Эмоциональная сфера детей среднего дошкольного возраста: развитие, нарушения и коррекция (Курсовая работа)

На 24 октября 2025 года, когда мир стремительно меняется, а информационные потоки обрушиваются на человека с первых лет жизни, изучение эмоциональной сферы детей среднего дошкольного возраста (4-5 лет) приобретает особую актуальность. Именно в этот период закладываются фундаментальные основы личности, формируются механизмы социального взаимодействия и адаптации, а эмоциональный мир ребенка переживает бурный расцвет, переходя от простых реакций к сложным чувствам. Недостаточное внимание к эмоциональному развитию, приоритет интеллектуального над эмоциональным, а также влияние современной медиа-среды могут приводить к глубокому эмоциональному неблагополучию, проявляющемуся в тревожности, агрессии, заниженной самооценке и снижении эмпатии. Это особенно важно, поскольку последствия такого неблагополучия могут проявиться не только в дошкольном возрасте, но и стать фундаментом для более серьезных проблем в школьные годы и взрослой жизни, влияя на успешность обучения, социальные отношения и психическое здоровье в целом.

Данная курсовая работа ставит своей целью всестороннее исследование эмоциональной сферы детей среднего дошкольного возраста, включая ее нормативное развитие, факторы риска возникновения нарушений и эффективные методы коррекции.

Задачи исследования:

1. Систематизировать основные теоретические подходы к пониманию эмоций и их функций в отечественной и зарубежной психологии применительно к дошкольному возрасту.
2. Выявить специфические особенности эмоционального развития детей среднего дошкольного возраста (4-5 лет).
3. Определить факторы, способствующие возникновению эмоционального неблагополучия, и описать его типичные проявления в данном возрасте.
4. Проанализировать наиболее эффективные проективные методы диагностики эмоциональной сферы.
5. Разработать комплексные направления и методы коррекции эмоционального неблагополучия, адаптированные для работы с детьми, родителями и педагогами ДОУ.
6. Раскрыть роль самоотношения и игровой деятельности как ключевых факторов формирования эмоционального благополучия.

Объект исследования: Эмоциональная сфера детей среднего дошкольного возраста.

Предмет исследования: Особенности развития, проявления нарушений и методы коррекции эмоциональной сферы детей 4-5 лет.

Методологическая основа исследования базируется на культурно-исторической концепции развития психики Л.С. Выготского, теории деятельности А.Н. Леонтьева, концепции эмоционального развития А.В. Запорожца, а также на современных отечественных и зарубежных исследованиях в области психологии эмоций (К.Э. Изард, Е.П. Ильин).

Структура курсовой работы включает введение, четыре главы, заключение и список использованных источников. Первая глава посвящена теоретическим основам изучения эмоций; вторая – специфике эмоционального развития и факторам неблагополучия в среднем дошкольном возрасте; третья – диагностике и коррекции; четвертая – роли самоотношения и игры.

Глава 1. Теоретические основы изучения эмоциональной сферы в психолого-педагогической науке

1.1. Понятие и сущность эмоций: определения, функции и классификация

Эмоциональная сфера человека — это не просто набор переживаний, а сложная, многоуровневая система, оказывающая влияние на все аспекты его жизни. Чтобы понять ее развитие у дошкольников, необходимо прежде всего четко определить ключевые термины.

Эмоции (от лат. emotio — потрясаю, волную) – это особый класс субъективных психологических состояний, которые отражают отношение человека к миру, людям, процессу и результатам его деятельности через непосредственные переживания. Они выступают одним из важнейших механизмов психической регуляции поведения, сигнализируя о соответствии или несоответствии внешних условий внутренним потребностям.

Эмоциональная сфера — это обширная иерархическая структура, включающая в себя:

• Эмоциональный тон ощущений: наиболее примитивная, но фундаментальная форма, связанная с переживанием удовольствия или неудовольствия от базовых ощущений (вкуса, температуры, боли).
• Эмоции: более сложные, ситуативные переживания, возникающие в ответ на конкретные события.
• Чувства: устойчивые, обобщенные, предметные переживания, связанные с социальными объектами (любовь, ненависть, дружба, патриотизм).
• Эмоциональные свойства личности: индивидуальные, относительно постоянные характеристики эмоционального реагирования (тревожность, агрессивность, эмоциональная устойчивость).

Эмоциональное развитие – это динамический процесс становления, усложнения и дифференциации эмоциональной сферы человека на протяжении всей его жизни, характеризующийся формированием способности к осознанию, выражению, регуляции эмоций, а также к эмпатии. У детей дошкольного возраста этот процесс является целенаправленным педагогическим явлением, тесно связанным с личностным развитием, социализацией и творческой самореализацией.

Эмоциональное неблагополучие – это состояние дисгармонии в эмоциональной сфере, проявляющееся в дезадаптивных эмоциональных реакциях, хронических негативных переживаниях (тревожность, страхи, агрессия, заниженная самооценка) и трудностях в регуляции своего эмоционального состояния, что препятствует полноценному развитию и социализации ребенка.

Функции эмоций многообразны и крайне важны для адаптации и выживания.

• Оценочная функция: Эмоции выступают в роли мгновенных, обобщенных индикаторов, дающих быструю оценку происходящих событий. Прежде чем разум успеет проанализировать ситуацию, эмоциональная система уже сигнализирует: «опасно», «приятно», «выгодно». Для дошкольника это особенно важно, поскольку помогает ориентироваться в новой и незнакомой среде. Например, ребенок, увидев незнакомую собаку, мгновенно испытывает страх, что побуждает его отойти. Это фундаментальный механизм выживания, который позволяет быстро реагировать на потенциальные угрозы или возможности.
• Побудительная (мотивационная) функция: Эмоции стимулируют и направляют деятельность, формируя поведение на основе оценки собственных потребностей и текущих событий. Положительные эмоции (радость от успеха) побуждают к повторению действия, отрицательные (огорчение от неудачи) – к избеганию или изменению стратегии. Ребенок, ощутив радость от успешного складывания конструктора, будет стремиться к новым конструкторским задачам. Таким образом, эмоции являются внутренним двигателем развития и обучения.
• Коммуникативная функция: Эмоции являются мощным средством невербального общения. Мимика, интонация, пантомимика позволяют передать свои переживания и отношение к окружающему миру, а также понять и «прочитать» эмоциональное состояние другого человека. Дошкольники активно используют этот канал: грустное лицо товарища может вызвать сочувствие, а улыбка – ответную радость. Это основа для формирования эмпатии и успешного социального взаимодействия.
• Сигнальная функция: Переживания возникают и меняются в связи с изменениями во внешней среде или в организме, становясь сигналами благополучия или неблагополучия. Чувство голода (негативный сигнал) побуждает к поиску еды, а насыщение (позитивный сигнал) – к прекращению. У ребенка плач сигнализирует о дискомфорте, а «комплекс оживления» – о потребности в общении. Эти сигналы помогают ребенку сообщать о своих потребностях до того, как он научится говорить.
• Регулирующая функция: Поведение человека во многом направляется его переживаниями. Эмоции влияют на принятие решений, выбор стратегий поведения и общую направленность активности. Например, интерес к новой игрушке регулирует внимание ребенка, направляя его к исследованию объекта. Это демонстрирует, как эмоции могут служить внутренним навигатором, помогающим фокусироваться на важном.
• Дезорганизующая функция: В условиях чрезмерной интенсивности эмоции могут нарушать эффективное протекание деятельности. Сильный страх или гнев способны парализовать волю, снизить когнитивные способности и привести к хаотичным, нецелесообразным действиям. Это особенно заметно у детей, которые в состоянии аффекта теряют контроль над собой. Крайне важно, чтобы взрослые помогали ребенку осваивать навыки саморегуляции, чтобы предотвратить такие дезорганизующие всплески.

Классификация эмоций может быть представлена по различным критериям, но наиболее фундаментальное разделение – по их полярности и формам проявления.

По полярности:

• Положительные эмоции: Вызываются полезными воздействиями, способствуют удовлетворению потребностей, побуждают к достижению желаемого. Примеры: радость, удовольствие, интерес, восторг. Они сигнализируют о возвращении благополучия или о его наличии. У младенцев «положительные» эмоции в виде улыбки появляются позднее «отрицательных».
• Отрицательные эмоции: Возникают при неблагоприятных воздействиях, стимулируют избегание вредных ситуаций или объектов. Примеры: страх, гнев, печаль, отвращение, боль. Они служат сигналом тревоги, опасности или неблагополучия. «Отрицательные» эмоции, такие как крик и плач, функционируют у ребенка с первых дней жизни, выполняя защитную функцию.

По формам эмоциональных состояний (в зависимости от скорости, силы и устойчивости):

Форма эмоционального состояния	Характеристики	Примеры у дошкольников
Настроение	Относительно слабо выраженное, но длительное эмоциональное состояние, захватывающее всю деятельность и поведение человека в течение некоторого времени. Не имеет четкой привязки к конкретному объекту или событию.	Ребенок просыпается «в хорошем настроении» – бодрый, игривый, легко откликается на предложения взрослых. Или, наоборот, «в плохом настроении» – капризный, вялый, отказывается играть, без видимой причины.
Аффект	Эмоциональный взрыв, возникающий в остроконфликтной ситуации или при угрозе личностного поражения. Характеризуется кратковременностью, бурным протеканием, сужением сознания и снижением волевого контроля.	При сильном огорчении или невозможности получить желаемое (например, любимую игрушку), ребенок может упасть на пол, кричать, стучать руками и ногами, не воспринимая слова взрослого. Это состояние быстро проходит, но оставляет после себя истощение.
Страсть	Сильная, стойкая, всеохватывающая эмоция, которая определяет направление мыслей, стремлений и поступков. Имеет выраженный волевой компонент и может длиться годами.	У дошкольников страсти проявляются в зачатке. Это может быть сильная увлеченность каким-либо занятием или объектом, например, «страсть» к рисованию, к определенной игрушке, к динозаврам, которая полностью захватывает ребенка, и он готов заниматься этим часами, пренебрегая другими делами.
Стресс	Состояние повышенной физиологической и психической активности, вызванное экстремальными воздействиями. Характеризуется крайней неустойчивостью и может приводить к снижению работоспособности и адаптационных возможностей.	Для дошкольника стрессогенными факторами могут быть разлука с родителями, адаптация к детскому саду, сильный конфликт со сверстниками, травматический опыт. Проявляется в нарушениях сна, аппетита, повышении раздражительности, плаксивости или, наоборот, в апатии и замкнутости.

Эмоциональный тон ощущений является наиболее ранней стадией развития эмоций, переживания позитивного или негативного знака, сопровождающие жизненно важные ощущения (вкусовые, температурные, болевые). К 3 месяцам у младенца появляется «комплекс оживления», а к 4-5 месяцам формируются познавательные эмоции. Первая «социальная улыбка», направленная на общение, — к 1-1,5 месяцам жизни, в то время как «отрицательные» эмоции, такие как крик и плач, функционируют с первых дней жизни, выполняя защитную функцию и сигнализируя о неблагополучии.

1.2. Теоретические подходы к изучению эмоций в отечественной психологии

В отечественной психологии проблема эмоций традиционно занимала центральное место, рассматриваясь в неразрывной связи с развитием личности, сознания и деятельности. Ведущие ученые внесли неоценимый вклад в понимание природы и функций эмоций, особенно в контексте детского развития.

Л.С. Выготский и единство аффекта и интеллекта.
Лев Семенович Выготский, основоположник культурно-исторической психологии, рассматривал эмоциональное развитие не как автономный процесс, а как неотъемлемую часть целостного психического развития ребенка. Он подчеркивал, что эмоциональное развитие является одним из главных направлений профессиональной деятельности педагога, а эмоциональная сфера личности – «центральным звеном» психической жизни. Ключевая идея Выготского заключается в единстве эмоций и интеллекта, которое он обозначал как «аффективное обобщение» или «логику чувств», а также «интеллектуализацию аффекта». Это означает, что в поступках дошкольника между непосредственным переживанием (аффектом) и прямым действием вклинивается интеллектуальный момент. Ребенок не просто реагирует на стимул, но начинает осмысливать свои переживания, строить внутренний план, что позволяет ему управлять своим поведением. Это единство аффекта и интеллекта, по Выготскому, обеспечивает формирование произвольности и саморегуляции, которые становятся доступными ребенку в процессе освоения культурных средств.

А.Н. Леонтьев: эмоции как ориентирующие сигналы.
Алексей Николаевич Леонтьев, развивая идеи Выготского в рамках деятельностного подхода, относил к эмоциональным процессам широкий класс процессов внутренней регуляции деятельности. Для него эмоции отражают смысл, который объекты и ситуации имеют для субъекта, их значение для его жизни. Эмоции, по Леонтьеву, порождают переживания удовольствия, неудовольствия, страха, робости и т.п., играющие роль ориентирующих субъективных сигналов. Они информируют субъекта о том, насколько успешно протекает его деятельность, соответствует ли она его потребностям и мотивам. Если деятельность успешна и ведет к удовлетворению потребностей, возникают положительные эмоции; если нет – отрицательные. Таким образом, эмоции выступают как своеобразный внутренний компас, помогающий человеку корректировать свое поведение и деятельность.

А.В. Запорожец: нравственные качества и эмоциональное предвосхищение.
Александр Владимирович Запорожец, ученик Выготского, акцентировал внимание на формировании нравственных, ценностных, эмоциональных и эстетических качеств личности дошкольника. Он считал, что эмоциональное предвосхищение у дошкольников возникает в результате внутренней ориентировочно-исследовательской деятельности, формирующейся на основе практического взаимодействия с действительностью. Это предвосхищение позволяет ребенку предвидеть эмоциональные последствия своих действий, что является критически важным для нравственного развития. По Запорожцу, в этой деятельности эмоции «интеллектуализируются, становятся умными», то есть ребенок учится не просто испытывать эмоции, но и понимать их природу, причины, а также использовать для регуляции своего поведения в социальном контексте. Это подводит к осознанию того, что эмоции не только сопровождают деятельность, но и активно формируют ее.

С.Л. Рубинштейн и П.М. Якобсон: эмоции как форма отношения.
Сергей Леонидович Рубинштейн и Павел Михайлович Якобсон связывали эмоции с отношениями между человеком и окружающей средой. Они рассматривали эмоцию как особую форму отношения, которая обусловлена соответствием или несоответствием потребностям личности. Эмоции, с этой точки зрения, не просто реакции, а способ активного переживания своего места в мире и своей связи с ним. Это подчеркивает субъективность и личностный характер эмоциональных переживаний, их связь с ценностями и мировоззрением.

П.В. Симонов и Е.П. Ильин: информационная теория и структура эмоций.
Павел Васильевич Симонов предложил информационную теорию эмоций, согласно которой источником эмоции является расхождение между наличной и необходимой для решения задачи информацией. Его формула Э = −П/(Н−С), где Э – эмоция, П – потребность, Н – необходимая информация, С – существующая информация, демонстрирует, что интенсивность и знак эмоции зависят от величины и знака разницы между тем, что известно, и тем, что нужно знать для удовлетворения потребности. Чем больше информации не хватает для достижения цели при высокой потребности, тем сильнее отрицательная эмоция. Это помогает понять, почему дети так остро реагируют на неопределенность и дефицит знаний в новой ситуации.

Евгений Павлович Ильин в своих многочисленных работах систематизировал теоретические и методологические вопросы изучения эмоций и чувств. Он провел глубокий анализ структуры эмоциональной сферы, различных теорий возникновения эмоций, их функций и роли в жизни человека, внеся значительный вклад в современное понимание феномена эмоций. Его работы служат важным источником для понимания комплексности эмоциональных процессов.

1.3. Зарубежные теории эмоций и их значимость для понимания эмоционального развития

Зарубежная психология предложила множество концепций, каждая из которых по-своему раскрывает природу эмоций, их происхождение и влияние на человека. Эти теории, хотя и отличные по фокусу, в совокупности создают объемную картину эмоционального мира, что крайне важно для понимания развития дошкольников.

Теория дифференциальных эмоций К.Э. Изарда.
Кэрролл Эллис Изард, американский психолог, разработал одну из наиболее влиятельных теорий – теорию дифференциальных эмоций. Согласно ей, эмоции рассматриваются как переживательно-мотивационные феномены, имеющие мощные адаптивные функции. Изард утверждал, что эмоции энергетизируют и организуют восприятие, мышление и действие, играя центральную роль в адаптации человека к окружающей среде. Он выделил десять базовых эмоций, которые являются универсальными, врожденными и имеют специфические нервные субстраты:

1. Радость: Связана с удовлетворением потребностей, способствует социальному взаимодействию.
2. Интерес: Стимулирует исследование, познание, обучение.
3. Удивление: Кратковременная реакция на неожиданное событие, подготавливающая к адаптации.
4. Печаль: Возникает при потере, способствует внутренней переработке, получению поддержки.
5. Гнев: Реакция на препятствие, несправедливость, мобилизует на борьбу.
6. Отвращение: Защитная реакция на вредные стимулы (физические, социальные).
7. Презрение: Ощущение превосходства, часто связано с социальной иерархией.
8. Страх: Реакция на угрозу, мобилизует защитные механизмы (бегство, замирание).
9. Стыд: Возникает при нарушении социальных норм, ведет к самокоррекции.
10. Вина: Переживание ответственности за совершенное деяние, побуждает к искуплению.

Эти базовые эмоции, по Изарду, проявляются через выразительную мимику, влекут отчетливое переживание, возникли эволюционно и оказывают организующее и мотивирующее влияние, способствуя адаптации. Они служат основой мотивационной системы человека, направляя его поведение.

Психоаналитическая теория эмоций З. Фрейда.
Зигмунд Фрейд, основоположник психоанализа, преимущественно рассматривал негативные аффекты, объясняя их как результат конфликта между различными инстанциями психики. В его теории эмоции, особенно тревога и страх, порождаются конфликтом между бессознательными влечениями (Ид – примитивные инстинкты, в основном сексуальные и агрессивные) и предсознательными санкциями (Супер-Эго – интериоризированные нормы и запреты общества). Эти конфликты, по Фрейду, порабощают Эго (сознательная часть личности, стремящаяся к адаптации) и могут быть причиной психических расстройств. Фрейд также ввел понятие либидо как живой энергии, преимущественно сексуальной природы, и разработал концепцию защитных механизмов (подавление, вытеснение, проекция, рационализация и т.д.), с помощью которых Эго справляется с тревогой, вызванной конфликтами. Хотя его теория в основном фокусируется на патологии, она подчеркивает глубинные, бессознательные корни эмоциональных реакций.

Когнитивные теории эмоций (М. Арнольд, С. Шехтер, Р. Лазарус).
Когнитивные теории эмоций, в отличие от психоаналитических, акцентируют внимание на роли мыслительных процессов в возникновении эмоций.

• Магда Арнольд предложила одну из первых когнитивных теорий, предполагая, что эмоции возникают как функция когнитивных процессов, зависящих от интуитивной оценки объекта как «хорошего или плохого для меня», а также от спонтанной оценки возможных реакций как подходящих или неподходящих. Эта интуитивная оценка понимается как «чувственное суждение», характеризующееся мгновенностью, непосредственностью и непреднамеренностью. Иными словами, мы сначала оцениваем ситуацию, и только потом испытываем эмоцию. Например, ребенок видит собаку, интуитивно оценивает ее как «опасную» (чувственное суждение), и только потом возникает страх.
• Другие когнитивные теории, например, теория двух факторов Стенли Шехтера и Джерома Сингера, утверждают, что для возникновения эмоции необходимы два компонента: физиологическое возбуждение и когнитивная интерпретация этого возбуждения. То есть, одна и та же физиологическая реакция (например, учащенное сердцебиение) может быть интерпретирована как страх, радость или гнев, в зависимости от контекста и наших мыслей.
• Ричард Лазарус предложил концепцию когнитивной оценки стресса, где эмоции возникают как результат непрерывного процесса оценки человеком значимости событий для его благополучия.

Активационно-энергетические теории эмоций (Д. Линдсли, Д. О. Хебб).
Эти теории, появившиеся в середине XX века, сфокусировались на физиологических основах эмоций. Дональд Линдсли и Дональд О. Хебб утверждали, что эмоциональные состояния определяются влиянием ретикулярной формации – сети нейронов в стволе головного мозга. «Комплекс активации», возникающий при возбуждении ретикулярной формации, является физиологическим выражением эмоции и отражается в электроэнцефалограмме. Эти теории подчеркивают роль общего уровня активации организма в формировании эмоционального переживания, хотя и не объясняют специфику различных эмоций.

Теории Джеймса-Ланге и Кеннона-Барда: последовательность возникновения эмоций.

• Теория Джеймса-Ланге (Уильям Джеймс и Карл Ланге) предполагает, что эмоции возникают как следствие физиологических изменений в организме, вызванных внешними стимулами. То есть, мы сначала видим медведя, потом бежим, и только потом осознаем, что нам страшно, потому что мы бежим. «Мы грустим, потому что плачем; сердимся, потому что наносим удар; боимся, потому что дрожим».
• Теория Кеннона-Барда (Уолтер Кеннон и Филип Бард) предложила альтернативную точку зрения. Они критиковали Джеймса-Ланге, указывая на сходство телесных изменений при разных эмоциях и их медленное возбуждение. Кеннон и Бард утверждали, что телесные изменения и эмоциональные переживания возникают почти одновременно и независимо друг от друга, активируясь сигналами из таламуса в мозг и в тело. То есть, увидев медведя, мы одновременно испытываем страх и физиологические реакции.

Эти зарубежные подходы, в сочетании с отечественными исследованиями, позволяют сформировать комплексное понимание эмоционального развития, подчеркивая как врожденные механизмы, так и роль когнитивных процессов, социального взаимодействия и культурных влияний.

Глава 2. Специфика эмоционального развития и факторы эмоционального неблагополучия у детей среднего дошкольного возраста

2.1. Психологические особенности эмоционального развития детей среднего дошкольного возраста

Средний дошкольный возраст (4-5 лет) — это период бурного и многогранного эмоционального развития, который можно сравнить с раскрывающимся бутоном, демонстрирующим все новые и новые оттенки чувств. Этот этап является целенаправленным педагогическим процессом, тесно связанным с личностным развитием, социализацией и творческой самореализацией ребенка.

В возрасте 4-5 лет у ребенка наблюдается значительно более разнообразный спектр эмоций, чем в более ранний период. Дошкольник уже переходит от простых полярных эмоций, таких как радость и огорчение, к более сложным и дифференцированным переживаниям. Если в раннем детстве ребенок выражает базовые потребности через плач или улыбку, то к среднему дошкольному возрасту его эмоциональный мир обогащается такими чувствами, как:

• Злость (в ответ на препятствия или несправедливость).
• Обида (при несправедливом отношении или игнорировании).
• Ревность (к вниманию взрослых или сверстников).
• Грусть (при расставании или неудаче).
• Жалость (к другому человеку или животному).
• Гнев (как бурная реакция на фрустрацию).
• Бодрость, нежность, застенчивость, удивление, удовольствие – все эти эмоции становятся доступными для переживания и выражения.

Приобретение новых умений, расширение круга интересов и усложнение мотивов деятельности обусловливают появление этого множества разнообразных эмоций. Например, освоение новой игры, рисование, лепка, общение со сверстниками – каждый новый вид деятельности несет в себе потенциал для возникновения новых переживаний.

Наряду с расширением спектра переживаний, значительно развивается и эмоциональная экспрессия. Дети 4-5 лет уже способны выражать свои чувства с использованием различных интонаций, мимики и пантомимики. Если в раннем возрасте экспрессия была преимущественно непосредственной и непроизвольной, то теперь ребенок начинает осваивать высшие формы экспрессии, которые помогают ему не только передать свои чувства, но и понять переживания другого человека. К 4-5 годам формируются первые возможности сдерживать свои эмоции, а также произвольно, с помощью мимики и пантомимики, выражать внешние признаки своих эмоций. Например, ребенок может попытаться скрыть слезы, когда ему грустно, или, наоборот, специально нахмуриться, изображая сердитого персонажа в игре. Это важный шаг к эмоционально-волевой регуляции. В 5-6 лет эта способность проявляется в уменьшении импульсивных реакций и возможности выполнять не очень привлекательное задание длительное время, а к 6-7 годам умение осознавать и контролировать свои эмоции возрастает значительно. Первые попытки сдерживать чувства (например, слезы) можно заметить уже в 3-4 года, хотя это дается еще с большим трудом.

Особенности развития эмоциональной сферы дошкольников тесно связаны с изменением общего характера деятельности ребенка и усложнением его отношений с окружающим миром. Эти изменения обусловлены появлением у ребенка новых интересов, мотивов и потребностей, а также изменением его социального окружения. Чувства начинают господствовать над всеми сторонами жизни дошкольника, придавая им особую окраску и выразительность. Именно поэтому эмоции, которые он испытывает, так легко «прочитываются» на его лице, в позе, жестах, во всем поведении. Эмоциональное возбуждение оказывает сильное влияние на все поведение малыша. Дальнейшее развитие дошкольников во многом определяется именно эмоциональными переживаниями.

Важнейшую роль в этот период играет ведущая деятельность – ролевая игра. В игре дети не только получают новые знания об окружающем мире, уточняют свои представления, но и активно регулируют взаимоотношения со сверстниками. Игра насыщена самыми разнообразными эмоциями – удивлением, волнением, радостью, восторгом. В процессе игры происходят глубокие преобразования аффективных тенденций и замыслов, что делает ее мощным инструментом эмоционального развития. Через игру ребенок учится проживать различные эмоциональные состояния, понимать их причины и последствия, а также тренировать навыки эмоциональной саморегуляции.

Таким образом, средний дошкольный возраст является ключевым периодом для становления сложного и дифференцированного эмоционального мира, развития способности к эмоциональной экспрессии и саморегуляции, что напрямую связано с усложнением деятельности и социальных связей ребенка.

2.2. Факторы и причины возникновения эмоционального неблагополучия

Эмоциональное благополучие ребенка среднего дошкольного возраста – это хрупкий баланс, который может быть нарушен под воздействием целого ряда внутренних и внешних факторов. Понимание этих причин критически важно для своевременной диагностики и коррекции.

Недостаток внимания к эмоциональному развитию и приоритет интеллектуального.
Одной из главных причин эмоционального неблагополучия является недостаток внимания взрослых (родителей и педагогов) к эмоциональному миру ребенка. В современном обществе часто наблюдается приоритет интеллектуального развития над эмоциональным. Родители стремятся как можно раньше научить ребенка читать, писать, считать, игнорируя или недооценивая важность развития способности понимать и выражать свои чувства, а также сопереживать другим. Это может привести к нарушению общения со сверстниками и взрослыми, поскольку ребенок не научен считывать эмоциональные сигналы и адекватно реагировать на них. Каковы долгосрочные последствия такого дисбаланса?

Односторонняя привязанность.
Еще один фактор – односторонняя привязанность, чаще всего к матери. Когда ребенок чрезмерно привязан к одному взрослому и не имеет опыта разнообразного общения, это может ослаблять его мотивацию в общении со сверстниками, затруднять адаптацию в детском саду и формировать излишнюю зависимость. Подобная ситуация ограничивает возможности для отработки социальных навыков и эмоциональных реакций в более широком кругу, что препятствует формированию здоровых границ и самостоятельности.

Эмоциональное заражение от взрослых.
Выражение взрослыми чрезмерного отчаяния по малейшему поводу, угрожающему ребенку, формирует у него повышенную тревожность. Дети очень чувствительны к эмоциональному состоянию взрослых, и их собственные переживания часто являются отражением тревог и страхов значимых взрослых. Если родитель постоянно демонстрирует беспокойство, ребенок усваивает эту модель реагирования, что закрепляет в нем ощущение небезопасности мира.

Влияние современной информационной среды и дефицит общения.
Технология современной жизни, с ее бесконечным потоком информации и доступностью мультимедийных устройств, несет в себе серьезные риски для эмоционального развития дошкольников.

• Демонстрация сцен насилия в средствах массовой информации (телевидение, интернет-контент) способствует так называемому «бесчувствованию» у детей. Ребенок привыкает к виду агрессии и жестокости, его эмоциональный порог снижается, и он перестает адекватно реагировать на чужую боль.
• Неконтролируемое использование гаджетов и чрезмерный просмотр телевизионных передач ведут к дефициту полноценного общения со взрослыми и сверстниками. Современные дети стали меньше читать художественные произведения, меньше играть в ролевые игры, меньше взаимодействовать лицом к лицу. Это обедняет их чувственную сферу, так как именно в живом общении происходит формирование эмпатии, понимания сложных эмоциональных оттенков и освоение способов эмоционального выражения. Как следствие, возникает серьезный коммуникативный барьер, проявляющийся в замкнутости.
• Снижение эмоциональной отзывчивости. Проблема развития эмоциональной отзывчивости у детей дошкольного возраста в современном мире стоит достаточно остро, что проявляется в снижении отзывчивости к чувствам других. Дети становятся менее чуткими к горю или радости окружающих, труднее сопереживают, что является прямым следствием обеднения эмоционального опыта.

Несформированность психологических предпосылок нравственного поведения.
Эмоциональное неблагополучие тесно связано с несформированностью психологических предпосылок нравственного поведения. К таким предпосылкам относятся доброжелательность, внимание, забота и любовь со стороны взрослого, которые приводят к сопереживанию другими людьми. Эмоциональная отзывчивость является первоначальной точкой развития нравственных чувств у ребенка. Если эти предпосылки не заложены, ребенок может быть склонен к негативным поступкам, не понимая эмоциональных последствий своих действий для окружающих, что затрудняет его интеграцию в социум.

Эгоцентризм и неумение выбирать решения.
Отсутствие или недостаток эмпатии, характерные эмоциональные реакции, связанные с эгоцентризмом (неспособность взглянуть на мир глазами другого) и неумением выбирать решения, присущи детям раннего дошкольного возраста. Однако их сохранение в среднем возрасте может указывать на эмоциональное неблагополучие. Ребенок 4-5 лет, который не проявляет сочувствия или не способен понять причину чужой обиды, нуждается в коррекционной работе.

Таким образом, эмоциональное неблагополучие у детей среднего дошкольного возраста – это комплексная проблема, коренящаяся как в дефиците эмоционального воспитания, так и в негативном влиянии современной социальной и информационной среды.

2.3. Типичные проявления эмоционального неблагополучия у детей 4-5 лет

Эмоциональное неблагополучие у детей среднего дошкольного возраста проявляется не только в глубинных переживаниях, но и в ряде наблюдаемых поведенческих и психологических особенностей, которые могут служить тревожными сигналами для родителей и педагогов.

Основные проявления:

• Тревожность и страхи. Дети с эмоциональным неблагополучием часто испытывают повышенную тревожность, которая может проявляться в постоянном беспокойстве, неуверенности в себе, ожидании негативных событий. Нередко такая тревожность сопровождается конкретными страхами – темноты, одиночества, сказочных персонажей, врачей, публичных выступлений. Эти страхи могут быть иррациональными, но вызывать сильные эмоциональные реакции и мешать нормальной жизнедеятельности. Например, ребенок может отказываться спать один или избегать участия в утренниках.
• Заниженная самооценка. Эмоциональное неблагополучие часто ведет к формированию заниженной самооценки. Ребенок чувствует себя неуспешным, недостойным любви и внимания, боится совершать ошибки, избегает новых задач. Это проявляется в пассивности, неуверенности, склонности к самокритике и отказу от взаимодействия со сверстниками, что значительно тормозит его социальное развитие.
• Агрессия. Агрессивное поведение – это один из наиболее очевидных признаков эмоционального неблагополучия. Оно может быть направлено как на сверстников, так и на взрослых или даже на самого себя. Агрессия часто является следствием неспособности ребенка выразить свои негативные эмоции более социально приемлемым способом, фрустрации, ощущения несправедливости или дефицита внимания. Это могут быть вспышки гнева, драки, словесные оскорбления.
• Замкнутость. Некоторые дети реагируют на эмоциональное неблагополучие уходом в себя. Они становятся замкнутыми, избегают общения, предпочитают одиночные игры. Это может быть попыткой защититься от негативных переживаний, которых они не в силах вынести или выразить.
• Отсутствие эмоциональной отзывчивости (эмпатии). Как уже упоминалось, снижение эмпатии – серьезный симптом эмоционального неблагополучия. Ребенок не способен сопереживать, понимать чувства других, проявлять доброту и заботу. Он может быть безразличен к слезам товарища или не понимать, что его действия причиняют кому-то боль, что затрудняет формирование здоровых межличностных отношений.

Возникновение чувства стыда и неудовлетворенности собственными поступками.
В среднем дошкольном возрасте, когда ребенок начинает активно усваивать социальные нормы и правила поведения, у него формируются более сложные социальные эмоции. Чувство стыда возникает, когда ребенок желает действовать в соответствии с одобряемыми образцами поведения, но фактически их нарушает. Это может быть связано с тем, что взрослые обращают внимание на его «неправильные» поступки. Неудовлетворенность собственными поступками или несоответствие общепринятым требованиям может вызывать у ребенка огорчение, возмущение. В старшем же возрасте эти чувства могут перерасти в более глубокие переживания – неловкость, вину, смущение, что свидетельствует о развитии нравственного сознания. Однако, если эти чувства становятся чрезмерными и неконтролируемыми, они могут стать основой для формирования заниженной самооценки и тревожности.

Трудности самостоятельного выражения и управления эмоциями.
Ключевой особенностью дошкольного возраста является то, что ребенок самостоятельно не всегда может выразить свои эмоции и эмоциональные переживания. Способность к произвольному управлению своими действиями и эмоциями формируется на протяжении всего дошкольного детства. Поэтому ему необходим помощник для формирования способности автономно управлять своим поведением и эмоциями. Взрослый должен помогать называть эмоции, обозначать их и описывать для ребенка (например, «Ты сейчас злишься, потому что у тебя не получается построить башню», «Я вижу, ты огорчен, что друг забрал твою игрушку»). Без такой помощи ребенок может застрять в круге невыраженных или деструктивно выраженных эмоций, что только усугубит его неблагополучие. Почему этот процесс так важен для его будущего развития?

Таким образом, проявления эмоционального неблагополучия у детей среднего дошкольного возраста разнообразны и требуют внимательного отношения со стороны взрослых, а также целенаправленных коррекционных мероприятий.

Глава 3. Диагностика и коррекция эмоциональной сферы детей среднего дошкольного возраста

3.1. Диагностические методики для изучения эмоциональной сферы детей 4-5 лет

Эффективная коррекционная работа невозможна без точной диагностики. Для изучения эмоциональной сферы детей среднего дошкольного возраста широко применяются проективные методики, которые позволяют выявить скрытые переживания, страхи, отношение к миру и себе, не прибегая к прямому опросу, что часто затруднительно для детей этого возраста.

Применение проективных методик:
Проективные методики основаны на том, что ребенок проецирует свои внутренние состояния, желания и конфликты на нейтральный стимульный материал (рисунки, сюжеты, незавершенные изображения). Анализ этих проекций дает психологу ценную информацию о его эмоциональном мире.

1. Методика «Восприятие детьми графического изображения эмоций» (Г.В. Фадина).

   • Сущность: Детям предъявляются графические изображения человеческих лиц или схематические рисунки, выражающие различные базовые эмоции (радость, грусть, гнев, страх, удивление).
   • Применение: Ребенка просят назвать эмоцию, которую выражает изображение, или выбрать картинку, соответствующую определенному эмоциональному состоянию, предложенному взрослым. Также можно попросить ребенка объяснить, почему персонаж испытывает такую эмоцию.
   • Что выявляет: Позволяет оценить уровень развития понимания и дифференциации базовых эмоций, способность ребенка распознавать эмоции по невербальным признакам (мимике), а также его эмоциональный словарь.

2. Методика «Сюжетные картинки» (И.Б. Дерманова).

   • Сущность: Ребенку предъявляются серии сюжетных картинок, изображающих различные жизненные ситуации, вызывающие определенные эмоциональные реакции у персонажей (например, ребенок сломал игрушку, дети играют вместе, кто-то плачет).
   • Применение: Ребенка просят рассказать, что происходит на картинке, что чувствуют персонажи, почему они так себя чувствуют, и как он сам поступил бы в подобной ситуации.
   • Что выявляет: Помогает выявить эмоциональные состояния, способность к эмпатии, понимание причин и последствий эмоций, а также собственные эмоциональные установки и реакции ребенка в различных социальных ситуациях.

3. Методика «Дорисовывание: мир вещей – мир людей – мир эмоций».

   • Сущность: Ребенку предлагается дорисовать незавершенные изображения. Это могут быть контуры предметов, человеческих фигур или схематические обозначения, которые могут быть интерпретированы как эмоциональные выражения.
   • Применение: Даются частичные изображения (например, лицо без рта или глаз, часть фигуры). Ребенка просят завершить рисунок, а затем рассказать о том, что он нарисовал, какие эмоции испытывают персонажи.
   • Что выявляет: Может быть использована для диагностики креативности, воображения, а также для проекции скрытых эмоциональных состояний и отношений. Например, агрессивные или тревожные дети могут дорисовывать угрожающие детали или использовать темные цвета.

4. Методика «Изучение понимания эмоциональных состояний людей» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина).

   • Сущность: Аналогична методике Г.В. Фадиной, но может использовать более широкий спектр изображений (фотографии людей, рисунки животных) и ситуаций.
   • Применение: Детям предлагаются изображения людей, испытывающих различные эмоции, и вопросы: «Что чувствует этот человек?», «Почему он так чувствует?», «Было ли у тебя так же?».
   • Что выявляет: Применяется для оценки понимания эмоциональных состояний, способности к их вербализации, а также уровня развития эмоционального словаря и эмпатии.

Важно отметить, что диагностика эмоциональной сферы – это не разовое мероприятие, а динамический процесс. Взрослый, взаимодействуя с ребенком, должен постоянно помогать ему называть эмоции, обозначать их и описывать для него. Например, «Ты сейчас злишься, потому что машинка сломалась», «Я вижу, ты очень рад, что к тебе пришла бабушка». Это формирует у ребенка способность к осознанию и произвольному управлению своими эмоциями.

3.2. Основные направления и методы коррекционно-развивающей работы

Коррекционно-развивающая работа с эмоциональной сферой детей среднего дошкольного возраста должна быть комплексной, систематической и включать как прямые воздействия на ребенка, так и работу с его ближайшим окружением – родителями и педагогами.

1. Развитие эмоционального интеллекта у детей, родителей и педагогов ДОУ.
Основа успешной коррекции – формирование эмоционального интеллекта (EQ). Это не только умение распознавать свои эмоции, но и понимать чувства других, управлять своими реакциями и использовать эмоции для достижения целей.

• Для детей: Программы по развитию EQ должны реализовываться в событиях естественной жизни ребенка, интегрироваться в повседневную деятельность, а не быть отдельными «уроками». Важно научить детей называть свои эмоции, понимать их причины, а также адекватно выражать.
• Для родителей и педагогов: Необходимо проводить просветительскую работу, обучая их:
  • Пониманию своих собственных эмоций и верному их выражению.
  • Сопереживанию (эмпатии) и учету чувств других.
  • Недирективному подходу к детским эмоциям, созданию поддерживающей среды.
  • Навыкам активного слушания и отражения чувств ребенка.

2. Возможности игровой деятельности.
Игровая деятельность предоставляет огромные возможности для развития и коррекции эмоциональной сферы детей среднего дошкольного возраста, поскольку игра является ведущей деятельностью в этом возрасте. В игре ребенок может безопасно проживать различные эмоциональные ситуации, экспериментировать с ролями и стратегиями поведения.

• Ролевые игры: Через ролевые игры (например, «Больница», «Магазин», «Семья») дети учатся имитировать и понимать социальные роли, связанные с ними эмоции и нормы поведения.
• Психологические игры и упражнения: Целенаправленные игры, направленные на погружение в мир эмоций, помогают детям делиться переживаниями, называть, осознавать и различать оттенки чувств, сопереживать другим.

Примеры конкретных игр для развития эмоционального интеллекта:

Название игры	Описание	Развивающий потенциал
«А я так не думаю»	Дети делятся на группы, одна группа высказывает утверждение (например, «зима – это скучно»), другая – аргументирует противоположное мнение.	Развивает умение аргументированно отстаивать свое мнение, слушать других, выражать несогласие конструктивно, учит регулировать эмоции в споре.
«Бумеранг»	Взрослый предлагает детям представить, что все их слова и поступки возвращаются к ним бумерангом. Дети проигрывают ситуации, где они делают что-то хорошее/плохое, а затем получают такую же «отдачу».	Учит поступать с другими так, как хочешь, чтобы поступали с тобой, развивает эмпатию, осознание причинно-следственных связей в социальных взаимодействиях.
«Эмоциональное чтение»	Дети читают или слушают короткие рассказы/сказки, а затем обсуждают чувства героев, их мотивы, пытаются предсказать дальнейшие события, исходя из эмоционального состояния персонажей. Можно использовать карточки с изображениями эмоций.	Помогает понимать чувства героев, развивает эмоциональный словарь, эмпатию, способность к анализу и интерпретации эмоциональной информации.
«Коробочка счастья»	Дети по очереди рассказывают о самых радостных событиях, которые произошли с ними за день/неделю, складывая в «коробочку счастья» символические предметы (камешки, цветочки).	Развивает EQ, воображение, память, учит фокусироваться на позитивных переживаниях, делиться радостью, формирует позитивное самоотношение.
«Язык эмоций»	Взрослый произносит одну и ту же фразу (например, «Привет!») с разными эмоциональными интонациями (радостно, грустно, сердито, удивленно), а дети угадывают эмоцию. Затем дети сами пробуют произносить фразы с заданными эмоциями.	Учит лучше понимать свои и чужие эмоции, выражать их вербально и невербально (интонация, мимика), расширяет эмоциональный словарь, развивает произвольное выражение эмоций.
«Линии эмоций» и «Цвет эмоций»	Дети рисуют линии или выбирают цвета, ассоциирующиеся у них с различными эмоциями. Например, «Как выглядит линия грусти?», «Какого цвета радость?».	Помогают наглядно увидеть разницу между восприятием эмоций, способствуют их символическому выражению, развивают эмоциональное воображение и рефлексию.

Такие игры способствуют развитию эмоционального интеллекта, сближают детей, родителей и других членов семьи, создавая атмосферу доверия и открытости.

3. Арт-терапия, музыкотерапия, сказкотерапия и психогимнастика.

• Арт-терапия: Рисование, лепка, аппликация позволяют ребенку выразить свои скрытые эмоции и переживания, особенно те, которые трудно вербализовать. Анализ детских работ дает психологу ценную информацию.
• Музыкотерапия: Музыкальные занятия учат ребенка испытывать определенные чувства, связанные с восприятием музыки. Они развивают способность к восприятию внешних выражений эмоций (удивление, радость, грусть, страх). Имитация дошкольниками различных эмоциональных состояний в музыкальных этюдах способствует активной разрядке эмоций, снятию напряжения и развитию произвольности.
• Сказкотерапия: Прослушивание и обсуждение терапевтических сказок, в которых герои сталкиваются с похожими проблемами и находят выход, помогает ребенку понять свои чувства, найти способы их преодоления и сформировать адекватные стратегии поведения.
• Психогимнастика: Комплекс упражнений и этюдов, направленных на развитие мимики, пантомимики, умения выражать эмоции и понимать чувства других. Помогает снять мышечные зажимы, улучшить саморегуляцию.

4. Значение совместных трудовых заданий.
Совместные трудовые задания (например, уборка участка, групповой комнаты, уход за растениями) не только развивают трудовые навыки, но и способствуют формированию эмоционального единства группы. Они повышают коммуникативные навыки, внимание, умение работать с партнером и сплочают детский коллектив, развивая чувство ответственности и принадлежности.

Коррекционные мероприятия необходимы при любых проявлениях тревожности или заниженной самооценки у ребенка. Для воспитания психологически здорового человека крайне важно обеспечивать эмоциональную свободу ребенку, давая ему возможность самому выбирать, что чувствовать, при этом обучая социально приемлемым способам выражения этих чувств. Что же необходимо для того, чтобы взрослые могли эффективно содействовать этому?

3.3. Рекомендации для родителей и педагогов по формированию эмоционального благополучия

Создание эмоционально поддерживающей и развивающей среды – это совместная задача родителей и педагогов. Только в партнерстве можно обеспечить гармоничное эмоциональное развитие ребенка и предотвратить возникновение эмоционального неблагополучия.

1. Создание эмоционально поддерживающей среды:

• Безусловное принятие: Ребенок должен чувствовать, что его любят и принимают таким, какой он есть, независимо от его поступков и успехов. Это формирует базовое доверие к миру и себе, что является основой психологической устойчивости.
• Безопасность и предсказуемость: Четкий режим дня, понятные правила и стабильная эмоциональная атмосфера дают ребенку ощущение безопасности, снижая уровень тревожности.
• Внимание к потребностям: Взрослые должны быть внимательны к физиологическим (сон, питание) и психологическим (потребность в игре, общении, внимании) потребностям ребенка.
• Открытость и диалог: Поощряйте ребенка делиться своими чувствами. Избегайте фраз вроде «Не плачь, это ерунда», «Мальчики не плачут», «Не злись». Такие реакции закрывают канал для выражения эмоций, что может привести к их подавлению.
• Уважение к эмоциям: Важно, чтобы взрослые сами демонстрировали здоровое отношение к своим эмоциям. Ребенок учится на примере, поэтому открытое и адекватное выражение чувств со стороны взрослых является мощным обучающим фактором.

2. Обучение детей называнию и осознанию эмоций:

• Вербализация эмоций: Активно помогайте ребенку называть то, что он чувствует. «Ты сейчас грустишь, потому что…» «Я вижу, ты очень сердит, потому что…» Это помогает ребенку понять, что с ним происходит, и учит дифференцировать свои переживания.
• Расширение эмоционального словаря: Используйте широкий спектр слов для описания эмоций (радость, восторг, огорчение, печаль, злость, раздражение, страх, тревога, удивление, интерес).
• Обсуждение эмоциональных ситуаций: После просмотра мультфильма, чтения книги или после конфликтной ситуации обсуждайте: «Что чувствовал герой?», «Как ты думаешь, почему он так поступил?», «Что ты чувствовал, когда…?»
• Использование карточек с эмоциями: Визуальные aids (карточки с изображениями эмоций) могут помочь детям, которым трудно вербализовать свои чувства.

3. Развитие эмпатии:

• Пример взрослого: Демонстрируйте собственную эмпатию к окружающим, к ребенку, к персонажам книг.
• Игры на сопереживание: Используйте игры, которые ставят ребенка в ситуацию, где нужно понять чувства другого (см. «Бумеранг», «Эмоциональное чтение» выше).
• Обсуждение чувств других: Обращайте внимание ребенка на чувства окружающих: «Посмотри, Маша плачет, что случилось?», «Как ты думаешь, что чувствует эта птичка, когда ей холодно?».
• Задания на помощь: Вовлекайте ребенка в совместные трудовые задания, где нужно помогать другим, проявлять заботу (уход за животными, растениями, уборка).

4. Важность эмоциональной свободы ребенка и адекватного реагирования взрослых:

• Разрешение чувствовать: Ребенок имеет право на любые эмоции (злость, страх, грусть). Нельзя запрещать испытывать чувства. Можно и нужно направлять и корректировать только способы их выражения. Например, «Я вижу, ты злишься, но драться нельзя. Давай попробуем потопать ногами или порычать в подушку».
• Активное слушание: Внимательно слушайте ребенка, когда он говорит о своих чувствах. Отражайте его эмоции: «Ты расстроен, потому что не удалось сходить в парк, я понимаю». Это дает ребенку чувство, что его слышат и понимают.
• Обучение саморегуляции: Помогайте ребенку осваивать простые техники самоуспокоения: глубокое дыхание, объятия, рисование, проговаривание чувств.
• Минимизация негативного влияния СМИ и гаджетов: Строго контролируйте контент, который смотрит ребенок, и ограничивайте время использования гаджетов. Предоставляйте альтернативы в виде живого общения, чтения, активных игр.
• Работа с собственной тревожностью: Родителям и педагогам важно осознавать свою собственную тревожность и учиться ею управлять, чтобы не передавать ее детям, ведь их эмоциональное состояние напрямую влияет на атмосферу вокруг ребенка.

Эти рекомендации, если они последовательно применяются, создают благоприятную основу для формирования эмоционального благополучия, что является залогом успешной социализации и полноценного развития личности ребенка.

Глава 4. Роль самоотношения и игровой деятельности в формировании эмоционального благополучия детей среднего дошкольного возраста

4.1. Развитие самосознания и самоотношения в среднем дошкольном возрасте

Самосознание и самоотношение являются краеугольными камнями формирования личности, и их интенсивное развитие в среднем дошкольном возрасте оказывает прямое влияние на эмоциональное благополучие ребенка.

Этапы зарождения самосознания.
Зарождение самосознания у ребенка – это длительный и многогранный процесс, начинающийся задолго до среднего дошкольного возраста.

• В раннем возрасте (примерно с 1,5 до 3 лет) ребенок начинает узнавать свое отражение в зеркале, реагировать на свое имя как на обозначение себя.
• Появляются первые попытки самостоятельности («Я сам!»), а главное – активное употребление местоимения «Я». Это свидетельствует о выделении себя из окружающего мира, осознании себя как отдельного субъекта.

К концу дошкольного возраста формируется относительно устойчивое образование – «образ Я», который включает представления о своих физических качествах, умениях, предпочтениях, а также о том, каким его видят другие.

Феномен завышенной самооценки у детей 4-5 лет.
В младшем и среднем дошкольном возрасте (примерно до 5 лет) у ребенка часто преобладает завышенная самооценка («Я — хороший»). Этот феномен обусловлен несколькими причинами:

1. Ограниченность адекватного познания своих возможностей: Ребенок еще не всегда способен критически оценивать свои силы и реальные результаты деятельности. Он искренне верит в свои неограниченные способности.
2. Высокая зависимость от положительной оценки взрослых: Взрослый является для ребенка непререкаемым авторитетом. Похвала и одобрение («Ты молодец!», «Как здорово ты это сделал!») воспринимаются буквально и формируют представление о себе как об исключительно успешном и хорошем.

Эта завышенная самооценка в данный период является нормой, она выполняет защитную функцию, стимулирует активность и стремление к новым достижениям, предохраняя ребенка от разочарований. Она способствует формированию чувства гордости и уверенности в своих силах.

Роль оценки взрослого и достойных поступков.
Оценка взрослого имеет огромное, формирующее значение для ребенка, и он эмоционально на нее реагирует.

• Положительная оценка со стороны значимого взрослого (родителя, воспитателя) является одним из основных факторов формирования позитивного самоотношения. Она укрепляет уверенность в себе, развивает чувство компетентности и стимулирует к дальнейшим усилиям.
• Когда ребенок совершает достойные поступки (помогает другому, делится игрушкой, проявляет доброту), у него появляются радость и удовлетворение от своих действий. Это переживание закрепляет позитивный опыт и способствует формированию положительного самоотношения, поскольку ребенок начинает ассоциировать себя с «хорошим» и «способным».
• И наоборот, неудовлетворенность собственными поступками или несоответствие общепринятым требованиям, а также отрицательная оценка взрослого, могут вызывать у ребенка огорчение, возмущение. В старшем же возрасте эти переживания могут перерасти в неловкость, вину, смущение, что свидетельствует о развитии более зрелой самооценки и нравственного сознания.

Развитие самооценки в старшем дошкольном возрасте.
Старший дошкольный возраст (6-7 лет) является важным этапом в развитии осознания ребенком самого себя и становлении его самооценки. В этом возрасте ребенок начинает осознавать необходимость и обязательность правил общественного поведения. Самооценка от общей, глобальной («Я хороший») переходит к дифференцированной: ребенок начинает оценивать себя по различным параметрам (я хорошо рисую, но плохо считаю; я хороший друг, но иногда дерусь). Возрастает число оцениваемых качеств личности и видов деятельности, а также появляется оценка себя во времени (я был маленьким, а сейчас я большой). Это свидетельствует о более адекватном и реалистичном самовосприятии.

Таким образом, развитие самосознания и самоотношения в среднем дошкольном возрасте, при условии адекватной поддержки и обратной связи от взрослых, является фундаментом для формирования эмоционального благополучия и устойчивой, позитивной Я-концепции.

4.2. Игра как ведущая деятельность и фактор эмоционального развития

Игра – это не просто развлечение, а ведущая деятельность дошкольного возраста, уникальная лаборатория, где ребенок не только познает мир, но и интенсивно развивает свою эмоциональную сферу. Именно в игре происходит большинство глубоких преобразований аффективных тенденций и замыслов.

Обоснование роли игры в эмоциональном развитии:
Эмоциональная сфера ребенка интенсивно развивается в игре по нескольким причинам:

• Насыщенность эмоциями: Игра буквально наполнена самыми разнообразными эмоциями: удивлением, волнением, радостью, восторгом, ожиданием, даже легкой грустью или гневом в рамках сюжета. Проживание этих эмоций в безопасной, условной ситуации позволяет ребенку исследовать их, привыкать к ним и учиться управлять.
• Преобразование аффективных тенденций: В игре ребенок может отыгрывать свои страхи, агрессивные импульсы, желания, которые не могут быть реализованы в реальной жизни. Например, ребенок, боящийся темноты, может играть в «спасателей», которые не боятся ничего. Это способствует сублимации и трансформации негативных аффектов.
• Мотивационная сила: Игра для ребенка является мощным мотивом. Он готов преодолевать трудности, соблюдать правила, проявлять волю ради поддержания игровой ситуации, что способствует развитию произвольности и саморегуляции.

Как игра помогает детям:
Игра детей среднего дошкольного возраста предоставляет колоссальные возможности для развития их эмоциональной сферы:

• Активное познание окружающего мира и освоение социальных норм: В ролевых играх дети воспроизводят социальные ситуации, примеряют на себя роли взрослых, учатся взаимодействовать, соблюдать правила, что является основой для формирования нравственных чувств и социальных эмоций.
• Снижение эмоционального напряжения и избавление от внутренних страхов: Игра является естественным способом для детей справиться со стрессом, тревогой и страхами. Через игру ребенок может «проиграть» пугающую ситуацию, превратить ее в контролируемую и безопасную. Это может быть игра в «доктора», если ребенок боится посещения врача, или игра в «чудовище», чтобы взять контроль над своим страхом.
• Обучение считыванию эмоционального состояния по выражениям лиц и управлению собственными эмоциональными реакциями: В процессе игры дети наблюдают за эмоциями своих партнеров, учатся интерпретировать мимику, жесты, интонации. Они также получают обратную связь на свои собственные эмоциональные проявления, что способствует развитию эмоционального интеллекта.
• Развитие коммуникативных навыков и регулирование взаимоотношений со сверстниками: В игре дети учатся договариваться, уступать, сотрудничать, разрешать конфликты. Это напрямую влияет на их эмоциональное благополучие, так как успешное взаимодействие со сверстниками является важным источником положительных эмоций.
• Формирование высших чувств: Именно в процессе игровой деятельности формируются такие высшие чувства, как чувство стыда. Когда ребенок в игре нарушает установленные правила или «одобряемые образцы поведения» (например, обманывает, не делится), он может столкнуться с неодобрением сверстников или взрослых, что вызывает у него переживание стыда. Этот опыт является важным шагом в нравственном развитии.

Единство интеллекта и аффекта через игру.
Концепция Л.С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта, или «аффективном обобщении», находит свое ярчайшее воплощение в игре. В игровой ситуации ребенок не просто действует под влиянием непосредственных эмоций, но и осмысливает свои поступки, предвидит их последствия, планирует. Он учится «интеллектуализировать» свои аффекты, вклинивая интеллектуальный момент между переживанием и действием. Например, ребенок может злиться на друга, но в игре он учится не сразу проявлять агрессию, а договариваться или находить компромисс, чтобы не разрушить игру. Это единство обеспечивается согласованным функционированием этих двух систем – эмоциональной и интеллектуальной – что достигается, в том числе, через богатый опыт игровой деятельности.

Основа эмоционального благополучия.
Активное откликание на переживания окружающих, стремление оказать помощь другим, а также понимание чувств другого человека, которые интенсивно развиваются в игре, предотвращают проявление враждебности и агрессивности в будущем. Эти качества являются краеугольным камнем эмоционального благополучия, поскольку они формируют способность к конструктивному взаимодействию, сочувствию и гармоничному сосуществованию в социуме.

Таким образом, игровая деятельность является не просто сферой для реализации уже имеющихся способностей, но и мощнейшим катализатором для формирования новых, более сложных эмоциональных структур, способствуя целостному развитию личности и ее эмоциональному благополучию.

Заключение

Изучение эмоциональной сферы детей среднего дошкольного возраста (4-5 лет) выявило ее исключительную значимость для полноценного личностного развития, успешной социализации и формирования нравственных основ. В ходе курсовой работы была достигнута поставленная цель – глубокое исследование и структурированное представление информации о развитии, нарушениях и методах коррекции эмоциональной сферы, что подтверждает выдвинутую гипотезу о необходимости комплексного подхода к данной проблеме.

В первой главе мы углубились в теоретические основы, определив эмоции как субъективные психологические состояния, отражающие отношение человека к миру. Были подробно рассмотрены ключевые функции эмоций: оценочная, побудительная, коммуникативная, регулирующая, сигнальная и дезорганизующая, а также их классификация по полярности и формам (настроения, аффекты, страсти, стресс). Анализ отечественных теорий (Л.С. Выготский с его «аффективным обобщением», А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, Е.П. Ильин) показал единство аффекта и интеллекта, роль эмоций как ориентирующих сигналов и их «интеллектуализацию». Зарубежные подходы (К.Э. Изард и его десять базовых эмоций, психоанализ З. Фрейда, когнитивные теории М. Арнольд, активационно-энергетические теории) дополнили картину, подчеркнув врожденные механизмы, роль познавательных процессов и влияние бессознательных конфликтов.

Вторая глава раскрыла специфику эмоционального развития детей 4-5 лет. Было показано, что этот возраст характеризуется значительным расширением спектра эмоций (от радости и страха до ревности, грусти, жалости, гнева), развитием произвольной эмоциональной экспрессии (мимика, интонации, пантомимика) и первыми попытками сдерживания эмоций. Ведущая роль игровой деятельности в этом процессе была подчеркнута. Мы детально проанализировали факторы эмоционального неблагополучия, включая недостаток внимания к эмоциональному развитию, приоритет интеллектуального, одностороннюю привязанность, а также разрушительное влияние современной информационной среды (сцены насилия, гаджеты, дефицит общения), приводящие к «бесчувствованию» и снижению эмпатии. Типичные проявления неблагополучия – тревожность, страхи, агрессия, заниженная самооценка, замкнутость, отсутствие эмоциональной отзывчивости – были подробно описаны, равно как и трудности самостоятельного выражения эмоций дошкольниками.

Третья глава была посвящена диагностике и коррекции. Представлены и описаны эффективные проективные методики для оценки эмоциональной сферы детей 4-5 лет: «Восприятие детьми графического изображения эмоций» (Г.В. Фадина), «Сюжетные картинки» (И.Б. Дерманова), «Дорисовывание», «Изучение понимания эмоциональных состояний людей» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина). Особое внимание уделено методам коррекционно-развивающей работы, подчеркнута важность развития эмоционального интеллекта у всех участников образовательного процесса. Подробно раскрыты возможности игровой деятельности, приведены конкретные примеры психологических игр («А я так не думаю», «Бумеранг», «Эмоциональное чтение», «Коробочка счастья», «Язык эмоций», «Линии эмоций», «Цвет эмоций»), а также роль арт-терапии, музыкотерапии, сказкотерапии и совместных трудовых заданий. Разработаны практические рекомендации для родителей и педагогов по созданию эмоционально поддерживающей среды, обучению детей называнию и осознанию эмоций, развитию эмпатии и обеспечению эмоциональной свободы.

В четвертой главе детально проанализирована роль самоотношения и игровой деятельности. Были описаны этапы зарождения самосознания, формирование «образа Я» и феномен завышенной самооценки у детей 4-5 лет как нормативного этапа развития. Подчеркнута критическая роль положительной оценки взрослого и достойных поступков в формировании позитивного самоотношения. Игра была обоснована как ведущая деятельность, способствующая интенсивному развитию эмоциональной сферы, снижению напряжения, освоению социальных норм, формированию высших чувств и обеспечению единства интеллекта и аффекта.

Выводы:

Эмоциональная сфера детей среднего дошкольного возраста – это сложная, динамичная система, развитие которой требует целенаправленного внимания и комплексного подхода. Современная реальность ставит новые вызовы перед эмоциональным благополучием детей, делая необходимым активное участие взрослых в формировании их эмоционального интеллекта и навыков саморегуляции. Игровая деятельность и адекватное самоотношение выступают в качестве мощных инструментов для гармоничного эмоционального развития, а своевременная диагностика и коррекция эмоционального неблагополучия позволяют предотвратить серьезные проблемы в будущем.

Перспективы дальнейших исследований:
Дальнейшие исследования могут быть направлены на разработку и апробацию инновационных программ развития эмоционального интеллекта, интегрированных в образовательный процесс ДОУ, а также на изучение долгосрочных эффектов влияния цифровой среды на эмоциональную сферу дошкольников и создание эффективных методик по минимизации ее негативного воздействия.

Список использованной литературы

1. Бадулина О.И. Педагогические основы эмоционального благополучия дошкольников: автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1998.
2. Бреслав Г.М. Проблемы эмоциональной регуляции общения у дошкольников // Вопросы психологии. 1984. № 3. С. 53–59.
3. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М.: Знание, 1990.
4. Бреслав Г.М. Эмоциональные процессы. Рига, 1984.
5. Ведяев Ф.П. Мозг, эмоции, здоровье. М.: Знание, 1983. 98 с.
6. Веккер Л.М. Психические процессы: В 3 т. Т. 1. Л.: Смысл, 1974. 144 с.
7. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 160 с.
8. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 160 с.
9. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976.
10. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Просвещение, 1988. 155 с.
11. Выготский Л.С. Учение об эмоциях // Собр. соч. Т. 4. М., 1984. С. 90–318.
12. Гамова С.Н. Изучение особенностей проявления эмоциональной устойчивости у детей старшего дошкольного возраста // Пути повышения качества дошкольного образования: сборник научных трудов. Елец, 2005.
13. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. М.: ЧеРо, 1998. 320 с.
14. Годфруа Дж. Что такое психология. М.: Наука, 1994. 236 с.
15. Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных. СПб.: Питер, 2001.
16. Ермолаева М.В., Ерофеева И.Г. Особенности и средства развития эмоциональной сферы дошкольников. М.: Знание, 2008. 237 с.
17. Запорожец А.В. О значении ранних периодов детства для формирования личности ребенка // Современные проблемы дошкольного образования и педагогические технологии: Сборник научных трудов. Смоленск: СГПУ, 1998. С. 3–10.
18. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: Издательство СОЮЗ, 2000. 128 с.
19. Захаров И.А. Как предупредить отклонения в поведении ребёнка. М.: Просвещение, 1993. 192 с.
20. Изард К.Э. Психология эмоций. Пер. с англ. СПб.: Питер, 2000. 464 с.
21. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2002. 287 с.
22. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. СПб.: Речь, 2001. 124 с.
23. Кошелева А.Д., Перегуда В.И., Шаграева О.А. Эмоциональное развитие дошкольников / под ред. О.А. Шаграевой, С.А. Козловой. М.: Академия, 2003. 176 с.
24. Левис Ш.К. Ребёнок и стресс. СПб.: Питер Пресс, 1996. 208 с.
25. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
26. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг общения с ребенком. СПб.: Речь, 2003. 58 с.
27. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности её снижения у детей // Психологическая наука и образование. 1988. № 2. С. 15.
28. Маховер К. Проективный рисунок человека. М.: ЮНИТА, 1996. 134 с.
29. Психодиагностика детей / Сост. А.С. Галанов. М.: Просвещение, 2003. 128 с.
30. Психология личности в трудах зарубежных психологов / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер. СПб.: Питер, 2000.
31. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. СПб.: Речь, 2002. 416 с.
32. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001. 456 с.
33. Семенова З.Ф., Семенова С.В. Психологические рисуночные тест. Методика «Дом – Дерево – Человек». М.: АСТ; СПб.: Сова, 2007. 190 с.
34. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М.: Сфера, 2004. 96 с.
35. Стожарова М.Ю. Формирование психологического здоровья дошкольников. Ростов н/Д., 2007.
36. Хъелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1998. 606 с.
37. Эмоции — Общая психопатология // Обучение. РОП. URL: https://www.rop.org.ru/education/obshchaya-psikhopatologiya/emotsii (дата обращения: 24.10.2025).
38. Идеи А.В. Запорожца о развитии личности дошкольника // Вопросы психологии. URL: http://www.voppsy.ru/issues/1998/985/985065.htm (дата обращения: 24.10.2025).
39. Изард К. Теория дифференциальных эмоций. URL: https://www.psychology-online.net/articles/doc/17/ (дата обращения: 24.10.2025).
40. Леонтьев А.Н. Эмоциональные процессы. URL: https://www.psychology-online.net/articles/doc/14/ (дата обращения: 24.10.2025).
41. Эмоциональное развитие дошкольника. URL: http://defectologiya.pro/psihologiya/emocionalnoe-razvitie-doshkolnika/ (дата обращения: 24.10.2025).
42. Развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста: Методическая разработка по психологии (средняя группа). Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/psikhologiya/2015/05/27/razvitie-emotsionalnoy-sfery-detey-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 24.10.2025).
43. Эмоциональное развитие дошкольника как психолого-педагогическая проблема. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=26219460 (дата обращения: 24.10.2025).
44. Особенности развития эмоциональной сферы у детей среднего дошкольного возраста. Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/psikhologiya/2024/02/14/osobennosti-razvitiya-emotsionalnoy-sfery-u-detey-srednego (дата обращения: 24.10.2025).
45. Теория дифференциальных эмоций К. Изарда. URL: http://www.lib.csu.ru/vch/12/2015_01/017.pdf (дата обращения: 24.10.2025).
46. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. URL: https://www.psychology-online.net/articles/doc/11/ (дата обращения: 24.10.2025).
47. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. URL: https://www.psy.msu.ru/people/leontiev/articles/leontiev_potrebnosti.pdf (дата обращения: 24.10.2025).
48. Раздел III Эмоционально-волевая сфера личности. URL: https://portal.novsu.ru/file/1199344 (дата обращения: 24.10.2025).
49. Психология эмоций в концепции Л.С. Выготского. URL: https://www.psychology.ru/library/00021.shtml (дата обращения: 24.10.2025).
50. Единство аффекта и интеллекта в деятельности ребенка старшего дошкольного возраста. Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/psikhologiya/2024/03/24/edinstvo-affekta-i-intellekta-v-deyatelnosti-rebenka-starshego (дата обращения: 24.10.2025).
51. Психология эмоций. Характеристика и управление детскими эмоциями. Маам.ру. URL: https://www.maam.ru/detskiyasad/-psihologija-emocii-harakteristika-i-upravlenie-detskimi-emocijami.html (дата обращения: 24.10.2025).
52. Эмоции. Основные функции и виды эмоций. URL: https://psyworld.ru/kollegam/biblio/emotions.php (дата обращения: 24.10.2025).
53. Теоретические основы развития эмоций у детей старшего дошкольного возраста средствами сказкотерапии. Подходы исследователей к изучению эмоций в отечественной и зарубежной психологии // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/archive/110/27221/ (дата обращения: 24.10.2025).
54. Развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста средствами музыки // Студенческий научный форум. URL: https://scienceforum.ru/2014/article/2014002364 (дата обращения: 24.10.2025).
55. Теории эмоций в зарубежной психологии. URL: http://window.edu.ru/catalog/pdf2txt/757/72757/49469?p_page=16 (дата обращения: 24.10.2025).
56. Понимание эмоций и чувств в зарубежной и отечественной психологии — Эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями // Studbooks.net. URL: https://studbooks.net/83021/psihologiya/ponimanie_emotsiy_chuvstv_zarubezhnoy_otechestvennoy_psihologii (дата обращения: 24.10.2025).
57. Понятие «эмоциональная сфера» в психолого-педагогической литературе. Статья (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа) // Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/psikhologiya/2020/10/17/ponyatie-emotsionalnaya-сфера-v-psihologo-pedagogicheskoy (дата обращения: 24.10.2025).
58. Эмоции, классификация эмоций. Администрация Партизанского района. URL: https://part.gov.by/ru/sotsialnaya-sfera/emotsii-klassifikatsiya-emotsij/ (дата обращения: 24.10.2025).
59. Ильин Е.П. Эмоции и чувства // Психологос. URL: https://www.psychologos.ru/articles/view/emocii-i-chuvstva-e-p-ilin (дата обращения: 24.10.2025).
60. Леонтьев А.Н. Мотивы, эмоции и личность. Деятельность. Сознание. Личность. URL: https://www.anovikov.ru/artikle/leont_em.htm (дата обращения: 24.10.2025).
61. Тема № 5. Чувства, эмоции, воля. URL: https://www.e-reading.club/chapter.php/92544/149/Maksimenko_-_Obshaya_psihologiya.html (дата обращения: 24.10.2025).
62. Эмоции и чувства. 2-е изд. Айбукс. URL: https://www.ibooks.ru/bookshelf/377329/reading (дата обращения: 24.10.2025).
63. Основные теории эмоций. Эмоции и чувства, их сходство и различия. URL: https://studfile.net/preview/1723730/page:2/ (дата обращения: 24.10.2025).
64. Особенности эмоционального развития детей дошкольного возраста // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-emotsionalnogo-razvitiya-detey-doshkolnogo-vozrasta-features-of-emotional-development-of-preschool-children (дата обращения: 24.10.2025).
65. Развитие у детей представлений об амбивалентности эмоций // Psylab. URL: https://psylab.info/Развитие_у_детей_представлений_об_амбивалентности_эмоций (дата обращения: 24.10.2025).
66. Особенности эмоционального развития у детей дошкольного возраста. Multiurok. URL: https://multiurok.ru/files/osobennosti-emotsionalnogo-razvitiia-u-detei-doshkolnogo-vozrasta.html (дата обращения: 24.10.2025).
67. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. URL: https://e-libra.ru/read/237275-emocii-i-chuvstva.html (дата обращения: 24.10.2025).
68. Особенности развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Дефектология Про. URL: https://www.defectologiya.pro/psihologiya/osobennosti-razvitiya-emotsionalnoy-sfery-detey-doshkolnogo-vozrasta/ (дата обращения: 24.10.2025).
69. Гиппенрейтер Ю.Б. Отклик! Психологические игры и занятия с детьми. Мир книг. URL: https://mirknig.eu/catalog/157774/otklik-psihologicheskie-igry-i-zanyatiya-s-detmi-yuliya-gippenreyter/ (дата обращения: 24.10.2025).
70. Эмоции как центральная функция сознания ребенка дошкольного возраста. Статья (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа) // Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/psikhologiya/2018/08/28/emotsii-kak-tsentralnaya-funktsiya-soznaniya-rebenka-doshkolnogo (дата обращения: 24.10.2025).
71. Гиппенрейтер Ю.Б. Развиваем эмоциональный интеллект. Детям о метафорах. Ozon. URL: https://www.ozon.ru/product/razvivaem-emotsionalnyy-intellekt-detyam-o-metaforah-gippenreyter-yuliya-borisovna-1486134839/ (дата обращения: 24.10.2025).