Экспериментальное исследование наглядно-действенного мышления у умственно отсталых младших школьников: теоретические основы и методологический план

В мире, где интеллектуальные ресурсы становятся ключевым фактором успеха, любое нарушение когнитивного развития ребенка представляет собой серьезный вызов как для самого индивида, так и для общества. Среди всех форм мышления, наглядно-действенное является фундаментом, закладывающим основы для дальнейшего формирования более сложных познавательных процессов. Его несформированность у детей с умственной отсталостью не просто замедляет развитие, но и создает барьеры для полноценной адаптации и обучения, что делает его изучение и коррекцию одной из наиболее актуальных задач специальной психологии и коррекционной педагогики. Погрешности в развитии этой элементарной формы мышления отрицательно сказываются на всех этапах умственного развития ребенка, а несформированность процессов, идущих от восприятия к наглядно-действенному мышлению, может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте, что требует своевременного и целенаправленного вмешательства.

Целью настоящей курсовой работы является проведение глубокого теоретического исследования наглядно-действенного мышления у умственно отсталых младших школьников и разработка на его основе детального плана экспериментального исследования. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

• Раскрыть теоретические основы наглядно-действенного мышления и проанализировать его развитие в онтогенезе, как в норме, так и при умственной отсталости.
• Охарактеризовать понятие умственной отсталости и специфику психолого-педагогического развития младших школьников с интеллектуальными нарушениями.
• Детально рассмотреть качественные особенности наглядно-действенного мышления у умственно отсталых младших школьников.
• Разработать методологический план экспериментального исследования, включающий выборку, диагностический инструментарий, этапы и критерии оценки, а также принципы формирующего эксперимента.

Структура данной курсовой работы логически выстроена для последовательного раскрытия обозначенных задач. В первой главе будет представлен теоретический обзор наглядно-действенного мышления. Вторая глава посвящена психолого-педагогической характеристике умственно отсталых младших школьников. Третья глава углубится в специфику наглядно-действенного мышления у данной категории детей. Наконец, четвертая глава предложит детальную методологию экспериментального исследования, завершаясь общими выводами и перспективами.

Глава 1. Теоретические основы наглядно-действенного мышления и его особенностей в онтогенезе

Понятие и сущность наглядно-действенного мышления

Наглядно-действенное мышление представляет собой краеугольный камень в фундаменте человеческого познания. Это не просто один из видов мыслительной деятельности, а ее первооснова, своего рода «протоязык», на котором ребенок начинает общаться с миром задолго до того, как освоит вербальные конструкции. Его сущность заключается в том, что решение любой задачи осуществляется не в уме, а через непосредственное, физическое преобразование ситуации и активное взаимодействие с предметами. Ребенок, образно говоря, «мыслит руками», исследуя свойства объектов, их взаимосвязи и функциональное назначение путем проб и ошибок, манипулирования, разбора и сборки, что является критически важным этапом для освоения окружающей действительности.

Это элементарная форма мышления, характерная тем, что познание мира происходит через осязаемые предметы и действия по образцу, с прямым участием человека в процессе решения задачи. Например, малыш, пытаясь достать игрушку, лежащую за пределами досягаемости, может использовать палку, интуитивно понимая, что это орудие способно изменить пространственное положение объекта. Этот процесс, кажущийся простым, на самом деле является сложнейшим актом мышления, где формируется связь между целью, средством и результатом.

Наглядно-действенное мышление является исходным пунктом формирования других, более сложных форм мышления – наглядно-образного и словесно-логического. Без прочной базы, заложенной на этапе непосредственного взаимодействия с миром, переход к оперированию образами (наглядно-образное мышление) и, тем более, к абстрактным понятиям и рассуждениям (словесно-логическое мышление) становится затруднительным или даже невозможным. Это подчёркивает его фундаментальное значение для всего последующего когнитивного развития.

Возрастные этапы формирования наглядно-действенного мышления в онтогенезе демонстрируют его ключевое значение в раннем развитии. Зачатки этой формы мышления можно наблюдать уже у 7-месячных детей, и оно активно развивается до 3 лет. По другим данным, его активное формирование приходится на период от 1,5-2 до 4-5,5 лет, с пиком развития в 2,5-3 года, оставаясь ведущим до 4-5 лет. В этот период ребенок «мыслит руками», исследуя свойства предметов путем непосредственных действий. Он бросает игрушки, просовывает предметы в отверстия, разбирает их на части, создавая свою первую, сенсомоторную «картину мира». Каждый такой акт — это микроэксперимент, обогащающий его чувственный опыт и формирующий базовые представления о причинно-следственных связях.

Взгляды ведущих отечественных и зарубежных психологов на развитие мышления единодушно подчеркивают центральное место наглядно-действенной формы в их концепциях.

• Л.С. Выготский, основоположник культурно-исторической теории, подчеркивал, что мышление человека невозможно без языка, но при этом признавал, что ранние формы мышления развиваются в непосредственном контакте с предметами. Он указывал на преобразующую роль практической деятельности в формировании сознания, где внешнее действие постепенно интериоризируется, превращаясь во внутренний план умственных операций. Для Выготского качество решения задачи зависит от ее формулировки, что указывает на взаимосвязь между практическим мышлением и речью.
• Жан Пиаже в своей когнитивной теории выделял сенсомоторный период (от рождения до 2 лет), который является ареной для развития наглядно-действенного мышления. В этом периоде ребенок познает мир через свои действия и ощущения, формируя схемы действий с предметами. На возраст 7-11 лет приходится третий период — период конкретных мыслительных операций, когда мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов. Это означает, что даже на этом этапе, когда уже начинают формироваться более сложные операции, опора на наглядные и практические действия остается существенной.
• С.Л. Рубинштейн рассматривал мышление как процесс познавательной деятельности, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением мира. Он также отмечал, что практическое мышление (аналог наглядно-действенного) является генетически первичным и служит основой для развития теоретического мышления. Для Рубинштейна действие выступает как первоначальная форма мышления, где происходит активное преобразование ситуации для достижения цели.

Эти теории сходятся в одном: наглядно-действенное мышление – это не просто этап, который нужно преодолеть, а жизненно важный механизм адаптации и познания, формирующий базовые структуры интеллекта. Неудивительно, что его нарушения влекут за собой каскад сложностей в развитии ребенка.

Влияние несформированности наглядно-действенного мышления на общее психическое развитие

Если наглядно-действенное мышление является фундаментом, то его несформированность или дефициты неизбежно приводят к серьезным «трещинам» в здании общего психического развития ребенка. Погрешности в его формировании оказывают негативное влияние на все последующие этапы умственного развития, создавая препятствия для полноценной интеграции в образовательный процесс и социум.

Во-первых, без адекватного развития наглядно-действенного мышления затрудняется переход к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению. Неполноценный чувственный опыт, который накапливается в процессе непосредственного взаимодействия с предметами, приводит к становлению у детей бедных, неполных, блеклых образов и представлений об окружающей действительности. Если ребенок не научился эффективно манипулировать предметами, анализировать их свойства и связи через действие, ему будет крайне сложно оперировать этими предметами в уме, создавать их мысленные образы или, тем более, оперировать абстрактными понятиями, которые требуют обобщения множества конкретных опытов. Из этого следует, что проблемы на ранних этапах могут проявляться в сложностях с математикой, чтением и абстрактными науками в будущем.

Во-вторых, несформированность процессов мышления, идущих от восприятия к наглядно-действенному, может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте. Существует так называемый «сензитивный период» для формирования определенных функций, и если этот период упущен, компенсация дефицитов становится значительно более сложной, а иногда и невозможной. Без специальной работы по развитию наглядно-действенного мышления образы-представления остаются инертными, статичными, изолированными. Они не становятся активными инструментами познания, не используются для решения новых задач, а лишь пассивно хранятся в памяти. Это, в свою очередь, ограничивает способность ребенка к гибкому мышлению, адаптации к новым условиям и творческому подходу к решению проблем, что в конечном итоге сказывается на его способности к самостоятельному обучению и решению бытовых задач.

Таким образом, наглядно-действенное мышление не просто предваряет более сложные формы, но и создает необходимую основу для их полноценного функционирования. Его дефициты не только замедляют развитие, но и искажают всю архитектуру познавательной сферы ребенка, что делает его изучение и своевременную коррекцию критически важными задачами в работе с детьми, имеющими особенности развития.

Глава 2. Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых младших школьников

Понятие и классификация умственной отсталости

Умственная отсталость, или олигофрения, представляет собой сложное, стойкое нарушение психического развития, которое имеет органическую природу. Это не просто задержка, а врожденное или приобретенное в ранний период развития (обычно до 3 лет) неполное или задержанное развитие психики, вызванное патологией головного мозга. Ключевой характеристикой олигофрении является нарушение интеллекта, которое, в свою очередь, влечет за собой вторичные нарушения в эмоциональной, волевой, речевой и двигательной сферах, что приводит к значительной социальной дезадаптации. Важно отметить, что умственная отсталость не является болезненным процессом, а представляет собой патологическое состояние, которое стало результатом ранее подействовавшей вредности. Она не имеет тенденции к прогрессированию, что отличает её от деменции.

Международная классификация болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) является стандартом для диагностики и классификации умственной отсталости, выделяя четыре степени тяжести на основе уровня интеллекта (IQ):

• Легкая степень умственной отсталости (F70): Ранее называлась дебильностью. Диапазон IQ составляет 50-69. Дети с легкой степенью умственной отсталости способны овладеть элементарными навыками чтения, письма и счета, а также приобрести значительный запас сведений. Для них характерна относительно хорошая механическая память, что часто маскирует слабость мыслительной деятельности и трудности с формированием абстрактных понятий. Оптимальный возрастной диапазон для окончательной диагностики легкой умственной отсталости — 6-8 лет.
• Умеренная степень умственной отсталости (F71): Соответствует IQ в диапазоне 35-49. Лица с умеренной умственной отсталостью могут развивать некоторые навыки самообслуживания и коммуникации, но их учебные возможности крайне ограничены.
• Тяжелая степень умственной отсталости (F72): IQ находится в диапазоне 20-34. Требуется постоянная поддержка и уход, развитие речи и социальных навыков минимально.
• Глубокая степень умственной отсталости (F73): IQ менее 20. Характеризуется крайне низкой способностью к самообслуживанию и коммуникации, часто сопровождается выраженными неврологическими нарушениями.

Для целей нашего исследования наиболее релевантной является легкая степень умственной отсталости, поскольку именно эти дети могут обучаться в условиях коррекционных или инклюзивных классов общеобразовательных школ, и их наглядно-действенное мышление, хотя и имеет особенности, поддается целенаправленной коррекции.

Особенности психического развития младших школьников

Младший школьный возраст, охватывающий период жизни от 6-7 до 10-11 лет, является одним из наиболее ответственных и динамичных этапов в развитии ребенка. В этот период происходит кардинальная смена ведущей деятельности: на смену игре приходит учебная деятельность, которая становится основным источником развития высших психических функций. Происходит интенсивное формирование произвольности – способности к планированию, выполнению программ действий и осуществлению контроля, что критически важно для успешного обучения. Наряду с этим, совершенствуются познавательные процессы: восприятие становится более дифференцированным, память – произвольной, внимание – устойчивым, а речь, письмо, чтение и счет – активно формируются и развиваются.

Однако у умственно отсталых младших школьников этот процесс развития протекает качественно иначе. Здесь мы сталкиваемся с глубоким разрывом между их наличными знаниями, умениями и возможностями, и требованиями, предъявляемыми школой к памяти, мышлению и речи. Этот «разрыв» является, с одной стороны, движущей силой развития при правильно организованной коррекционной работе, а с другой – источником постоянных трудностей, что требует индивидуального подхода и адаптации образовательных программ.

Психофизиологические основы этих отклонений кроются в характерном для умственно отсталых детей диффузном недоразвитии поверхностных слоев коры больших полушарий головного мозга. Это недоразвитие обусловливает медленный темп формирования новых условных связей, их непрочность, а также слабость анализа и синтеза, что в совокупности приводит к существенным отклонениям в развитии всей познавательной деятельности.

Детализируя специфические особенности познавательных процессов, можно выделить следующее:

• Восприятие: Отличается узостью, недифференцированностью, бедностью и фрагментарностью. Дети с умственной отсталостью с трудом выделяют существенные признаки предметов, часто воспринимая их поверхностно и неполно. Ж.И. Шиф, в частности, отмечала недостаточную дифференцированность цветового восприятия.
• Внимание: Неустойчивое, легко отвлекаемое, с трудом переключаемое и малым объемом. Детям сложно сосредоточиться на учебной задаче на длительное время.
• Память: Преобладает механическое запоминание, логическая память развита слабо. Дети лучше запоминают конкретные факты, чем абстрактные понятия, и с трудом воспроизводят последовательность событий.
• Речь: Развивается замедленно, с нарушениями звукопроизношения, бедностью словарного запаса, аграмматизмами и трудностями в построении связных высказываний.
• Мышление: Наиболее значимые нарушения наблюдаются в высших формах познавательной деятельности – анализе, синтезе, обобщении, абстракции. Мышление конкретно и поверхностно. Дети с трудом выделяют существенные признаки и связи между объектами, что препятствует формированию обобщенных понятий. Этот «разрыв» проявляется в неспособности самостоятельно и инициативно выполнять учебные задачи, а также в трудностях перехода к мыслительным операциям, требующим новых способов действия. Они часто действуют методом проб и ошибок, не осознавая проблемной ситуации и не связывая поиск решения с необходимостью применения вспомогательных средств.
• Эмоционально-волевая сфера: Характеризуется незрелостью. Дети часто равнодушны к процессу и результату выполнения поставленной задачи, их интересы неустойчивы и ситуативны. Развитие отношения к учению протекает чрезвычайно замедленно и характеризуется неустойчивостью, зависящей от ситуации, смены обстановки, успеха или неуспеха. Волевые усилия крайне слабы, что проявляется в неспособности к самоконтролю и саморегуляции.

Таким образом, младшие школьники с умственной отсталостью представляют собой особую категорию детей, чье психическое развитие требует глубокого понимания их специфических особенностей и целенаправленной, адекватной коррекционно-развивающей работы, построенной с учетом всех выявленных нарушений. Иначе говоря, насколько важно для педагогов и родителей учитывать эти особенности для создания эффективных стратегий обучения?

Глава 3. Специфика наглядно-действенного мышления у умственно отсталых младших школьников: углубленный анализ

Качественные характеристики наглядно-действенного мышления при умственной отсталости

При умственной отсталости наглядно-действенное мышление, несмотря на то, что является наиболее сохранным видом мышления по сравнению с наглядно-образным и словесно-логическим, всё же демонстрирует ряд качественных особенностей, значительно отличающих его от нормативного развития. Это не означает, что оно отсутствует, но его протекание, структура и эффективность качественно иные, не достигающие уровня развития нормотипичного ребенка. Именно эти особенности являются отправной точкой для разработки эффективных коррекционных программ.

Прежде всего, у умственно отсталых детей наблюдается нарушение всех мыслительных операций, но в наибольшей степени страдают обобщение и абстрагирование. Это означает, что им трудно выделять общие признаки у разных предметов, группировать их по этим признакам и формулировать общие правила. Мыслительные процессы характеризуются сниженной активностью, неосознанностью и хаотичностью действий. Ребенок часто не понимает цель своих действий, выполняет их без внутренней программы, что приводит к неэффективным и бессистемным попыткам.

Одним из наиболее ярких проявлений этой хаотичности является частое прибегание к методу проб и ошибок. Однако, в отличие от нормотипичных детей, умственно отсталые школьники склонны повторять неэффективные действия, не изменяя способа решения даже при отсутствии успеха. Это свидетельствует о некритичности мышления и его слабой регулирующей роли: ребенок не способен анализировать свои ошибки, учиться на них и корректировать свое поведение. Низкая мотивация мыслительной деятельности также усугубляет проблему: отсутствие внутреннего побуждения к познанию и решению задач приводит к пассивности и быстрой утомляемости. При этом важно понимать, что это не просто нежелание, а системное нарушение, требующее глубокой коррекции.

Существенные трудности возникают у умственно отсталых детей с выделением существенных связей и отношений между объектами. Это базовый навык для наглядно-действенного мышления. Если ребенок не видит, как одна деталь связана с другой, как одно действие влияет на предмет, он не может построить адекватную стратегию решения задачи. Как следствие, наблюдается отсутствие переноса усвоенного способа действия в новые ситуации. Ребенок может успешно решить задачу с одними предметами, но столкнувшись с аналогичной задачей, но с другими материалами, не сможет применить полученный опыт. Это говорит о том, что усвоенный способ действия остается конкретным, не обобщенным.

Особенности восприятия также играют критическую роль в специфике наглядно-действенного мышления. Восприятие умственно отсталых детей характеризуется узостью, недифференцированностью, бедностью, непоследовательностью и фрагментарностью анализа воспринимаемых предметов или их изображений. Например, при работе с разрезными картинками ребенок может сосредоточиться на одной части, игнорируя общую структуру изображения. Ж.И. Шиф, как уже упоминалось, отмечала недостаточную дифференцированность цветового восприятия, что может затруднять выполнение заданий, где цвет является существенным признаком. Это неполноценное и искаженное восприятие напрямую влияет на формирование адекватных представлений о предметах, которые являются основой для предметно-практических действий.

Ключевой проблемой, тормозящей развитие мышления, является слабая взаимосвязь между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом. В норме эти компоненты образуют единую, динамичную систему. Ребенок действует, проговаривает свои действия, формирует внутренний образ. У умственно отсталых детей эта интеграция нарушена: они могут действовать, но не проговаривать; могут пытаться что-то сказать, но это не соответствует действию; образ остается расплывчатым и нечетким. Это значительно затрудняет обобщение опыта и переход к более высоким формам мышления. Следовательно, развитие речи должно идти рука об руку с развитием практических навыков.

Наконец, нельзя игнорировать влияние двигательных нарушений и низкого уровня моторики. Многие умственно отсталые дети имеют те или иные проблемы с координацией движений, точностью и ловкостью рук. Это затрудняет точные и правильные действия с предметами, что напрямую сказывается на качестве выполнения практических задач, требующих тонкой моторики. Неуклюжесть, неточность движений могут приводить к ошибкам, которые ошибочно воспринимаются как интеллектуальные, хотя на самом деле имеют моторную природу.

Таким образом, специфика наглядно-действенного мышления у умственно отсталых младших школьников – это сложный комплекс взаимосвязанных нарушений, затрагивающих как когнитивные, так и психофизиологические аспекты. Понимание этих качественных характеристик критически важно для разработки эффективных диагностических инструментов и адресных коррекционно-развивающих программ.

Глава 4. Методология экспериментального исследования наглядно-действенного мышления

Разработка методологического плана экспериментального исследования наглядно-действенного мышления у умственно отсталых младших школьников – это многоступенчатый процесс, требующий строгого научного подхода. От качества его планирования зависит валидность, надежность и достоверность полученных результатов, которые лягут в основу курсовой работы и могут стать фундаментом для дальнейших практических рекомендаций.

Обоснование выбора выборки исследования

Выборка исследования является одним из фундаментальных аспектов любого эмпирического изучения. Для нашего исследования целевой группой определены младшие школьники с легкой степенью умственной отсталости в возрасте 7-8 лет.

Обоснование возрастных рамок: Младший школьный возраст (6-7 до 10-11 лет) является ключевым периодом, когда происходит смена ведущей деятельности на учебную и активно развиваются высшие психические функции. Возраст 7-8 лет выбран потому, что именно в это время дети только начинают систематическое обучение в школе, что позволяет исследовать наглядно-действенное мышление в условиях, когда оно активно формируется под влиянием новых требований. Кроме того, окончательная диагностика легкой степени умственной отсталости часто происходит именно в этом возрастном диапазоне (6-8 лет), что обеспечивает более точный отбор испытуемых.

Обоснование степени нарушения (легкая умственная отсталость): Дети с легкой степенью умственной отсталости (F70 по МКБ-10, IQ 50-69) наиболее пригодны для данного вида исследования, поскольку их наглядно-действенное мышление, хоть и имеет особенности, достаточно развито для выполнения предлагаемых экспериментальных заданий. Это позволяет проводить коррекционно-развивающую работу, целью которой является не столько формирование мышления «с нуля», сколько его коррекция и оптимизация. Более тяжелые степени умственной отсталости требуют иных подходов и методик, выходящих за рамки данного исследования.

Важность определения минимально необходимого объема выборки: Для обеспечения статистической достоверности результатов исследования и их возможности для обобщения крайне важно правильно определить минимально необходимый объем выборки. Неверный или халатный подход к этому вопросу может свести результаты исследования на нет. Размер выборки зависит от нескольких ключевых параметров:

• Размер генеральной совокупности: Общее количество детей с легкой умственной отсталостью в выбранном возрастном диапазоне в доступных образовательных учреждениях.
• Предельно допустимая ошибка (погрешность): В большинстве психолого-педагогических и медицинских исследований принимается на уровне 5%, что означает, что результаты, полученные на выборке, с вероятностью 95% будут соответствовать результатам, которые были бы получены на всей генеральной совокупности.
• Уровень достоверности (доверительная вероятность): Как правило, 95% или 99%.

Для обеспечения достоверности полученных результатов в диссертационных исследованиях и курсовых работах, претендующих на научную значимость, обязательным условием является четко установленная методология определения минимально необходимого объема выборки. Это может быть сделано с использованием специальных статистических формул (например, формула Стьюдента для пропорций или формулы для расчета размера выборки при оценке средних значений) или онлайн-калькуляторов, которые учитывают указанные выше параметры. Например, для исследования, где ожидается обнаружение эффекта средней величины, обычно требуется не менее 25-30 человек в каждой группе (экспериментальной и контрольной).

Этапы экспериментального исследования и их задачи

Экспериментальное исследование, согласно классической методологии, обычно включает три основных, логически взаимосвязанных этапа: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Каждый из этих этапов имеет свои уникальные задачи и методическое наполнение.

1. Констатирующий эксперимент:
   • Задача: Первичная диагностика актуального уровня развития наглядно-действенного мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью. На этом этапе исследователь получает «снимок» текущего состояния изучаемого феномена до какого-либо внешнего вмешательства.
   • Обоснование: Позволяет выявить индивидуальные и групповые особенности наглядно-действенного мышления у выбранной категории детей, определить «проблемные зоны» и сформировать базу для сравнения с результатами после проведения формирующей работы. Без этого этапа невозможно будет объективно оценить эффективность последующей коррекции.
   • Процедура: Индивидуальное обследование каждого ребенка с использованием комплекса диагностических методик.
2. Формирующий эксперимент:
   • Задача: Целенаправленное формирование и развитие наглядно-действенного мышления у испытуемых посредством специально разработанной коррекционно-развивающей программы. Это активное вмешательство в процесс развития ребенка.
   • Обоснование: Основывается на данных, полученных в констатирующем эксперименте, и призван компенсировать выявленные дефициты. Целью является не только улучшение показателей по конкретным заданиям, но и развитие общих механизмов мыслительной деятельности.
   • Процедура: Проведение серии коррекционно-развивающих занятий, построенных на принципах, описанных далее, в течение определенного периода времени.
3. Контрольный эксперимент:
   • Задача: Повторная диагностика уровня развития наглядно-действенного мышления после завершения формирующей работы. Основная цель – оценка эффективности проведенной коррекционно-развивающей работы.
   • Обоснование: Позволяет сопоставить результаты, полученные до и после формирующего воздействия, и сделать выводы о динамике развития, а также о причинно-следственной связи между коррекционной программой и изменениями в уровне мышления. Сравнение с контрольной группой (если она предусмотрена) позволит усилить доказательную базу.
   • Процедура: Аналогичное констатирующему эксперименту обследование детей с использованием тех же или аналогичных диагностических методик.

Логика последовательности этапов и их взаимосвязь очевидны: констатирующий эксперимент дает исходные данные, формирующий – направленное воздействие, а контрольный – оценку результатов этого воздействия. Такой подход позволяет не только описать феномен, но и экспериментально доказать возможность его коррекции и развития.

Диагностический инструментарий и критерии оценки наглядно-действенного мышления

Для глубокого и всестороннего исследования наглядно-действенного мышления у детей с интеллектуальными нарушениями требуется комплексный подход к диагностике. Предлагаемый инструментарий должен быть адаптирован под специфику данной категории испытуемых, обеспечивать возможность как количественной, так и качественной оценки результатов.

Комплекс диагностических методик:

1. «Доски Сегена»
   • Назначение: Оценка уровня сформированности сенсорных эталонов формы, способности к зрительному анализу и синтезу, целенаправленности действий, а также развития наглядно-действенного мышления через подбор вкладышей по форме.
   • Процедура: Ребенку предлагается несколько досок с выемками различной формы и набор соответствующих вкладышей. Задача — правильно разместить вкладыши в выемках. В начале дается прямая инструкция и демонстрация. При затруднениях фиксируется вид оказываемой помощи.
   • Особенности проведения: Важно наблюдать за стратегией действия: метод проб и ошибок, целенаправленный подбор, учет формы.
2. «Почтовый ящик»
   • Назначение: Диагностика восприятия формы и величины, а также наглядно-действенного мышления при решении практической задачи с использованием нескольких признаков.
   • Процедура: Ребенку предлагается коробка с несколькими отверстиями разной формы и набор геометрических фигур, соответствующих этим отверстиям. Задача — опустить каждую фигуру в соответствующее отверстие.
   • Особенности проведения: Отмечается, как ребенок соотносит форму фигуры с формой отверстия, наличие манипуляций, быстрота и точность действий.
3. «Кубики Кооса»
   • Назначение: Выявление умения составить фигуру по образцу, требующее сообразительности, устойчивости внимания, пространственной ориентировки, анализа и синтеза, а также самоконтроля.
   • Процедура: Испытуемому предлагается набор кубиков с различными цветными гранями и карточки с образцами узоров. Задача — собрать узор из кубиков по образцу.
   • Особенности проведения: Фиксируется количество попыток, тип ошибок (неверное расположение, неправильная ориентация кубиков), время выполнения, потребность в помощи.
4. «Разрезные картинки» (модифицированный вариант)
   • Назначение: Изучение уровня сформированности наглядно-действенно-образного мышления, способности к переносу действия в новые условия, возможности к перцептивному моделированию и целенаправленной деятельности.
   • Процедура: Предлагаются картинки, разрезанные на 2-4 части. Задача — собрать целое изображение. Можно варьировать сложность (количество частей, наличие или отсутствие общего образца).
   • Особенности проведения: Важно наблюдать за стратегией сборки (отдельные части, попытка создания общего контура), характером ошибок, способностью к самокоррекции.
5. Методики Е.А. Стребелевой
   • Назначение: Комплексная диагностика, включающая задания на мышление (наглядно-действенное, наглядно-образное), специально разработанные для детей с отклонениями в развитии. Примеры: «Построй башню» (оценка восприятия величины, последовательности действий), «Парные предметные картинки» (оценка обобщения по функциональному признаку).
   • Процедура: Четко стандартизированные, адаптированные задания, направленные на выявление конкретных аспектов мышления.

Общие принципы проведения диагностического обследования:

• Создание эмоционального комфорта и мотивации: Перед началом каждого задания необходимо установить контакт с ребенком, создать доброжелательную атмосферу, объяснить цель в доступной форме и поощрять его усилия, независимо от результата.
• Четкие инструкции: Инструкции должны быть простыми, понятными, по возможности дублироваться показом. При потере инструкции или затруднениях ребенка, ее необходимо повторять или давать дополнительную помощь.
• Фиксация всех действий: Важно протоколировать не только конечный результат, но и процесс выполнения задания: характер действий (манипулятивные, целенаправленные), эмоциональные реакции, использование речи, виды ошибок, потребность в помощи.

Система качественных и количественных критериев оценки результатов:

1. Принятие задания и понимание условий задачи:
   • Количественно: 0-3 балла (0 – полное непринятие, 1 – частичное, 2 – с помощью, 3 – самостоятельное).
   • Качественно: Отсутствие интереса, уклонение от выполнения, понимание после многократных повторений или только после показа, самостоятельное осмысление.
2. Способ действия:
   • Количественно: 0-3 балла (0 – манипулятивные, хаотичные действия; 1 – метод проб и ошибок без учета результата; 2 – метод проб и ошибок с частичным учетом; 3 – целенаправленные, осмысленные действия).
   • Качественно: Манипулятивные и неадекватные действия, стереотипные повторения, отсутствие планирования, импульсивность, переход к осмысленным действиям после помощи.
3. Использование помощи:
   • Количественно: 0-3 балла (0 – не принимает помощь; 1 – принимает, но не использует; 2 – использует, но не переносит; 3 – использует и переносит).
   • Качественно: Уровень эффективности речевой инструкции, потребность в показе, совместное выполнение, перенос способа действия после обучения, способность к самостоятельному решению после помощи.
4. Самоконтроль:
   • Количественно: 0-2 балла (0 – отсутствует; 1 – нестойкий, с помощью; 2 – самостоятельный).
   • Качественно: Отсутствие коррекции ошибок, коррекция после указания экспериментатора, самостоятельное обнаружение и исправление.
5. Наличие и стойкость интереса:
   • Количественно: 0-2 балла (0 – отсутствие; 1 – нестойкий; 2 – стойкий).
   • Качественно: Быстрое угасание интереса, отвлечение, стойкий интерес к выполнению задания.
6. Перенос способа действия: Оценивается, способен ли ребенок применить усвоенный способ решения задачи в аналогичных, но новых условиях.

Значение зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский): При интерпретации результатов необходимо учитывать концепцию зоны ближайшего развития. Это позволяет определить не только актуальный уровень развития ребенка (то, что он может сделать самостоятельно), но и его потенциальные возможности (то, что он может сделать с помощью взрослого). Оказание дозированной помощи в процессе диагностики является не просто элементом обследования, но и диагностическим приемом, выявляющим обучаемость ребенка и его возможности к развитию.

Принципы и подходы к построению формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент является центральным звеном в коррекционно-развивающей работе, нацеленной на оптимизацию наглядно-действенного мышления у умственно отсталых младших школьников. Его успешность напрямую зависит от системности, целенаправленности и адекватности используемых принципов и подходов. Целенаправленные занятия по формированию мышления существенно изменяют способы ориентировки ребенка в окружающем мире, приучают его выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту интеллектуальных возможностей. Адекватная и своевременно построенная коррекционно-развивающая работа способна скорректировать нарушения мыслительной деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью, приводя к значительному повышению уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Основные принципы построения коррекционно-развивающей работы:

1. Опора на сохранные стороны мышления: Прежде всего, необходимо опираться на наглядно-действенное мышление, как наиболее сохранную форму, постепенно усложняя задания и подводя ребенка к наглядно-образному и, далее, словесно-логическому мышлению.
2. Игровая мотивация действий: Занятия должны быть представлены в игровой форме, чтобы поддерживать интерес и высокую мотивацию ребенка. Игровые ситуации позволяют снять излишнее напряжение и стимулировать познавательную активность.
3. Доступность заданий: Задания должны соответствовать актуальному уровню развития ребенка, быть посильными, но требовать некоторого усилия. При этом необходимо учитывать концепцию зоны ближайшего развития, предлагая помощь, которая позволит ребенку справиться с задачей.
4. Постепенное усложнение практических задач: От простого к сложному, от прямого подражания к самостоятельному решению. Усложнение может касаться количества элементов, многообразия признаков, необходимости использования нескольких операций.
5. Повторяемость: Многократное повторение аналогичных заданий с вариациями для закрепления навыка и формирования устойчивых способов действия.
6. Возможность самостоятельного поиска решения: Хотя и с помощью взрослого, ребенок должен учиться самостоятельно искать пути решения проблемно-практических задач, а не просто выполнять инструкции.
7. Наблюдение за действиями сверстников: В групповой работе это может способствовать развитию, так как дети учатся друг у друга, подражают, сравнивают.
8. Включение речи в процесс решения проблемно-практических задач: Особое значение имеет формирование основных функций речи, её использование для проговаривания действий, обозначения предметов, связей и отношений. Это способствует интериоризации внешних действий во внутренний план.

Общая структура формирующей программы:

Формирующая программа должна быть направлена на достижение следующих целей: развитие основных видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического), мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения), устной речи, повышение познавательного интереса и работоспособности, а также развитие гибкости мышления.

Программа может включать следующие направления:

1. Развитие ориентировочной деятельности:
   • Целенаправленная, орудийная деятельность: обучение использованию различных предметов-орудий (палки, лопатки, пинцеты) для достижения цели.
   • Практические и игровые задания: направленные на исследование свойств предметов (форма, цвет, величина, материал) путем непосредственных действий.
   • Формирование представлений об орудиях: их назначение, способ действия, возможности использования в разных ситуациях.
   • Умение анализировать проблемную ситуацию: учить ребенка не просто действовать, а сначала осмысливать задачу, выделять ее ключевые элементы.
2. Переход от проб и ошибок к целенаправленным действиям:
   • Начальные этапы могут предусматривать метод проб и ошибок, но с обязательным анализом результата и обсуждением причин неудачи.
   • Постепенно формировать способность к планированию действий, их мысленному проигрыванию перед выполнением.
   • Вводить элементы перцептивного моделирования – умение «видеть» результат до его практического осуществления.
3. Формирование взаимосвязи действия, слова и образа:
   • Проговаривание действий: Поощрять ребенка проговаривать свои действия в процессе выполнения задания («Я беру кубик», «Я ставлю его сюда»).
   • Словесное обозначение свойств и отношений: Учить называть формы, цвета, величины, пространственные отношения («большой», «маленький», «справа», «слева»).
   • Связь с наглядно-образным мышлением: Использование заданий, где нужно сначала составить образ в уме, а затем воплотить его в действии (например, сборка конструктора по схеме, складывание разрезных картинок без видимого образца).
   • Пример упражнения: Для формирования взаимосвязи действия, слова и образа можно использовать задания типа «Расскажи, что ты делаешь». Ребенок собирает конструктор, и каждый шаг он должен прокомментировать: «Я взял красный кубик и поставил его на синий», «Теперь я прикреплю колесо». Экспериментатор задает наводящие вопросы: «Что ты сейчас сделал?», «Почему ты выбрал этот кубик?», «Что получилось?».

Важно заложить полноценную основу наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, поскольку это критически важно для последующего эффективного обучения и формирования взаимосвязи между наглядными и словесно-логическими формами мышления. Именно эта база позволит умственно отсталому школьнику более успешно осваивать учебный материал и адаптироваться в социуме, что является ключевой целью любой коррекционной работы.

Заключение

Проведенное теоретическое исследование и разработанный методологический план экспериментального изучения наглядно-действенного мышления у умственно отсталых младших школьников позволяют сделать ряд обобщающих выводов и представить ключевые аспекты данной работы.

Наглядно-действенное мышление, будучи генетически исходной формой познания, играет фундаментальную роль в онтогенезе, закладывая основу для формирования наглядно-образного и словесно-логического мышления. Его нормативное развитие, детально рассмотренное через призму концепций Л.С. Выготского, Ж. Пиаже и С.Л. Рубинштейна, предполагает активное взаимодействие с предметным миром. Однако при умственной отсталости, характеризующейся системным нарушением психического развития вследствие органической патологии головного мозга, наглядно-действенное мышление, хотя и является наиболее сохранным, демонстрирует значительные качественные особенности. Эти особенности проявляются в снижении активности мыслительных процессов, их хаотичности, некритичности, неспособности к переносу усвоенных способов действия, а также в слабой взаимосвязи между действием, словом и образом.

Разработанный методологический план экспериментального исследования включает три взаимосвязанных этапа: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Для констатирующей диагностики предложен комплекс апробированных методик («Доски Сегена», «Почтовый ящик», «Кубики Кооса», «Разрезные картинки», методики Е.А. Стребелевой), позволяющих выявить актуальный уровень и качественные особенности наглядно-действенного мышления. Система качественных и количественных критериев оценки, учитывающая специфику умственно отсталых детей и зону ближайшего развития, обеспечивает глубокий анализ полученных данных. Особое внимание уделено обоснованию выбора целевой группы – младших школьников с легкой степенью умственной отсталости 7-8 лет, а также принципам определения минимально необходимого объема выборки для обеспечения статистической достоверности.

Формирующий эксперимент базируется на принципах игровой мотивации, доступности, постепенного усложнения заданий, повторяемости и обязательного включения речи в процесс решения проблемно-практических задач. Разработана общая структура формирующей программы, направленной на развитие ориентировочной деятельности, переход от метода проб и ошибок к целенаправленным действиям, и, что особенно важно, на формирование прочной взаимосвязи между действием, словом и образом.

Данная курсовая работа представляет собой не только теоретическое осмысление проблемы, но и полноценный, детально проработанный методологический фундамент для проведения практического экспериментального исследования. Она обладает значительным потенциалом для практической апробации в условиях коррекционных или инклюзивных образовательных учреждений. Результаты такого исследования могут стать основой для разработки новых или модификации существующих коррекционно-развивающих программ, направленных на оптимизацию познавательного развития умственно отсталых младших школьников, способствуя их лучшей адаптации и интеграции в общество. Дальнейшие исследования могут быть сосредоточены на долгосрочных эффектах коррекционной работы, а также на влиянии развитого наглядно-действенного мышления на формирование других высших психических функций у данной категории детей.

Список использованной литературы

1. Александрова, Н.А. Некоторые результаты клинического изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Дефектология. – 2002. – № 6.
2. Вопросы комплексной диагностики умственной отсталости у детей / Под ред. Т.В. Егорова. – Иркутск, 1988.
3. Гритченко, Р.Е. Активизация познавательной деятельности умственно отсталых учащихся на уроках естествознания // Дефектология. – 1990. – № 3.
4. Забрамная, С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. – М.: Просвещение, 1988. – 96 с.
5. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика. АУ «Институт развития образования». – URL: http://irorb.ru/files/sveden/obrazovanie/prof_standart_pedagog/Zabramnaya.pdf (дата обращения: 18.10.2025).
6. Замский, Х.С. Умственно-отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древнейших времен до середины ХХ века. – М.: Образование, 1995.
7. Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. – СПб., 2003.
8. Катаева, А.Р., Стребелева, Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. – М.: Просвещение, 1988. – 141 с.
9. Коробейников, И.А. Психологическая дифференциация нарушений развития у старших дошкольников. – М., 1982.
10. Коробейников, И.А. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений развития у детей // Дефектология. – 1981. – № 6.
11. Коррекционная работа с детьми с умеренной степенью умственной отсталости. – URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/korrektsionnaya-pedagogika/2019/08/28/korrektsionnaya-rabota-s-detmi-s-umerennoy (дата обращения: 18.10.2025).
12. Коррекционно-развивающая работа с детьми со сложной структурой нарушения (умеренная умственная отсталость и ДЦП) для выработки социально-эмоциональных навыков, положительных черт характера, способствующих эффективной адаптации и интеграции их в общество. – URL: https://infourok.ru/korrekcionnorazvivayuschaya-rabota-s-detmi-so-slozhnoy-strukturoy-narusheniya-umerennaya-umstvennaya-otstalost-i-dcp-4402660.html (дата обращения: 18.10.2025).
13. Кузмина, Е.С. Развитие эмоционально-волевой сферы умственно отсталых младших школьников // Коррекционно развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. – М., 1987.
14. Лукашева, И.Д. Клинико-психолого-педагогическое изучение умственно отсталых детей с глубокими нарушениями зрения и слуха // Дефектология. – 1980. – № 1.
15. Малинович, В.И. К вопросу об обучаемости детей с нарушенным умственным развитием // Дефектология. – 1999. – № 3.
16. Маллер, А.Р. Проблема воспитания и обучения глубоко умственно отсталых детей за рубежом // Дефектология. – 1985. – № 5.
17. Маричева, Г.С., Гаврилов, В.И. Умственная отсталость при наследственных болезнях. – М., 1988.
18. Методики для оценки наглядно-действенного и наглядно-образного мышления: методические материалы на Инфоурок. – URL: https://infourok.ru/metodiki-dlya-ocenki-naglyadnodeystvennogo-i-naglyadnoobraznogo-myshleniya-4554449.html (дата обращения: 18.10.2025).
19. Методики Е.А. Стребелевой для обследования детей 1-3 лет. – URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2020/03/17/metodiki-ea-strebelevoy-dlya-obsledovaniya-detey-1-3-let (дата обращения: 18.10.2025).
20. Методики обследования наглядно-действенного мышления: Презентация по психологии. – URL: https://nsportal.ru/vuz/psikhologicheskie-nauki/library/2023/12/23/metodiki-obsledovaniya-naglyadno-deystvennogo (дата обращения: 18.10.2025).
21. Михеева, Е.А. Формирование мотивационной готовности к обучению в школе умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. – 1994. – № 5.
22. Мышление дошкольников | Дефектология Проф. – URL: https://defektologiya.pro/psihologiya/myshlenie-doshkolnikov/ (дата обращения: 18.10.2025).
23. Мышление наглядно-действенное — azps.ru. – URL: https://azps.ru/handbook/m_n.html (дата обращения: 18.10.2025).
24. Наглядно-действенное мышление — B17. – URL: https://www.b17.ru/article/409647/ (дата обращения: 18.10.2025).
25. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психо¬логическое исследование с элементами математической стати¬стики. — 640 с.
26. Никитина, Л.В., Блаженова, И.М. К проблеме обучения истории детей с недостатком интеллекта // Дефектология. – 1997. – № 5.
27. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Академия, 2000. – 272 с.
28. Обучение и воспитание детей школьного возраста с выраженной умственной отсталостью / Дементьева Н.Ф. и др. // Дефектология. – 1994. – № 6.
29. Олигофрении — s-psy.ru. – URL: https://s-psy.ru/psihiatriya/obshchaya-psihopatologiya/oligofrenii (дата обращения: 18.10.2025).
30. Особенности наглядно-образного мышления у детей с особыми образовательными потребностями | Дефектология Проф. – URL: https://defektologiya.pro/psihologiya/osobennosti-naglyadno-obraznogo-myshleniya-u-detej-s-osobymi-obrazovatelnymi-potrebnostyami/ (дата обращения: 18.10.2025).
31. Особенности развития наглядно-действенного мышления дошкольников с интеллектуальной недостаточностью — РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. А. И. ГЕРЦЕНА. – URL: https://www.herzen.spb.ru/img/files/kafedry/doshkol_ped/nauchn_rabot/sborniki/dosh_obrazov/2013_1_11.pdf (дата обращения: 18.10.2025).
32. Особенности развития наглядно-действенного мышления умственно отсталых детей: методические материалы на Инфоурок. – URL: https://infourok.ru/osobennosti-razvitiya-naglyadnodeystvennogo-myshleniya-umstvenno-otstalyh-detey-5917812.html (дата обращения: 18.10.2025).
33. Особенности развития мышления умственно отсталых детей. – URL: https://studfile.net/preview/4414674/page:2/ (дата обращения: 18.10.2025).
34. Особенности психического развития школьников Л.С. Выготский преду. – URL: https://rud.exdat.com/docs/index-18361.html?page=14 (дата обращения: 18.10.2025).
35. Особенности различных видов мышлений у младших школьников с легкой степенью умственной отсталостью — Психология, социология и педагогика. – URL: https://psychology.snauka.ru/2015/05/4991 (дата обращения: 18.10.2025).
36. Петрова, В.Г. Роль речи в становлении мышления умственно отсталых младших школьников // Дефектология. – 1997. – № 3.
37. Петрова, В.Г., Белякова, И.В. Психология умственно отсталого школьника (Олигофренопсихология). – М., 2002.
38. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ У ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ — СГУ. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/poznavatelnye-protsessy-u-detey-s-umstvennoy-otstalostyu/viewer (дата обращения: 18.10.2025).
39. Практикум Психология умственно отсталого школьника. – URL: https://studfile.net/preview/4321683/page:36/ (дата обращения: 18.10.2025).
40. Психологические особенности детей младшего школьного возраста. – URL: https://pandia.ru/text/78/341/36551.php (дата обращения: 18.10.2025).
41. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста. – URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=28821 (дата обращения: 18.10.2025).
42. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста. – URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2019/10/09/psihologo-pedagogicheskie-osobennosti-detey-mladshego-shkolnogo (дата обращения: 18.10.2025).
43. Психофизиологические основы дифференциальной диагностики и коррекционного обучения детей с нарушениями познавательной деятельности / Под ред. Д.А.Фарбер, Л.П.Григорьевой.- М.: Изд-во РОУ, 1995. – 97 с.
44. Психология умственно отсталых школьников / Под ред. В.П.Петровой. – Красноярск, 1995. – 106 с.
45. Публикации по ключевому слову «наглядно-действенное мышление». – URL: https://pedportal.ru/publikacii/klyuchevoe-slovo/naglyadno-deystvennoe-myshlenie (дата обращения: 18.10.2025).
46. РАЗВИТИЕ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ 7-8 ЛЕТ С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. – URL: https://xn--e1ahk.xn--p1ai/razvitie_naglyadno_deyestvennogo_myshleniya_u_detey_7-8_let_s_legkoy_umstvennoy_otstalostyu_na_urokah_izobrazitel_noy_deyatel_nosti-710403.html (дата обращения: 18.10.2025).
47. Раннее выявление умственной отсталости. Методики Стребелевой Е.А. Ран. – URL: https://rud.exdat.com/docs/index-18361.html?page=2 (дата обращения: 18.10.2025).
48. Разуван, Е.И. Некоторые особенности делового общения умственно отсталых школьников // Дефектология. – 1987. – № 4.
49. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1979.
50. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов п. – URL: https://psychlib.ru/mgppu/RPUoSh/RPUoSh-001.htm (дата обращения: 18.10.2025).
51. Стребелева, Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей школьного возраста // Дефектология. – 1993. – № 1.
52. Стребелева, Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста. Методическое пособие. – URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2018/08/12/strebeleva-ea-psihologo-pedagogicheskaya-diagnostika-razvitiya (дата обращения: 18.10.2025).
53. Стребелева, Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых школьников // Дефектология. – 1994. – № 5.
54. УМСТВЕННО ОТСТАЛЫЕ ДЕТИ. – URL: http://pedlib.ru/Books/2/0064/2_0064-1.shtml (дата обращения: 18.10.2025).
55. Умственная отсталость — Википедия. – URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A3%D0%BC%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%B5%D0%BD%D0%BD%D0%B0%D1%8F_%D0%BE%D1%82%D1%81%D1%82%D0%B0%D0%BB%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%8C (дата обращения: 18.10.2025).
56. Умственная отсталость — классификация и особенности нарушения — Чудо Доктор. – URL: https://www.chudodoctor.ru/clinic/encyclopedia/umstvennaya-otstalost/ (дата обращения: 18.10.2025).
57. Умственная отсталость — Общая психопатология | Обучение | РОП. – URL: https://s-psy.ru/psihiatriya/obshchaya-psihopatologiya/oligofrenii/umstvennaya-otstalost (дата обращения: 18.10.2025).
58. Ушаков, Г.К. Олигофрении // Детская психиатрия. – М.: Медицина, 1973.
59. Формирование наглядно-образного мышления у детей с умственной отсталостью посредством использования конструирования — | Статья в материалах «Педагогическое мастерство (IV)» — Молодой ученый. – URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/100/5011/ (дата обращения: 18.10.2025).
60. Формирование наглядно-образного мышления у младших школьников с умст — Уральский государственный педагогический университет. – URL: https://elar.uspu.ru/bitstream/uspu/21796/1/uchp_2016_27_05.pdf (дата обращения: 18.10.2025).
61. Что такое — Наглядно-действенное мышление? — Институт прикладной психологии. – URL: https://inpp.ru/library/chto-takoe-naglyadno-dejstvennoe-myshlenie (дата обращения: 18.10.2025).
62. Шибаева, Н.М. Некоторые пути повышения познавательной активности умственно отсталых учащихся на уроках развития речи // Дефектология. – 2001. – № 6.