущественных деталей. Их обобщения часто носят ситуационный характер, привязаны к конкретным примерам, а не к абстрактным понятиям. Это является ядерным признаком умственной отсталости, не позволяющим формировать полноценные логические категории.
• Снижение активности мыслительных процессов: Инициатива в мыслительной деятельности низка. Дети редко задают вопросы, не проявляют познавательного интереса, пассивны в поиске решений.
• Неосознанность и хаотичность действий: При решении задач отсутствует четкий план действий. Процесс часто сводится к методу проб и ошибок, причем без анализа этих ошибок и коррекции дальнейших шагов. Действия могут быть импульсивными, нецеленаправленными.
• Некритичность мышления: Дети с УО плохо оценивают собственные результаты и результаты других. Они могут не замечать очевидных ошибок, легко соглашаться с неправильными ответами, не сомневаться в собственных ошибочных выводах. Проверка решений как необходимый этап мыслительной деятельности часто отсутствует.
• Слабая регулирующая роль мышления: Мышление, которое в норме должно планировать и регулировать поведение, у этих детей выполняет эту функцию недостаточно. Их действия часто не подчинены логике, а определяются ситуацией или непосредственными стимулами.
• Низкая мотивация мыслительной деятельности: Из-за частых неудач �� трудностей в обучении у детей с УО снижается интерес к мыслительным задачам, формируется избегающее поведение, что еще больше тормозит развитие когнитивных функций.

На фоне этих общих нарушений наиболее сохранным видом мышления часто оказывается наглядно-действенное мышление. Это означает, что дети лучше справляются с задачами, которые можно решить путем непосредственного манипулирования предметами, путем практических действий. Однако даже на этом уровне могут быть трудности с переносом полученного опыта в новые ситуации.

Таким образом, общая картина мыслительных процессов у младших школьников с умственной отсталостью характеризуется системным недоразвитием, что создает серьезные барьеры для успешного освоения учебной программы и адаптации в социуме. Что же это означает для педагогов и родителей? Это прямой призыв к целенаправленному, многоаспектному коррекционному воздействию.

Специфика анализа и синтеза у умственно отсталых младших школьников

Погружаясь в детали, становится очевидно, что нарушения мыслительных операций у детей с умственной отсталостью проявляются с особой спецификой в процессах анализа и синтеза, которые, будучи взаимосвязанными, страдают синхронно.

Нарушения анализа:

Исследования показывают, что анализ зрительно воспринимаемого предмета у умственно отсталых школьников значительно отличается от нормы:

• Бедность и фрагментарность: Дети с УО называют далеко не все составляющие части объекта, даже если знают их названия. Их анализ неглубок, они часто упускают многие существенные свойства деталей. Например, при описании сложного изображения они могут выделить лишь несколько очевидных элементов, игнорируя взаимосвязи и неочевидные, но важные детали.
• Непоследовательность: Процесс анализа часто бывает хаотичным, бессистемным. Ребенок может перескакивать от одной детали к другой без логической связи, не выстраивая целостную картину. Он может увлечься мелкими, несущественными деталями, при этом упуская главное, основную структуру объекта.
• Количественные различия: При анализе строения воспринимаемого объекта учащиеся специальных (коррекционных) школ выделяют значительно меньшее количество деталей по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Если нормально развивающийся ребенок может назвать 6-7 деталей, то ребенок с УО часто ограничивается 2-3.

Нарушения синтеза:

Синтез, как операция объединения, страдает не меньше. Именно здесь кроются фундаментальные проблемы в формировании целостного мировосприятия:

• Трудности в объединении элементов: Дети с умственной отсталостью испытывают колоссальные затруднения в объединении отдельных элементов информации в интегрированную целостность. Они видят части, но не видят целого. Например, при сборке конструктора могут правильно соединить две детали, но не понимают, как они должны быть встроены в общую структуру.
• Невозможность построения «рабочей модели»: Синтез является основой для построения внутренней «рабочей модели» объекта или ситуации, которая позволяет понимать взаимосвязи между частями и функционирование целого. У детей с УО эта способность нарушена. Они не могут установить значимость различных связей, что мешает формированию адекватного понимания.
• Преобладание низкого уровня обобщения: У значительной части (до 70%) детей с умственной отсталостью преобладает низкий уровень развития операции обобщения, тесно связанной с синтезом. Они проводят анализ предметов бессистемно, пропуская важные свойства, и испытывают затруднения в определении связей между частями. Чаще всего они выделяют лишь общие, поверхностные зрительные свойства, такие как величина и цвет, игнорируя функциональные и структурные зависимости.
• Сравнение по несущественным признакам: Если им предлагают сравнить два объекта, они могут фокусироваться на несопоставимых или несущественных признаках, что препятствует формированию адекватного синтетического вывода.
• Классификация без понимания принципа: Ребенок с УО может правильно выполнить классификацию предметов (например, разложить игрушки по цветам), но при этом будет не способен осознать принцип, по которому он это сделал, и объяснить свой выбор. Это свидетельствует о выполнении действия на уровне внешнего подражания, а не на основе внутреннего мыслительного синтеза.

Таким образом, специфическое нарушение анализа и синтеза у умственно отсталых младших школьников проявляется в глубокой фрагментарности, поверхностности и непоследовательности мыслительной деятельности, что напрямую препятствует формированию целостной картины мира и успешному обучению.

Влияние примитивного мышления и недоразвития памяти на операцию синтеза

Мыслительная операция синтеза у младших школьников с умственной отсталостью не существует в вакууме; её формирование и функционирование тесно переплетаются с общим уровнем развития мышления и особенностями памяти. Примитивное мышление и недоразвитие памяти не просто сопутствуют нарушениям синтеза, но и являются их глубинными причинами, усугубляя существующие дефекты.

Примитивное мышление:

Примитивное мышление у детей с умственной отсталостью характеризуется рядом особенностей, которые напрямую влияют на способность к синтезу:

• Неэффективные способы решения задач: Вместо логического анализа и выстраивания стратегии, дети с УО часто используют примитивные, неадекватные методы. Это может быть механический перебор вариантов, основанный на случайности, или повторение одних и тех же ошибочных действий. Такой подход не позволяет эффективно объединять информацию и выстраивать целостную картину.
• «Соскальзывание» с поставленной цели и застревание на частных фрагментах: При столкновении с трудностями дети быстро теряют основную нить рассуждений, отвлекаются на второстепенные детали, «соскальзывают» с первоначальной задачи. Они могут зацикливаться на каком-то одном, незначительном элементе проблемы, не видя ее в целом, что делает синтез невозможным.
• Процесс решения как совокупность проб и ошибок без анализа: Решение задачи часто сводится к беспорядочному применению различных проб, без последующего анализа их успешности или причин неудач. Это означает, что опыт не накапливается и не обобщается, что критически важно для формирования способности к синтезу.
• Низкая критичность мышления: Отсутствие критического отношения к собственным действиям и результатам проявляется на всех этапах решения мыслительной задачи. Ребенок не осознаёт ошибок, не ищет альтернативных путей, не сопоставляет полученные результаты с исходными условиями. Это препятствует корректировке мыслительного процесса и формированию правильного синтетического вывода.
• Нарушение абстрактного мышления: Ядерным признаком умственной отсталости является нарушение абстрактного мышления. Обобщения, которые производят эти дети, носят ситуационный, конкретный характер, что не позволяет им оперировать понятиями и выстраивать сложные логические связи, необходимые для полноценного синтеза.

Недоразвитие памяти:

Особенности памяти у детей с умственной отсталостью также оказывают значительное влияние на операцию синтеза, поскольку синтез требует удержания и интеграции множества элементов информации.

• Замедленность и непрочность запоминания, быстрота забывания: Дети с УО запоминают информацию медленнее, а забывают быстрее. Это означает, что для формирования целостного образа или понятия, требующего синтеза, им необходимо значительно больше повторений и времени, чтобы сохранить в памяти все необходимые детали. Например, для усвоения новой учебной программы (как, например, таблица умножения) умственно отсталым детям требуется существенно больше повторений, чем их нормально развивающимся сверстникам. Программу четырех классов общеобразовательной школы они могут осваивать за 7-8 лет.
• Неточность воспроизведения и эпизодическая забывчивость: Воспроизведение информации часто бывает неполным, искаженным или неточным. Эпизодическая забывчивость, связанная со слабостью нервной системы, приводит к тому, что ребенок может вспомнить одни детали, но забыть другие, что препятствует формированию целостной картины.
• Неразвитость логического опосредованного запоминания: Наиболее страдает именно логическое опосредованное запоминание – способность запоминать, опираясь на смысловые связи и логические операции. Это напрямую бьет по синтезу, который по своей сути является логическим объединением. В то же время, механическая память может быть сохранной или даже хорошо сформированной, но она не обеспечивает глубокого понимания и синтеза.
• Ограниченный объем кратковременной зрительной памяти: Объем кратковременной зрительной памяти у младших школьников с лёгкой умственной отсталостью значительно меньше, чем у нормально развивающихся сверстников. Он обычно составляет около 3 единиц (предметы или их изображения), тогда как для полноценного синтеза может требоваться удержание большего количества элементов.
• Позднее формирование произвольного запоминания: Произвольное запоминание, требующее сознательного усилия и стратегии, формируется у этих детей значительно позже. Продуктивность непроизвольного запоминания зависит от активности выполняемой работы. При этом страдает и произвольность воспроизведения.
• Неразвитость воображения: Воображение, тесно связанное с памятью и мышлением, также не развито, имеет неточный, схематичный характер. Это мешает построению новых образов и комбинаций, что является частью синтетической деятельности.

В совокупности, примитивное мышление и недоразвитие памяти создают комплексный барьер для формирования и эффективного использования операции синтеза, делая её крайне уязвимой и требующей целенаправленной коррекционной работы.

Особенности восприятия как основа для формирования синтеза

Прежде чем мыслительная операция синтеза может быть сформирована и эффективно функционировать, необходимо, чтобы поступающая информация была адекватно воспринята. У младших школьников с умственной отсталостью именно на этапе восприятия возникают существенные сложности, которые становятся фундаментом для последующих нарушений синтетических процессов.

Восприятие у учащихся с умственной отсталостью характеризуется рядом специфических особенностей:

• Замедленный темп восприятия: Процессы восприятия у этих детей протекают значительно медленнее, чем у нормально развивающихся сверстников. Это связано с тугоподвижностью и инертностью нервных процессов, а также с замедленностью первичных процессов анализа и синтеза, происходящих на перцептивном уровне. Им требуется значительно больше времени для того, чтобы воспринять и осмыслить даже самый простой материал. Если обычному ребенку достаточно одного взгляда, то ребенку с УО необходимо несколько раз рассмотреть объект, прежде чем он сможет его идентифицировать.
• Нарушение обобщенности восприятия: Восприятие у детей с УО часто бывает фрагментарным, конкретным и недостаточно обобщенным. Они видят отдельные детали, но с трудом объединяют их в целостный образ. Это приводит к тому, что смысл увиденного или услышанного ускользает. Например, они могут распознать отдельные элементы рисунка, но не понять его общего сюжета или значения. Это напрямую влияет на синтез, который по своей сути является объединением элементов в целое.
• Трудности узнавания изображений при изменении положения в пространстве: Учащиеся с умственной отсталостью испытывают затруднения при узнавании изображений предметов, если их положение в пространстве изменено (например, при повороте на 90° или 180°). Это свидетельствует о слабости формирования константности восприятия и пространственного мышления, которые являются важной основой для синтеза. Для них каждый поворот объекта – это фактически новый объект, требующий повторной идентификации.
• Недостаточно дифференцированное зрительное восприятие: Зрительное восприятие у детей с УО часто бывает замедленным и недостаточно точным, дифференцированным. Они могут путать близкие по цвету оттенки, не различать мелкие детали или схожие формы. Это приводит к неточности в получении исходной информации, что, в свою очередь, усложняет последующий синтез.
• Нарушенное пространственное восприятие: Проблемы с ориентацией в пространстве, пониманием пространственных отношений (слева, справа, над, под) являются распространенными. Это критически важно для синтеза, особенно в задачах, где необходимо собрать объект из частей или воспроизвести пространственную конструкцию.

Таким образом, нарушения восприятия у младших школьников с умственной отсталостью не являются изолированными дефектами. Они создают «первичный барьер» на пути к формированию полноценных мыслительных операций, в частности, синтеза. Если ребенок не может адекватно и целостно воспринять информацию, ему будет крайне сложно её систематизировать, объединить и построить «рабочую модель» действительности. Коррекционная работа, направленная на развитие синтеза, должна обязательно включать в себя этапы по коррекции и развитию восприятия, делая его более точным, быстрым и обобщенным.

Диагностические методики для оценки мыслительной операции синтеза

Для того чтобы эффективно работать с нарушениями мыслительной операции синтеза у младших школьников с умственной отсталостью, крайне важно иметь в арсенале адекватные и валидные диагностические методики. Они должны позволять не только констатировать наличие дефекта, но и качественно, и количественно оценить его степень, выявить специфические трудности и динамику развития.

Обзор существующих экспериментальных исследований в области дефектологии и специальной психологии показывает, что для оценки мыслительных операций, включая синтез, используются комплексные подходы, объединяющие различные типы заданий. Ключевым требованием к таким методикам при работе с УО является их наглядность, доступность, возможность многократного повторения и адаптации к индивидуальным особенностям ребенка.

Вот некоторые из наиболее релевантных и часто используемых типов заданий и тестов:

1. Методики на анализ и синтез изображений (пазлы, разрезные картинки):
   • «Разрезные картинки»: Ребенку предлагается собрать целостное изображение из нескольких частей. Количество частей может варьироваться от 2-3 (для детей с глубокими нарушениями) до 6-8 (для детей с легкой УО).
     • Критерии оценки: Время выполнения, правильность сборки, наличие проб и ошибок, характер этих проб (целенаправленные или хаотичные), способность к самокоррекции.
     • Что выявляют: Способность к зрительному синтезу, построению целостного образа из фрагментов, понимание пространственных отношений.
   • «Конструктор» (по образцу и без): Задания по собиранию конструкций из деталей по предложенному образцу или по собственному замыслу.
     • Критерии оценки: Точность воспроизведения образца, самостоятельность, планирование действий, способность к пространственному синтезу.
2. Задания на установление последовательности и причинно-следственных связей:
   • «Последовательность событий» (серии картинок): Ребенку предлагается серия из 3-6 картинок, изображающих последовательные этапы какого-либо события (например, как выросло дерево, как ребенок собирается в школу). Задача – расставить их в правильном логическом порядке и объяснить последовательность.
     • Критерии оценки: Правильность логической последовательности, качество вербального объяснения, способность выявить причинно-следственные связи.
     • Что выявляют: Способность к логическому синтезу, понимание временных и причинных зависимостей.
   • «Нелепицы»: Ребенку показывают картинку с изображением нелепых ситуаций (например, рыба на дереве, зима летом) и просят найти, что «не так», а затем объяснить, почему это «нелепо».
     • Критерии оценки: Количество обнаруженных нелепиц, точность объяснений, способность к критическому анализу и синтезу представлений о норме.
   • «Восстановление последовательности слов в предложениях или фраз в рассказе»: Ребенку предлагается набор слов, из которых нужно составить предложение, или набор предложений, из которых нужно составить связный рассказ.
     • Критерии оценки: Правильность построения предложений/рассказа, логичность, смысловая связность, способность к языковому синтезу.
3. Задания на классификацию и обобщение (опосредованный синтез):
   • «Четвёртый лишний» (картинки, слова): Ребенку предлагается группа из четырех предметов (изображений или слов), три из которых объединены по общему признаку, а один – лишний. Задача – найти лишний и объяснить свой выбор.
     • Критерии оценки: Правильность выбора, адекватность объяснения принципа исключения, способность к обобщению и синтезу категорий.
   • «Распределение по группам»: Предлагается набор разнообразных предметов/картинок, которые нужно разделить на н��сколько групп по общему признаку.
     • Критерии оценки: Количество созданных групп, адекватность принципов классификации, способность к самостоятельному выделению признаков и их синтезу в категорию.
4. Комплексные методики:
   • «Кубики Кооса» (адаптированный вариант): Методика, использующая набор кубиков с различными цветами и узорами на гранях. Ребенку предлагается собрать узор по образцу.
     • Критерии оценки: Точность воспроизведения узора, скорость, характер действий (методичные или хаотичные).
     • Что выявляют: Зрительно-моторный синтез, способность к анализу образца и его воспроизведению.
   • «Доски Сегена» (адаптированный вариант): Набор досок с выемками различной формы, к которым нужно подобрать соответствующие вкладыши.
     • Критерии оценки: Скорость и точность подбора, количество проб и ошибок, способность к зрительному синтезу формы.

При проведении диагностики важно учитывать следующие аспекты:

• Адаптация инструкций: Инструкции должны быть максимально простыми, четкими, многократно повторяемыми и, при необходимости, сопровождаться показом.
• Создание мотивации: Поддержание интереса ребенка к заданию через игровую форму, поощрение, положительное подкрепление.
• Протоколирование: Фиксация не только результата, но и процесса выполнения задания (использование вспомогательных средств, эмоциональные реакции, ошибки, самостоятельность, потребность в помощи).
• Использование стандартизированных критериев оценки: Для количественного сравнения с нормой и оценки динамики развития.

Таблица 1: Пример диагностических методик для оценки операции синтеза у младших школьников с УО

Методика	Основная цель	Что выявляет (ключевые параметры)	Адаптация для УО младших школьников
«Разрезные картинки»	Оценка зрительного синтеза, способности к построению целого из частей.	Время выполнения, количество ошибок, характер проб.	Уменьшение количества частей (2-4), яркие контрастные изображения.
«Последовательность событий»	Оценка логического синтеза, понимания причинно-следственных связей.	Правильность расстановки, качество вербального объяснения.	Использование 3-4 простых, однозначных картинок, помощь в вербализации.
«Нелепицы»	Оценка критичности мышления, способности к синтезу представлений о норме.	Количество найденных нелепиц, адекватность объяснений.	Простые, очевидные нелепицы; возможность указать жестом.
«Четвёртый лишний»	Оценка обобщения и классификации, опосредованного синтеза.	Правильность выбора, обоснование, наличие ошибок.	Использование наглядного материала (картинки), однородные категории.
«Кубики Кооса»	Оценка зрительно-моторного синтеза, способности воспроизводить образец.	Точность воспроизведения, скорость, стратегия действий.	Упрощение образцов, уменьшение количества кубиков, пошаговая помощь.

Выбор конкретных методик всегда должен быть обусловлен индивидуальными особенностями ребенка, его возрастом и степенью умственной отсталости, а также целями исследования. Главное – обеспечить возможность для ребенка проявить свои способности к синтезу в максимально доступной форме.

Разработка и обоснование коррекционно-развивающего воздействия для формирования синтеза

После глубокого анализа теоретических основ и диагностических особенностей мыслительной операции синтеза у младших школьников с умственной отсталостью, переходим к самому важному – разработке и обоснованию эффективных коррекционно-развивающих методик. Цель такого воздействия – не только ослабить существующие дефекты, но и активизировать потенциал развития, опираясь на сильные стороны ребенка и принципы, выработанные специальной педагогикой.

Общие принципы коррекционно-развивающей работы

Коррекционная работа с детьми с умственной отсталостью – это не набор отдельных упражнений, а целостная, тщательно продуманная система комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения. Её ключевая задача – создать максимально благоприятные условия для освоения адаптированной основной общеобразовательной программы, а также для преодоления и ослабления имеющихся недостатков в психическом и физическом развитии, способствуя наилучшей социальной адаптации ребенка.

В основе этой работы лежат следующие общие принципы:

1. Принцип системности и комплексности: Воздействие должно быть направлено на развитие всех сторон психической деятельности, а не только на отдельные функции. Важна координация усилий психологов, педагогов, медиков, логопедов.
2. Принцип опоры на сохранные функции: Как подчеркивал Л.С. Выготский, компенсация недостающих функций происходит за счет развития и использования сохранных. Необходимо выявлять сильные стороны ребенка и строить обучение на их основе.
3. Принцип учета зоны ближайшего развития: Коррекционная работа должна быть ориентирована не только на то, что ребенок уже умеет, но и на то, что он может освоить с помощью взрослого. Это стимулирует активное развитие.
4. Принцип индивидуализации и дифференциации: Программы и методы должны быть адаптированы под уникальные особенности каждого ребенка, его темп развития, степень и структуру дефекта.
5. Принцип наглядности и практической направленности: Обучение должно быть максимально конкретным, опираться на практические действия с предметами, с постепенным переходом к вербальным и абстрактным формам.
6. Принцип поэтапности и постепенности: Материал подается небольшими порциями, с многократным повторением и последовательным усложнением.
7. Принцип мотивации и положительного подкрепления: Создание ситуации успеха, поощрение усилий, поддержание интереса к деятельности.
8. Развитие процессов мышления: Целенаправленная работа по формированию и коррекции основных мыслительных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование.
9. Формирование навыков адекватного поведения: Развитие социальных компетенций, эмоциональной регуляции, самоконтроля.
10. Развитие зрительно-моторной координации, восприятия времени и пространства: Эти базовые функции являются основой для развития высших психических процессов, включая синтез.

Коррекционно-развивающие занятия могут проводиться как индивидуально, так и в малых группах, что позволяет сочетать индивидуальный подход с элементами социального взаимодействия. В процессе работы используются разнообразные методы: дидактические игры, специальные упражнения, этюды, психокоррекционные методики, а также кинезиологические упражнения, направленные на развитие межполушарного взаимодействия и общей координации. В чем же заключается основная задача таких занятий? Она состоит в создании условий, при которых ребенок сможет освоить новые стратегии мышления и поведения, интегрировав их в свою повседневную деятельность.

Методические рекомендации и программы, направленные на развитие синтеза

Разработка методик для формирования синтеза у детей с умственной отсталостью должна учитывать все выявленные особенности их мыслительной деятельности: фрагментарность, конкретность, замедленный темп и слабость логических связей. Цель – научить ребенка видеть целое, устанавливать взаимосвязи между элементами и строить целостные представления.

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского как основа:

Принципы Выготского являются путеводной звездой при разработке этих программ:

• Опора на зону ближайшего развития: Задания должны быть чуть сложнее, чем ребенок может выполнить самостоятельно, но достижимы с помощью взрослого. Постепенное «отпускание» помощи способствует интериоризации внешнего действия.
• Использование «психологических орудий»: Активное применение речи (проговаривание этапов, объяснение связей), схем, символов для организации мыслительной деятельности ребенка.
• Перевод внешнего во внутреннее: Многократное повторение действий с внешними предметами, проговаривание, а затем постепенный переход к выполнению аналогичных задач в уме, с опорой на внутренние представления.
• Индивидуализированный и дифференцированный подход: Вариативность заданий, адаптация уровня сложности и темпа под каждого ребенка.

Примеры конкретных игр и упражнений, направленных на развитие операции синтеза:

1. Игры на зрительный синтез и целостность восприятия:
   • «Собери картинку» (пазлы, разрезные картинки): Начинать с 2-3 крупных частей, постепенно увеличивая их количество и усложняя форму. Важно не просто собрать, но и проговорить, что получилось. Например: «Из этих кусочков мы собрали домик. Покажи, где крыша, где стена?»
   • «Чего не хватает?»: Ребенку показывают изображение предмета с пропущенной деталью (например, машина без колеса, человек без глаза). Задача – определить, чего не хватает, и мысленно или графически дополнить. Это учит видеть целое и недостающие части.
   • «Конструктор по образцу / по словесной инструкции»: Сборка простых конструкций из кубиков или деталей Лего сначала по готовому образцу, затем – по словесному описанию или схеме.
2. Задания на логический и смысловой синтез:
   • «Нелепицы»: Рассматривание картинок с абсурдными ситуациями. Задача – найти несоответствия и объяснить, почему это «нелепо». Это стимулирует сравнение воспринимаемого с имеющимися представлениями о норме и синтез новой информации.
   • «Восстанови последовательность»:
     • Событийный ряд: Серии из 3-5 картинок, изображающих последовательность событий (например, от семечка до цветка, процесс приготовления пищи). Ребенку нужно расставить картинки в правильном порядке и объяснить логику. Важно, чтобы ребенок не просто механически расставил, а смог объяснить причинно-следственные связи.
     • «Расставь по местам» (для стихотворений/рассказов): Предлагается перепутанное стихотворение или рассказ (3-4 предложения). Задача – восстановить правильный порядок строчек/фраз.
   • «Придумай недостающую часть»: Воспитатель или логопед задаёт начало, середину или конец рассказа, а ребенок придумывает недостающую часть. Например: «Жил-был зайчик… (начало). Что было дальше? Чем закончилось?» Это требует синтеза имеющейся информации и создания нового смыслового целого.
   • «Что общего? Чем отличаются?»: Группировка предметов/картинок по общим признакам и выделение отличий. Это формирует операции обобщения и синтеза категорий.
3. Задания на языковой синтез:
   • «Из слов – предложение»: Предлагается набор слов, из которых нужно составить предложение. Например: «белка, орех, грызть, на, дерево» → «Белка грызет орех на дереве».
   • «Слоговой синтез»: Составление слов из слогов, например: МА-ШИ-НА.
   • «Буквенный синтез»: Составление слогов и слов из отдельных букв.

Методические рекомендации к проведению занятий:

• От простого к сложному: Начинать с самых базовых, наглядных задач, постепенно усложняя их и переходя к более абстрактным.
• Игровая форма: Все задания должны быть представлены в игровой, увлекательной форме, чтобы поддерживать мотивацию ребенка.
• Многократное повторение: Из-за особенностей памяти детям с УО требуется больше повторений для закрепления материала.
• Поэтапное формирование действия: Разделение сложной операции синтеза на более мелкие, доступные шаги. Обучение каждому шагу отдельно, затем их объединение.
• Активное использование речи: Поощрять ребенка проговаривать свои действия, объяснять свой выбор, рассуждать вслух. Это помогает интериоризации мыслительных процессов.
• Помощь и поддержка: Оказывать дозированную помощь (подсказка, наводящие вопросы, частичный показ), постепенно уменьшая её по мере освоения.
• Положительное подкрепление: Отмечать и хвалить даже самые незначительные успехи, создавая ситуацию успеха.
• Развитие оптического и фонетического восприятия, анализа и синтеза: Включение в программу упражнений на развитие этих базовых функций, так как они являются фундаментом для формирования синтеза.
• Развитие представлений о схеме тела и направлениях пространства: Это критически важно для пространственного синтеза и ориентации.

Коррекционно-развивающие программы для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) должны быть гибкими и динамичными, постоянно адаптируясь к прогрессу и потребностям каждого ребенка. Именно такой подход, основанный на глубоком понимании специфики развития и теоретических положениях Выготского, позволяет максимально эффективно формировать такую сложную и важную мыслительную операцию, как синтез.

Заключение

Экспериментальное исследование мыслительной операции синтеза у младших школьников с умственной отсталостью раскрывает многогранную и актуальную проблему, имеющую колоссальное значение для специальной психологии и дефектологии. В ходе нашей работы мы углубились в понимание теоретических основ, проанализировали специфику проявлений синтеза при умственной отсталости и предложили конкретные пути коррекционно-развивающего воздействия.

Мы установили, что мыслительная операция синтеза, являющаяся ключевой для формирования целостного мировосприятия и логического мышления, у младших школьников с умственной отсталостью характеризуется значительной недоразвитостью. Это проявляется в бедности, фрагментарности и непоследовательности анализа, серьезных трудностях в объединении элементов информации в интегрированную целостность, неспособности к построению адекватной «рабочей модели» и установлению значимости связей. Количественные данные, такие как снижение числа выделяемых деталей при анализе или ограниченный объем кратковременной памяти, лишь подтверждают эти качественные дефициты. Мы также показали, как примитивное мышление (его некритичность, соскальзывание, метод проб и ошибок) и особенности памяти (замедленность, неточность, слабость логического запоминания) усугубляют нарушения синтеза, создавая комплексный барьер для когнитивного развития.

Особое внимание было уделено влиянию особенностей восприятия – замедленного темпа, нарушения обобщенности и пространственной дезориентации – на формирование синтетических процессов, подчеркивая их роль как фундаментального звена.

Предложенные диагностические методики, такие как «Разрезные картинки», «Последовательность событий», «Нелепицы» и адаптированные «Кубики Кооса», позволяют всесторонне оценить уровень развития синтеза, выявить его специфические дефекты и отслеживать динамику коррекционной работы.

Ключевым выводом исследования является обоснование необходимости комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения, основанного на принципах культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Его идеи о зоне ближайшего развития, использовании «психологических орудий» и интериоризации внешних действий стали стержнем для разработки наших методических рекомендаций. Конкретные игры и упражнения, направленные на развитие зрительного, логического, смыслового и языкового синтеза (например, «Собери картинку», «Восстанови последовательность», «Придумай недостающую часть»), призваны не только стимулировать отдельные функции, но и формировать целостную мыслительную деятельность.

Значимость полученных результатов для специальной психологии и дефектологии заключается в углублении теоретического понимания механизмов нарушения синтеза при УО и предоставлении практических инструментов для его коррекции. Статистические данные о распространенности умственной отсталости, в том числе актуальные показатели по Российской Федерации, подчеркивают социальную значимость данной работы.

Перспективы дальнейших исследований видятся в разработке стандартизированных программ обучения и оценки эффективности предложенных методик на больших выборках детей с различными степенями умственной отсталости. Также важно изучить долгосрочные эффекты коррекционного воздействия на социальную адаптацию и интеграцию таких детей. Практическое применение разработанных методик будет способствовать повышению качества образования и развития младших школьников с умственной отсталостью, обеспечивая им более успешное освоение знаний и навыков, необходимых для полноценной жизни в обществе.

Список использованной литературы

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М.: Ось-89, 1997. 224 с.
2. Немов Р. С. Психология. В 3 кн. Кн. 3. М.: Владос, 2003.
3. Основы специальной психологии. /Под ред. Л. В. Кузнецовой. М.: Академия, 2002.
4. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986.
5. Умственная отсталость и отграничение ее от сходных состояний // Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Просвещение, Владос, 1995. с.: 5-18.
6. Специальная психология, ее предмет, задачи и связь с другими науками. URL: https://cito.ru/s175/l2558/psihologia/s4210/68170 (дата обращения: 18.10.2025).
7. Лекция 1.1. ВВЕДЕНИЕ В КУРС СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ. Казанский федеральный университет. URL: https://kpfu.ru/portal/docs/F_1480112702/lekciya_1.1._vvedenie_v_kurs_specialnoy_psihologii.pdf (дата обращения: 18.10.2025).
8. Психологические особенности младшего школьника. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-dlya-roditelei/2012/03/24/psihologicheskie-osobennosti-mladshego (дата обращения: 18.10.2025).
9. Предмет, задачи, основные понятия коррекционной педагогики. РЕПОЗИТОРИЙ БГПУ. URL: https://elib.bspu.by/bitstream/doc/5202/1/Коррекционная%20педагогика_ч1.pdf (дата обращения: 18.10.2025).
10. Коррекционная (специальная) педагогика. Альманах. URL: https://almanah.ikprao.ru/articles/korekcionnaya-specialnaya-pedagogika (дата обращения: 18.10.2025).
11. Умственная отсталость — классификация и особенности нарушения. Чудо Доктор. URL: https://www.polyclin.ru/articles/umnstvennaya-otstalost-klassifikatsiya-i-osobennosti-narusheniya/ (дата обращения: 18.10.2025).
12. Умственная отсталость у детей — особенности и степени. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/psihologiya/umnstvennaya-otstalost-u-detej-osobennosti-i-stepeni/ (дата обращения: 18.10.2025).
13. Характеристика операций мышления. SuperInf.ru. URL: https://superinf.ru/view_help.php?id=384 (дата обращения: 18.10.2025).
14. УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ У ВЗРОСЛЫХ F70. / F71. / F72. / F73. / F78. / F79. URL: https://fgbnu-ncpz.ru/wp-content/uploads/2021/08/КР_Умственная-отсталость-у-взрослых.pdf (дата обращения: 18.10.2025).
15. Задачи специальной психологии. Studme.org. URL: https://studme.org/1812061226768/psihologiya/zadachi_spetsialnoy_psihologii (дата обращения: 18.10.2025).
16. Анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, сравнение и суждение. Grandars.ru. URL: https://grandars.ru/college/psihologiya/myslitelnye-operacii.html (дата обращения: 18.10.2025).
17. УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ Клинические рекомендации. Российское общество психиатров. URL: https://psychiatr.ru/download/1258?view (дата обращения: 18.10.2025).
18. Умственная отсталость: стадии (степени), симптомы и другие сведения. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/psihologiya/umnstvennaya-otstalost-stadii-stepeni-simptomy-i-drugie-svedeniya/ (дата обращения: 18.10.2025).
19. Клинические рекомендации УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ. URL: https://psychiatr.ru/download/1258?view (дата обращения: 18.10.2025).
20. Анализ, синтез, аналогия и другие мыслительные операции. Repetit.ru. URL: https://repetit.ru/blog/analiz-sintez-analogiya-i-drugie-myslitelnye-operacii/ (дата обращения: 18.10.2025).
21. О первой беде России. Медицинская газета. URL: https://www.mgzt.ru/article/260/ (дата обращения: 18.10.2025).
22. Распространенность умственной отсталости. ФГБНУ НЦПЗ. Тиганов А.С. «Патология психического развития». URL: http://www.psychiatry.ru/cond_full.php?id=125 (дата обращения: 18.10.2025).
23. Коррекционная программа для подростков с умственной отсталостью. URL: https://nsportal.ru/shkola/korrektsionnaya-pedagogika/library/2017/02/18/korrektsionnaya-programma-dlya-podrostkov-s (дата обращения: 18.10.2025).
24. Развитие операций мышления анализа, синтеза, классификации младших школьников 1-го класса с легкой степенью умственной отсталости на уроках математики. КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-operatsiy-myshleniya-analiza-sinteza-klassifikatsii-mladshih-shkolnikov-1-go-klassa-s-legkoy-stepenyu-umstvennoy (дата обращения: 18.10.2025).
25. Коррекционно-развивающая программа для детей с умственной отсталостью (1 класс). URL: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/nachalnaja-shkola/korrekcionnaja-pedagogika/40602-korrekcionno-razvivajuschaja-programma-dlja-det.html (дата обращения: 18.10.2025).
26. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. ELiS ПГНИУ. URL: https://elis.psu.ru/node/148404 (дата обращения: 18.10.2025).
27. Статья: Культурно-историческая теория Л.С. Выготского. Психологос. URL: https://www.psychologos.ru/articles/view/kulturno-istoricheskaya-teoriya-l.s.-vygotskogo (дата обращения: 18.10.2025).
28. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА «Коррекционно-развивающие занятия» II вариант УО. URL: https://multiurok.ru/files/rabochaia-programma-korrektsionno-razvivaiushchie-zaniatiia-ii-variant-uo.html (дата обращения: 18.10.2025).
29. Программа коррекционной работы для детей с интеллектуальными нарушениями (умственной отсталостью). 1–4-е классы. URL: https://kopilkaurokov.ru/korrektsionnayaPedagogika/planirovanie/programma-korriektsionnoi-raboty-dlia-dietiei-s-intiellektual-nymi-narushieniiami-umstviennoi-otstalost-iu-1-4-ie-klassy (дата обращения: 18.10.2025).
30. Комплекс упражнений, направленных на развитие основных мыслительных операций учеников 1-го класса: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/kompleks-uprazhneniy-napravlennih-na-razvitie-osnovnih-mislitelnih-operaciy-uchenikov-go-klassa-metodicheskie-materiali-3195240.html (дата обращения: 18.10.2025).
31. Коррекционно-развивающая программа для обучающихся с умственной от. МКОУ «Ленинская СОШ № 1». URL: https://lenin1.ucoz.ru/_ld/1/104_5-9_klass_psikh.pdf (дата обращения: 18.10.2025).
32. Развитие мыслительных операций у младших школьников с ОВЗ. Видеоуроки. URL: https://videouroki.net/razvitie-myslitelnykh-operatsiy-u-mladshikh-shkolnikov-s-ovz.html (дата обращения: 18.10.2025).
33. РАЗВИТИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. Современные наукоемкие технологии (научный журнал). URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=39870 (дата обращения: 18.10.2025).
34. Упражнения на развитие мыслительных операций. Учебно-методический материал на тему: Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-dlya-roditelei/2017/10/01/uprazhneniya-na-razvitie-myslitelnyh-operaciy (дата обращения: 18.10.2025).
35. РАЗВИТИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА. КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-myslitelnoy-deyatelnosti-mladshih-shkolnikov-s-umstvennoy-otstalostyu-na-urokah-russkogo-yazyka (дата обращения: 18.10.2025).
36. Упражнения на развитие мыслительных процессов обобщения, выделения существенных признаков. Коррекционные и развивающие упражнения на развитие мышления: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/uprazhneniya-na-razvitie-mislitelnih-processov-oboscheniya-videleniya-suschestvennih-priznakov-korrekcionnie-i-razvivayuschie-upr-3765181.html (дата обращения: 18.10.2025).