Формирование дискурсивной компетенции при общении студентов на английском языке в Интернете: Теоретические основы, методические подходы и перспективы ИИ-технологий

В условиях стремительной цифровизации образования и повсеместного проникновения английского языка в онлайн-коммуникацию, задача формирования дискурсивной компетенции у студентов высшей школы приобретает особую актуальность. Современные исследования показывают, что 85% студентов, использующих ИИ-решения для изучения языка, сообщают об улучшении навыков аудирования, а 90% считают такие инструменты увлекательными и мотивирующими, что подчеркивает огромный потенциал интернет-технологий в языковом образовании.

Данная курсовая работа посвящена глубокому исследованию процесса формирования дискурсивной компетенции при общении студентов на английском языке в Интернете. Объектом исследования выступает процесс обучения английскому языку в высшей школе, а предметом – методические аспекты формирования дискурсивной компетенции студентов в условиях онлайн-коммуникации.

Цель работы – разработать структурированный план для глубокого исследования и написания курсовой работы, учитывая актуальные теоретические подходы, методики и возможности современных интернет-технологий, включая искусственный интеллект. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Определить понятие и компоненты дискурсивной компетенции в лингводидактике.
2. Проанализировать теоретические основы и подходы к ее формированию.
3. Выявить особенности формирования дискурсивной компетенции у студентов высшей школы в условиях онлайн-коммуникации.
4. Исследовать современные интернет-технологии и платформы, включая ИИ, как средства развития дискурсивной компетенции.
5. Рассмотреть актуальные Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) и образовательные программы.
6. Обозначить методические трудности и предложить пути их преодоления.
7. Проанализировать методы оценки уровня сформированности дискурсивной компетенции в онлайн-среде.

Структура работы последовательно раскрывает заявленные задачи, начиная с теоретических основ и заканчивая практическими рекомендациями по оценке и преодолению трудностей, что позволит составить исчерпывающий и всесторонний аналитический обзор по выбранной теме.

Теоретические основы дискурсивной компетенции в лингводидактике

Понимание дискурсивной компетенции невозможно без глубокого погружения в ее концептуальные корни и место в более широкой системе коммуникативной компетенции. Эта глава призвана осветить фундаментальные аспекты, начиная с базовых определений и заканчивая комплексными теоретическими моделями, которые служат каркасом для методического осмысления. В ее основе лежит стремление ответить на вопрос: что же именно делает коммуникацию осмысленной и эффективной, выходя за рамки простого набора слов?

Понятие дискурсивной компетенции и ее место в структуре коммуникативной компетенции

В лингводидактике, особенно при обучении иностранным языкам, центральное место занимает понятие коммуникативной компетенции, которое включает в себя не только знание языковых правил, но и способность эффективно использовать язык в реальных жизненных ситуациях. Дискурсивная компетенция является ее неотъемлемой и, пожалуй, одной из наиболее сложных составляющих.

Чтобы приблизиться к пониманию дискурсивной компетенции, необходимо сначала определить ее краеугольные камни:

• Компетенция – это не просто знание, а динамичное сочетание знаний, умений, навыков и личностных качеств, позволяющих успешно действовать в определенной сфере. В контексте языка это означает не только знать грамматику и лексику, но и уметь их применить для решения конкретных коммуникативных задач.
• Дискурс – это значительно больше, чем просто текст или набор предложений. Это «речь, погруженная в жизнь», целостное речевое поведение, которое учитывает как лингвистические характеристики (взаимосвязанность предложений, стилистическое единство), так и экстралингвистические параметры. Последние включают в себя широкий спектр факторов: коммуникативные цели участников общения, их мнения и установки, знания о мире, условия и время общения, а также особенности собеседника. Например, деловая переписка с партнером из другой страны будет существенно отличаться от неформального чата с другом, даже если оба ведутся на одном языке. Более того, на смысловую наполненность текстовой коммуникации влияют культурно-исторические и социальные условия, а также даже убеждения самих студентов о том, что изучение английского языка — это лишь набор слов и грамматических правил, а не комплекс интегрированных навыков.
• Таким образом, дискурсивная компетенция – это способность не просто произносить или писать отдельные предложения, а строить и понимать логичные, связные и целостные высказывания (дискурсы) в различных функциональных стилях. Это умение выбирать адекватные языковые средства в зависимости от типа высказывания, конкретной ситуации общения и поставленных коммуникативных задач. Основной навык здесь — это организация языкового материала в такой связный и осмысленный дискурс, который выводит за рамки простого знания языка и требует понимания более сложных, контекстуальных факторов.

Без развитой дискурсивной компетенции эффективность коммуникации существенно снижается. Ведь именно она позволяет достигать взаимно разделяемых значений между собеседниками, минимизировать недопонимание и успешно реализовывать цели убеждения, будь то в академической, профессиональной или личной сфере. В конечном итоге, развитая дискурсивная компетенция является мощным катализатором успешности обучения всем видам речевой деятельности (аудированию, говорению, письменной речи, чтению) и ключевым фактором повышения профессионализма, конкурентоспособности и мобильности специалиста, способствуя его непрерывному самообразованию.

Компоненты дискурсивной компетенции

Дискурсивная компетенция, как многогранное явление, распадается на ряд взаимосвязанных компонентов, каждый из которых играет свою роль в обеспечении эффективного иноязычного общения. Анализ этих составляющих позволяет глубже понять механизмы ее формирования и развития.

В своей основе дискурсивная компетенция включает в себя три ключевых компонента:

• Жанровая компетенция: Это способность не только интерпретировать, но и создавать тексты, соответствующие определенным коммуникативным жанрам. Студент должен уметь различать, например, формальное письмо от неформального электронного сообщения, научную статью от блог-поста, и адекватно использовать языковые и стилистические конвенции, характерные для каждого жанра.
• Текстовая компетенция: Это умение создавать и интерпретировать тексты, которые являются уместными в различных контекстах. Здесь акцент делается на внутренней организации текста, его логике и связности, способности адаптировать сообщение к конкретной аудитории и цели.
• Социальная компетенция: Она отражает способность использовать язык для полноценного участия в социальном взаимодействии. Это означает не только понимание культурных норм общения, но и умение применять их на практике, регулировать свое речевое поведение в зависимости от социального статуса собеседника, темы разговора и общей атмосферы.

Однако, помимо этих базовых составляющих, в более широкой структуре коммуникативной компетенции, с которой дискурсивная компетенция тесно связана, выделяются и другие важные компоненты:

• Языковой компонент: Охватывает знание фонологии, лексики, грамматики и синтаксиса языка. Это фундаментальная база, без которой невозможно построить осмысленное высказывание.
• Речевой компонент: Включает в себя навыки использования языка в различных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме.
• Социолингвистический компонент: Подразумевает понимание и использование языковых средств в соответствии с социальным контекстом (например, регистр, диалект, социолект).
• Социокультурный компонент: Отражает знание культурных норм, традиций, ценностей и фоновых знаний, которые влияют на интерпретацию и создание дискурса.
• Стратегический компонент: Это способность использовать различные коммуникативные стратегии для преодоления трудностей в общении, такие как перефразирование, уточнение, использование жестов или мимики (в устной коммуникации).

Практико-ориентированная классификация еще более детализирует эти аспекты, включая:

• Дискурсивно-стилистический компонент: Умение варьировать стиль речи в зависимости от типа дискурса и коммуникативной ситуации.
• Риторико-прагматический компонент: Способность использовать риторические приемы для достижения прагматических целей коммуникации (убеждение, информирование, воздействие).
• Этикетно-речевой компонент: Знание и применение норм речевого этикета, что критически важно для поддержания гармоничного взаимодействия.

Ключевыми же элементами, которые обеспечивают саму ткань дискурсивной компетенции, являются понятия когезии и когерентности. Когезия отвечает за поверхностную связность текста, то есть за то, как слова в предложении и предложения между собой объединены грамматическими и лексическими средствами (местоимения, союзы, повторы, синонимы). Когерентность же лежит глубже, обеспечивая смысловую, грамматическую, стилистическую и логико-семантическую целостность текста, делая его осмысленным и понятным для адресата. Дискурсивная компетенция, таким образом, отвечает за способность сочетать высказывания различных типов и коммуникативные функции в рамках единого дискурса, следуя его принципам.

Теоретические модели формирования дискурсивной компетенции

Формирование дискурсивной компетенции — это не хаотичный процесс, а структурированное развитие, опирающееся на проверенные лингводидактические теории и подходы. В этой связи выделяются несколько ключевых моделей, которые направляют усилия преподавателей и студентов.

Одной из наиболее известных и влиятельных является модель иноязычной коммуникативной компетенции Вана Эка. Она разбивает общую коммуникативную компетенцию на шесть взаимосвязанных субкомпетенций:

1. Лингвистическая компетенция: Знание грамматики, лексики, фонологии.
2. Социолингвистическая компетенция: Умение использовать язык в соответствии с социальным контекстом.
3. Социальная компетенция: Способность и готовность вступать в контакт и поддерживать его, проявляя эмпатию и вежливость.
4. Социокультурная компетенция: Знание культурных норм и ценностей, влияющих на общение.
5. Дискурсивная компетенция: Способность строить и понимать связные и целостные высказывания.
6. Стратегическая компетенция: Умение использовать компенсаторные и интерактивные стратегии для решения коммуникативных задач.

В этой модели дискурсивная компетенция занимает почетное место наряду с другими, подчеркивая ее фундаментальную роль.

Другим ведущим средством достижения цели формирования иноязычной коммуникативной компетенции, а следовательно, и дискурсивной, является коммуникативный системно-деятельностный подход. Этот подход акцентирует внимание на том, что обучение языку должно быть направлено на развитие способности к реальному общению, к решению коммуникативных задач, а не просто к усвоению изолированных языковых единиц. Он предполагает активное вовлечение студентов в различные виды речевой деятельности, где язык выступает как инструмент для достижения конкретных целей.

Развитие дискурсивной компетенции, как часть иноязычной коммуникативной компетенции, представляет собой многошаговый и многокомпонентный процесс. В этой связи, для студентов языковых направлений подготовки была разработана комплексная педагогическая модель формирования дискурсивной компетенции. Она состоит из четырех взаимосвязанных блоков, охватывающих весь цикл обучения:

• Концептуальный блок: Определяет теоретические основы, цели и принципы формирования компетенции.
• Содержательный блок: Включает в себя отбор учебного материала, форм и методов работы.
• Организационно-деятельностный блок: Описывает непосредственно процесс обучения, взаимодействие преподавателя и студента.
• Результативно-оценочный блок: Сосредоточен на критериях и методах оценки уровня сформированности компетенции.

При этом структура дискурсивной компетенции будущих учителей иностранных языков может быть детализирована еще больше, включая:

• Когнитивный компонент: Знания о дискурсе, его типах, структуре, функциях.
• Гносеологический компонент: Способность к познанию, критическому осмыслению дискурса.
• Герменевтический компонент: Умение интерпретировать, понимать глубинный смысл высказывания.
• Праксиологический компонент: Навыки практического применения дискурсивных знаний и умений в реальном общении.

Важно отметить, что формирование дискурсивной компетенции является основным средством профессионализации будущего специалиста в любой отрасли деятельности. Для медиков это означает способность к четкой, эмпатичной и логичной коммуникации с пациентами и коллегами; для инженеров-менеджеров — умение к кооперативным действиям и эффективному взаимодействию в проектных командах. В целом, чем выше уровень владения иностранным языком, тем выше профессионализм, конкурентоспособность и мобильность специалиста, что обеспечивает его успешность в деятельности и способствует самообразованию.

Для успешного формирования речевых навыков необходимы два ключевых элемента: полноценное языковое взаимодействие с носителем языка и грамотное методическое сопровождение этого процесса. В этом контексте использование интегративно-дифференцированного подхода становится особенно целесообразным, особенно для студентов неязыковых факультетов, изучающих иностранный язык для общих целей. Он позволяет сочетать общие задачи обучения с индивидуальными потребностями и целями каждого студента, создавая оптимальные условия для развития дискурсивной компетенции.

Особенности формирования дискурсивной компетенции студентов в условиях онлайн-коммуникации на английском языке

Современный мир, пронизанный цифровыми технологиями, диктует новые условия для языкового образования. Интернет-среда не просто дополняет традиционные методы, но и радикально меняет подходы к формированию дискурсивной компетенции, особенно при изучении английского языка. Эта глава посвящена анализу того, как цифровая трансформация влияет на учебный процесс, какие мотивационные аспекты возникают в онлайн-среде и как актуальные образовательные стандарты адаптируются к этим изменениям.

Влияние цифровой трансформации на языковое образование

Эпоха цифровизации произвела тектонические сдвиги в образовательной системе, трансформировав ее до неузнаваемости. Повсеместное использование Интернет-технологий не просто облегчило доступ к информации, но и переформатировало саму суть учебного процесса, включая методику преподавания иностранных языков.

Интернет-технологии сформировали новый тип мышления и поведения у всех участников образовательного процесса. Образовательная среда изменилась, подчинившись влиянию цифровых инструментов. Это проявляется в:

• Внедрении онлайн-обучения: Дистанционные курсы, вебинары, синхронные и асинхронные форматы обучения стали нормой. Это требует от студентов большей самоорганизации и автономности, а от преподавателей — разработки новых интерактивных методик.
• Электронных учебниках и мультимедийных заданиях: Традиционные бумажные учебники уступают место интерактивным платформам с аудио, видео, анимацией, тестами и возможностью мгновенной обратной связи. Это делает обучение более динамичным и визуально привлекательным.
• Персонализации обучения: Цифровые платформы позволяют адаптировать учебный контент под индивидуальные потребности и темп каждого студента.

Цифровая трансформация образования требует кардинального пересмотра модели преподавания. Это изменение затрагивает как всю образовательную систему университетов, так и каждый отдельный учебный курс. В этих условиях общество предъявляет к будущим специалистам новые требования: они должны не только обладать знаниями, но и уметь самостоятельно их приобретать, критически оценивать информацию и эффективно применять ее на практике в постоянно меняющемся мире.

С развитием Интернета студенты получили доступ к обновленным условиям для организации современного учебного процесса, которые кардинально отличаются от традиционного аудиторного формата. Эти условия включают:

• Доступ к интерактивному обучению: Онлайн-платформы предлагают широкий спектр интерактивных упражнений, симуляций и игровых элементов, которые делают процесс обучения более увлекательным и эффективным.
• Возможность поддержания диалога с субъектами образовательного процесса из любой точки мира: Студенты могут общаться с преподавателями и однокурсниками посредством чатов, видеоконференций, форумов, независимо от географического положения. Это особенно ценно для формирования дискурсивной компетенции, так как позволяет практиковать язык в реальном времени.
• Доступ к аутентичным и актуальным материалам: Интернет предоставляет необъятные возможности для доступа к оригинальным текстам, аудио- и видеоматериалам на английском языке, что способствует погружению в языковую среду и формированию реальных коммуникативных навыков. Это также открывает новые горизонты для общения с носителями языка, что существенно повышает мотивацию и интерес к языку.
• Экономия энергии, времени и ресурсов: Современные онлайн-технологии обучения создают все необходимые условия для результативного погружения в предмет, значительно сокращая затраты, связанные с традиционным обучением.

Таким образом, Интернет-технологии стали мощным катализатором изменений в языковом образовании, предоставив новые возможности для формирования дискурсивной компетенции, но также поставив перед преподавателями и студентами новые вызовы.

Мотивационные аспекты изучения английского языка в онлайн-среде

Мотивация играет решающую роль в успешности изучения любого иностранного языка, а в условиях онлайн-среды она приобретает особую специфику. Дистанционный формат может как стимулировать, так и демпфировать интерес студентов, поэтому выявление и применение эффективных стратегий повышения мотивации является критически важным для формирования дискурсивной компетенции.

Формирование иноязычной коммуникативной компетенции у студентов через использование учебных Интернет-ресурсов на основе технологий Веб 2.0 доказано как эффективное средство повышения мотивации и результативности. Эти технологии обладают значительным дидактическим потенциалом, позволяя не только потреблять готовый контент, но и создавать собственный. Примеры таких ресурсов и их эффективность:

• Блоги и вики: Позволяют студентам вести дневники на английском языке, публиковать свои мысли, комментировать работы других, совместно создавать и редактировать тексты, что стимулирует письменную дискурсивную компетенцию и развивает навыки аргументации.
• Подкасты: Создание и прослушивание подкастов на английском языке способствует развитию аудирования, говорения и способности структурировать устное высказывание.
• Социальные сети и онлайн-игры: Обеспечивают продуктивное сотрудничество и стимулируют учащихся к общению на иностранном языке в неформальной обстановке, снижая уровень тревожности и повышая интерес. Это позволяет практиковать язык в естественных, приближенных к реальным условиям.
• Специализированные учебные ресурсы (Хотлист, Мультимедийный Скрепбук, Трежа Хант, Инсайт Рефлектор, Консепт Билдер, Сабджект Семпла, Вебквест): Эти инструменты предлагают разнообразные форматы заданий, способствующие развитию различных аспектов дискурсивной компетенции.

Эффективность технологий Веб 2.0 объясняется их характеристиками: простотой использования, интерактивностью, мультимедийностью, надежностью и безопасностью, а также возможностью эффективной организации информационного пространства.

Для поддержания и повышения мотивации в онлайн-среде важно применять комплексные стратегии:

• Разнообразие инструментов и форматов: Использование различных цифровых платформ, приложений и видов заданий предотвращает рутину и поддерживает интерес.
• Коллаборация и групповая работа: Совместные проекты, дискуссии и онлайн-игры с учащимися разных образовательных направлений создают ощущение сообщества и стимулируют общение.
• Геймификация: Внедрение игровых элементов, таких как баллы, рейтинги, достижения и соревнования, делает процесс обучения более увлекательным и поощряет активность.
• Учет психологического состояния студентов: Создание комфортной и поддерживающей онлайн-среды, минимизация отвлекающих факторов, а также своевременная обратная связь от преподавателя способствуют снижению тревожности и повышению уверенности.
• Личная заинтересованность: Подчеркивание связи изучения английского языка с дальнейшим трудоустройством, профессиональной деятельностью (участие в международных проектах, конференциях, деловой переписке) является мощным мотивационным фактором для студентов высшей школы. Понимание того, что владение языком открывает новые карьерные горизонты, стимулирует к более глубокому изучению.

Таким образом, формирование мотивации в онлайн-среде — это не просто дополнительная задача, а ключевой фактор успеха, который требует от преподавателей гибкости, инновационных подходов и глубокого понимания психологии современного студента.

Актуальные ФГОС и образовательные программы в контексте онлайн-обучения

В системе высшего образования Российской Федерации Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) играют ключевую роль, определяя требования к результатам освоения образовательных программ. В контексте формирования дискурсивной компетенции при изучении английского языка, особенно в онлайн-среде, эти стандарты приобретают особое значение.

Согласно ФГОС, студенты, обучающиеся на языковых программах вузов, должны обладать высоким уровнем коммуникативной компетенции, базой которой является речевая компетенция. Это требование четко закреплено в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования (ФГОС ВО 3++) по направлениям подготовки:

• Бакалавриат 45.03.02 Лингвистика: Утвержден Приказом Минобрнауки России от 12.08.2020 N 969. Этот ФГОС вступил в силу с 1 сентября 2014 года и включает такие профили, как «Перевод и переводоведение (английский язык, второй иностранный язык)».
• Магистратура 45.04.02 Лингвистика: Утвержден Приказом Минобрнауки России от 12.08.2020 N 992. Этот стандарт действует с 1 сентября 2016 года и охватывает магистерские программы, например, «Межкультурная коммуникация и перевод в профессиональной деятельности» и «Теория и методика преподавания английского и китайского языков».

Эти стандарты обязывают вузы формировать у студентов способность к эффективному межкультурному общению, частью которого является дискурсивная компетенция. Образовательные программы, разработанные в соответствии с ФГОС, направлены на:

• Пробуждение интереса к предмету и повышение мотивации к обучению.
• Развитие социокультурной и других компетенций.
• Осознание практической потребности в изучении иностранного языка и его активного использования в повседневной и профессиональной жизни.

Ведущие российские вузы, такие как Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ), активно интегрируют эти требования в свои образовательные программы. В НИУ ВШЭ, например, умение свободно читать профессиональную литературу, изъясняться, писать и учиться на английском языке признается одной из самых необходимых компетенций для студентов.

Особенности реализации:

• Факультативные дисциплины: Дисциплины по английскому языку в бакалавриате НИУ ВШЭ предлагаются факультативно в рамках модуля «Язык и коммуникация», что позволяет студентам, заинтересованным в углубленном изучении, развивать свои языковые навыки сверх обязательной программы.
• Концепция развития иноязычной коммуникативной компетенции: В НИУ ВШЭ разработана концепция, учитывающая разноуровневую подготовку первокурсников и их индивидуальные предпочтения по выбору направлений курса. Это позволяет отслеживать динамику развития уровня владения языком у каждого студента.
• Требования к государственной итоговой аттестации (ГИА): В рамках ГИА студенты НИУ ВШЭ обязаны использовать источники на иностранном языке и готовить аннотацию к выпускной квалификационной работе (ВКР) на английском языке. Это не только демонстрирует уровень их языковой подготовки, но и требует развитой дискурсивной компетенции для структурирования научного текста и изложения его сути на английском языке.

Таким образом, современные ФГОС и образовательные программы высшей школы не просто декларируют важность коммуникативной и дискурсивной компетенции, но и предлагают механизмы ее формирования и оценки, адаптированные к вызовам цифровой эпохи. Для студентов языковых вузов, в частности, формирование дискурсивной компетенции является важнейшей составляющей их профессиональной подготовки.

Современные интернет-технологии и платформы как средства развития дискурсивной компетенции

В условиях тотальной цифровизации образования, интернет-технологии перестали быть лишь вспомогательными инструментами и превратились в полноценные движущие силы развития языковых компетенций. Особое место в этом процессе занимает дискурсивная компетенция, для формирования которой онлайн-среда предоставляет беспрецедентные возможности. Эта глава посвящена анализу дидактического потенциала различных интернет-ресурсов, специализированных платформ и, конечно же, революционной роли искусственного интеллекта.

Дидактический потенциал технологий Веб 2.0

Эволюция Интернета от статичных веб-страниц к интерактивным платформам, получившая название Веб 2.0, произвела революцию и в образовании. Учебные Интернет-ресурсы, построенные на этих технологиях, обладают огромным дидактическим потенциалом, значительно упрощая работу педагога и делая процесс обучения более увлекательным и эффективным.

Использование ИКТ (информационно-коммуникационных технологий) существенно упрощает работу педагога благодаря:

• Автоматизации создания учебных материалов: ИИ-инструменты могут генерировать варианты задач, упражнений, примеры, формулировки для рабочих программ и календарно-тематического планирования. Это экономит драгоценное время преподавателя, которое можно направить на более глубокое взаимодействие со студентами, индивидуальное консультирование или разработку креативных заданий.
• Автоматизации рутинных процессов: Составление отчетов, писем, ведение журналов — многие административные задачи могут быть упрощены с помощью ИКТ, что снижает бюрократическую нагрузку.

Обучение при этом становится более интересным и мотивирующим для студентов за счет:

• Интерактивных и мультимедийных средств: Возможность использовать аудио, видео, анимацию, интерактивные тесты и симуляции значительно повышает вовлеченность.
• Игровых технологий (геймификации): Внедрение элементов игры (баллы, рейтинги, награды) способствует более быстрому и эффективному усвоению знаний, превращая рутинные упражнения в увлекательные квесты.
• Увлекательной формы подачи информации: ИКТ позволяют создавать визуально привлекательные и динамичные учебные материалы, стимулируя интерес к изучаемому языку и культуре.

ИКТ-средства также способствуют систематичности, логичности и упорядоченности формирования речевых навыков, а также формируют мотивы общения на иностранном языке. Это достигается за счет:

• Выстраивания индивидуальной образовательной траектории: Цифровые платформы могут адаптировать контент и задания под уровень и потребности каждого студента, обеспечивая оптимальный темп обучения.
• Реализации педагогической технологии обучения в сотрудничестве: Многие Веб 2.0 сервисы (вики, блоги, социальные сети) изначально ориентированы на коллективную работу, что стимулирует взаимодействие и взаимообучение.
• Развития умений самостоятельной учебной деятельности: Доступ к разнообразным онлайн-ресурсам и инструментам позволяет студентам самостоятельно искать информацию, практиковаться и контролировать свой прогресс.
• Дифференциации и индивидуализации учебного процесса: Предложение различных инструментов для ознакомления, тренировки и закрепления материала позволяет адаптировать обучение под разные стили восприятия и уровни подготовки.
• Роли основы организации речевых единиц: ИКТ помогают структурировать языковой материал, наглядно демонстрировать связи между словами, предложениями и целыми дискурсами, что критически важно для формирования дискурсивной компетенции.

Учебные Интернет-ресурсы на основе технологий Веб 2.0, такие как блоги, вики, подкасты, социальные сети и онлайн-игры, доказали свою эффективность при обучении иностранному языку студентов языковых специальностей. Они обеспечивают продуктивное сотрудничество и стимулируют учащихся к активному общению на английском языке, создавая динамичную и интерактивную среду для развития дискурсивной компетенции.

Использование специализированных образовательных платформ

Помимо общих технологий Веб 2.0, существует ряд специализированных образовательных платформ, которые целенаправленно используются для развития дискурсивной компетенции, предлагая структурированные методики и богатый контент.

Одним из ярких примеров является англоязычная образовательная платформа TED-Ed. Известная своими короткими, высококачественными анимированными уроками, TED-Ed предоставляет студентам уникальные возможности для:

• Развития монологической речи: Видеоролики TED-Ed часто содержат образцы хорошо структурированных, аргументированных выступлений, что служит отличной моделью для студентов. Задания, построенные на основе этих видео, могут включать пересказ, анализ, высказывание собственного мнения, подготовку собственного выступления на заданную тему.
• Формирования дискурсивной компетенции в целом: Платформа предлагает упражнения, направленные на понимание логики изложения, выделение ключевых идей, анализ риторических приемов, что непосредственно способствует развитию навыков построения и интерпретации дискурса.

Эффективность TED-Ed значительно усиливается при ее сочетании с технологией Task Based Learning and Teaching (TBLT), или обучением, основанным на задачах. В рамках TBLT студентам предлагается выполнить реальную коммуникативную задачу, для решения которой им требуется использовать английский язык. Например, после просмотра видео на TED-Ed студенты могут получить задание обсудить проблему, представленную в видео, разработать решение или подготовить аналогичную презентацию. Такой подход переключает фокус с изучения грамматики на ее практическое применение, что является краеугольным камнем формирования дискурсивной компетенции.

Помимо универсальных платформ, вузы разрабатывают и собственные специализированные онлайн-тренажеры. В НИУ ВШЭ, например, для студентов, посещающих факультативные занятия по английскому языку, создан онлайн-тренажер SoFL Integrative Exam Simulator на базе платформы SmartLMS. Этот тренажер предназначен для подготовки к внутреннему экзамену и включает разделы по всем основным видам речевой деятельности: аудированию, чтению, письму и говорению. Он позволяет студентам:

• Систематически практиковаться: Тренажер предоставляет структурированные задания, имитирующие реальные экзаменационные условия.
• Получать обратную связь: Система может автоматически проверять некоторые виды заданий, что позволяет студентам отслеживать свой прогресс и выявлять слабые места.
• Комплексно развивать компетенции: Охват всех видов речевой деятельности способствует интегрированному развитию коммуникативной, в том числе дискурсивной, компетенции.

Эти примеры демонстрируют, как специализированные образовательные платформы и методики, такие как TBLT, позволяют целенаправленно и эффективно развивать дискурсивную компетенцию, предоставляя студентам структурированный контент и возможности для практического применения знаний.

Роль искусственного интеллекта и больших языковых моделей (LLM)

Если технологии Веб 2.0 произвели революцию в доступе к информации и интерактивности, то искусственный интеллект (ИИ) и большие языковые модели (LLM) открывают новую эру в языковом образовании, обещая еще более глубокую персонализацию и эффективность в формировании дискурсивной компетенции. Эти инновационные инструменты уже способны взять на себя ряд функций, которые ранее были прерогативой преподавателя.

Компьютерные тренажеры на основе ИИ и LLM могут:

• Организовывать учебную практику: Создавать бесконечное количество разнообразных заданий, упражнений и сценариев для отработки речевых навыков в различных коммуникативных ситуациях.
• Контролировать сформированность языковых навыков: Автоматически анализировать устную и письменную речь студентов, выявлять ошибки, оценивать связность, логичность и адекватность высказываний.

ИИ-инструменты также обладают поразительной способностью создавать новый учебный материал:

• Тексты, изображения, музыку, видео, диалоги: Нейросети, такие как Qwen, Perplexity, Gamma, Prezi, Twee, Teachguin, способны генерировать уникальный текстовый контент, адаптированный под конкретные учебные цели и уровни сложности. Для создания аудио- и видеоматериалов используются Heygen, Narakeet, Steve AI, Speeek.
• Кроссворды и интерактивные задания: ИИ может генерировать кроссворды из текстовых документов (Word, PDF, TXT), создавать варианты задач, упражнений, примеров, а также формулировки для рабочих программ и календарно-тематического планирования.
• Визуализация и метафоры: Платформа Kandinsky, например, может использоваться для иллюстрирования ключевых понятий, создания визуальных метафор, разработки персонализированных учебных карточек и генерации изображений для образовательных блогов, что делает обучение более наглядным и запоминающимся.
• Анализ текста: Инструменты, такие как Elicit, помогают быстро находить, анализировать и систематизировать академические материалы, выделять ключевые тезисы и выводы, что неоценимо при подготовке к урокам и написании научных работ.

Особое внимание заслуживают преимущества ИИ-чат-ботов в развитии дискурсивной компетенции:

• Повышение мотивации: Исследования показывают, что 90% студентов считают ИИ-чат-боты увлекательными и мотивирующими. Они повышают интерес к изучению языка, предлагая интерактивное и персонализированное взаимодействие.
• Улучшение речевых умений: 85% студентов, использующих ИИ-решения, отметили улучшение навыков аудирования, а 78% сообщили, что ИИ-обратная связь помогла им выявить и исправить ошибки. Чат-боты позволяют практиковать разговорные навыки, получать мгновенную обратную связь по грамматике, лексике, произношению и даже стилистике.
• Доступность: ИИ-чат-боты доступны 24/7, что позволяет студентам практиковаться в любое удобное время, преодолевая географические и временные ограничения.
• Снижение уровня тревожности: Взаимодействие с ИИ-ботом часто воспринимается менее стрессово, чем с живым преподавателем или носителем языка, что позволяет студентам свободнее экспериментировать с языком и не бояться ошибаться.
• Индивидуализированный подход: ИИ-чат-боты способны предложить уникальную траекторию обучения, учитывая уровень знаний, темп обучения, предпочтения и даже эмоциональное состояние каждого ученика. Они адаптируют сложность заданий и стиль общения, создавая оптимальную среду для освоения языкового материала.
• Полезная обратная связь: Преподаватели воспринимают использование чат-ботов для обратной связи как полезное новшество, способствующее повышению уровня социального присутствия и активности учеников.

Развитие дискурсивной компетенции с помощью ИИ-инструментов способствует успешности обучения всем видам речевой деятельности: аудированию, говорению, письменной речи и чтению. Дискурсивная компетенция, определяемая как способность воспринимать и порождать высказывания в коммуникативном общении, а также строить целостные, связанные и логичные высказывания различных функциональных стилей с выбором лингвистических средств, является основой для всех этих видов деятельности. Она позволяет студентам не просто тренировать отдельные навыки, а успешно решать комплексные коммуникативные задачи. Например, при обучении письменной речи дискурсивная компетенция включает в себя способность воспринимать и порождать высказывание в коммуникативном общении, а также выбирать лингвистические средства в зависимости от типа высказывания, обеспечивая когезию и когерентность текста.

Таким образом, ИИ и LLM представляют собой мощный арсенал для модернизации языкового образования, предлагая беспрецедентные возможности для индивидуализации, повышения эффективности и мотивации студентов в процессе формирования дискурсивной компетенции.

Методические трудности и пути их преодоления при формировании дискурсивной компетенции в интернет-среде

Онлайн-обучение английскому языку, несмотря на свои неоспоримые преимущества, сталкивается с рядом специфических методических трудностей, особенно когда речь идет о развитии такой сложной и многогранной компетенции, как дискурсивная. Понимание этих барьеров и разработка эффективных путей их преодоления — задача первостепенной важности для лингводидактики.

Анализ типичных трудностей

Дистанционное обучение, ставшее неотъемлемой частью современной образовательной системы, привнесло с собой как новые возможности, так и уникальные вызовы, особенно в области формирования коммуникативной компетенции студентов. Исследования подтверждают, что развитие коммуникативной компетенции в условиях дистанционного обучения является сложным и проблематичным.

Среди наиболее частых проблем выделяются:

• Технические трудности: Отсутствие стабильного интернет-соединения, недостаточная компьютерная оснащенность, а также неполадки с программным обеспечением могут серьезно препятствовать участию в онлайн-занятиях и выполнению интерактивных заданий. Это особенно актуально для студентов из удаленных регионов или тех, кто не имеет доступа к современному оборудованию.
• Отсутствие живого контакта: В отличие от традиционного аудиторного обучения, дистанционный формат часто лишает студентов непосредственного, невербального общения с преподавателем и однокурсниками. Это затрудняет формирование социолингвистических и социокультурных компонентов дискурсивной компетенции, поскольку многие нюансы общения передаются через интонацию, мимику, жесты, которые могут быть искажены или вовсе отсутствовать в онлайн-среде. Разница во временных поясах также может усугублять проблему, ограничивая возможности для синхронного взаимодействия.
• Жесткие дедлайны и сложные задания: В условиях дистанционного обучения студенты нередко сталкиваются с большим объемом самостоятельной работы и необходимостью соблюдать строгие сроки, что может вызывать стресс и снижение мотивации, особенно если задания требуют высокого уровня дискурсивной компетенции.
• Возрастающая роль рефлексии: Онлайн-обучение требует от студентов большей саморефлексии, способности анализировать свой прогресс и самостоятельно корректировать процесс обучения. Это предъявляет особые требования к компетентности преподавателя, который должен уметь направлять и развивать эти навыки у студентов.

Одной из самых актуальных проблем является формирование разговорных навыков вне языковой среды. В условиях, когда студенты не имеют возможности регулярно общаться с носителями языка или погружаться в естественную англоязычную среду, возникают следующие трудности:

• Невозможность обеспечить совокупность обстоятельств, благоприятствующих речевому общению: В отличие от реальной жизни, учебное занятие, даже интерактивное, не всегда может создать полноценную коммуникативную ситуацию, близкую к естественной.
• Формирование обширного пассивного словарного запаса: Студенты могут хорошо понимать прочитанное или услышанное, но испытывать трудности с активным использованием этого словаря в устной речи. Знание лексики не всегда переходит в умение ее применить в связном и логичном дискурсе.
• Интерферирующее влияние родного языка: В отсутствие постоянной практики английского языка студенты чаще начинают переносить грамматические и синтаксические конструкции родного языка на иностранный, что приводит к ошибкам и снижает качество дискурса.

Также серьезным вызовом является ограниченный доступ к некоторым западным Интернет-ресурсам и ограничения на перевод средств для оплаты услуг. Это снижает возможности российских образовательных учреждений в использовании интерактивных речевых платформ, разработанных ведущими мировыми провайдерами, и ограничивает преподавателей в выборе актуальных и эффективных инструментов.

Наконец, существует проблема, связанная с учебными материалами курса «Практика речи», которые не всегда в должной мере нацелены на развитие монологической речи. Часто они концентрируются на отработке отдельных слов и фраз в пределах тематики, оставляя без должного внимания развитие связного, логичного и риторически эффективного монологического высказывания. Это обусловлено тем, что монолог сам по себе является сложным умением, требующим специального формирования, и относится к числу недостаточно разработанных проблем в лингвометодической литературе.

Эти трудности требуют комплексного подхода к решению, сочетающего инновационные технологии, пересмотр методических принципов и индивидуализацию обучения.

Инновационные методические подходы к преодолению трудностей

Преодоление методических трудностей в формировании дискурсивной компетенции в онлайн-среде требует не просто адаптации старых методов, но и разработки инновационных подходов. Главный принцип — предоставить учащимся возможность мыслить, решать проблемы и рассуждать над путями их решения, а не только насыщать урок упражнениями.

1. Включение целенаправленных методов обучения:

В учебные программы необходимо активно внедрять методы, которые сфокусированы на развитии всех компонентов дискурсивной компетенции. К таким методам относятся:

• Интерактивные методы: Мозговые штурмы, ролевые игры, дебаты, дискуссии, веб-квесты, онлайн-коллаборации – все это создает условия для активного речевого взаимодействия, стимулируя студентов к построению связных высказываний и аргументации своей позиции.
• Исследовательские и эвристические методы: Задания, требующие сбора, анализа и синтеза информации из различных источников, развивают критическое мышление и умение структурировать большой объем данных в логичный дискурс.
• Кейс-методы: Анализ конкретных ситуаций, представленных в виде кейсов, требует от студентов применения языковых знаний для решения реальных проблем, развивая как языковые, так и экстралингвистические параметры дискурса.
• Проектное обучение: Метод проектов является одним из наиболее комплексных и эффективных. Он позволяет студентам самостоятельно планировать, организовывать и контролировать свою деятельность, сочетая теоретические знания с практическим применением. В рамках проекта студенты создают полноценные дискурсы (презентации, отчеты, веб-сайты), что способствует развитию жанровой, текстовой, социокультурной и стратегической компетенций.
• STEAM-практики и деловые игры: Интеграция междисциплинарных подходов (Science, Technology, Engineering, Arts, Mathematics) и деловых игр создает максимально приближенные к реальным условия для коммуникации, развивая способность к кооперативным действиям и формированию личностно-смысловых контекстов в профессиональной сфере.

Эти методы направлены на развитие различных компонентов дискурсивной компетенции, включая жанровые и текстовые нормы, а также системные, лингвистические, социокультурные и жанровые компоненты.

2. Разработка персонального пути обучения на основе индивидуализации и дифференциации:

Учитывая неодинаковую языковую подготовку, ограниченное время и возможные пробелы в организации самостоятельной работы, крайне важно разработать персональные образовательные траектории.

• Адаптация учебных материалов и заданий: Это означает предоставление различных вариантов заданий, уровней сложности материалов или доступа к дополнительным ресурсам в зависимости от индивидуальных потребностей и способностей каждого учащегося.
• Индивидуальные занятия и консультации: Регулярные индивидуальные сессии с преподавателем позволяют точечно работать над слабыми сторонами студента, предоставляя персонализированную обратную связь.
• Использование проектной технологии: Проекты могут быть индивидуальными или групповыми, но всегда дают возможность студенту проявить самостоятельность в планировании и выполнении, что способствует индивидуализации.
• Организация самостоятельной работы: Необходимо учитывать индивидуально-психологические особенности личности студента и его мнение при выборе способов, приемов и темпа обучения. В контексте ФГОС, индивидуализация обучения призвана повысить степень самостоятельности студентов в процессе обучения.
• Интеграция ИИ-инструментов: Персональные ИИ-речевые тренажеры, такие как GolosAI, способны адаптироваться под уровень каждого студента, предлагая индивидуальные упражнения и мгновенную обратную связь, что нивелирует проблему отсутствия языковой среды и ограниченного доступа к западным ресурсам. Они создают автономные интерактивные речевые системы, которые эффективно дополняют работу преподавателя.

3. Целенаправленное развитие монологической речи:

Поскольку учебные материалы не всегда фокусируются на монологической речи, необходимо:

• Создание коммуникативно направленных учебников и заданий: Разработка материалов, которые стимулируют студентов к созданию развернутых, связных монологических высказываний, а не только к отработке отдельных фраз.
• Интеграция монологической речи с другими видами речевой деятельности: Обучение устным и письменным монологическим высказываниям должно идти в тесной связи с чтением, литературными беседами и самостоятельным изучением литературы, что позволяет сформировать комплексное понимание дискурса.
• Использование ИИ для тренировки монологической речи: ИИ-чат-боты могут выступать в роли собеседника, предлагать темы для монологов, анализировать структуру высказывания, лексическое и грамматическое разнообразие, а также давать рекомендации по улучшению.

Таким образом, комплексное применение инновационных методических подходов, ориентированных на активность, индивидуализацию и использование современных цифровых инструментов, является ключом к успешному формированию дискурсивной компетенции студентов в постоянно меняющейся интернет-среде.

Методы оценки уровня сформированности дискурсивной компетенции в онлайн-коммуникации

Оценка уровня сформированности дискурсивной компетенции — это сложный, но критически важный этап в процессе обучения английскому языку, особенно в условиях онлайн-коммуникации. Традиционные методы оценки дополняются и трансформируются под влиянием цифровых инструментов, позволяя получать более объективную и всестороннюю картину.

Критерии оценки письменной дискурсивной компетенции

Письменная дискурсивная компетенция является одним из столпов иноязычной коммуникации, и ее оценка требует четко определенных критериев. Экспериментальным путем были выявлены ключевые показатели, которые позволяют объективно измерить способность студентов создавать связные, логичные и адекватные письменные дискурсы.

Критерии оценки сформированности письменной дискурсивной компетенции включают в себя:

1. Способность создавать письменные дискурсы определенного вида с учетом всей совокупности типологических признаков: Это означает, что студент должен уметь не только писать текст, но и адаптировать его к конкретному жанру (эссе, деловое письмо, рецензия, научная статья), соблюдая его структурные, стилистические и лексические особенности. Например, научная статья требует формального стиля, четкой аргументации и использования специфической терминологии, в то время как неформальное письмо допускает более свободную структуру и лексику.
2. Владение способами конструирования иноязычного письменного высказывания в соответствии с ситуацией общения (решение коммуникативной задачи):
   • Соответствие содержания заданиям: Содержание письма или текста должно полностью отвечать поставленной коммуникативной задаче, без отступлений от темы.
   • Учет цели высказывания и адресата: Студент должен уметь адаптировать свое сообщение к цели (информирование, убеждение, запрос) и аудитории (формальное/неформальное, профессиональное/общее), выбирая соответствующие языковые средства и структуру.
   • Соблюдение норм речевого поведения и культуры общения: Это включает в себя не только грамматическую правильность, но и адекватное использование этикетных формул, уважительное обращение, избегание культурно-неуместных выражений.
3. Структурные компоненты письменной дискурсивной компетенции:
   • Стратегический компонент: Умение осознать коммуникативное намерение, спланировать коммуникативное событие и выбрать оптимальные стратегии для его реализации в письменной форме.
   • Тактический компонент: Способность отобрать адекватные языковые средства (лексику, грамматику, синтаксис) для достижения поставленной цели.
   • Жанровый компонент: Умение организовать дискурс в соответствии с канонами выбранного жанра, включая его типичную структуру и стилистические особенности.
   • Текстовый компонент: Способность организовать отдельные предложения в связный, логичный и целостный текст, обеспечивая когезию (связность на уровне языка) и когерентность (смысловую целостность).

Экспериментально-опытное обучение показало стабильное повышение уровня сформированности дискурсивной компетенции в письменной речи при применении целенаправленных методик, что подтверждает эффективность разработанных подходов. Например, в НИУ ВШЭ для оценки знаний по английскому языку используются письменные контрольные работы, которые составляют значительную часть итоговой оценки (25% от общей оценки). Это позволяет комплексно оценить как языковые навыки, так и способность студентов к построению связных и логичных письменных высказываний.

Таким образом, оценка письменной дискурсивной компетенции представляет собой многомерный процесс, требующий анализа не только грамматической корректности, но и способности студента к стратегическому планированию, тактическому выбору языковых средств и соблюдению жанровых и текстовых норм в соответствии с коммуникативной задачей.

Методы оценки устной дискурсивной компетенции

Оценка устной дискурсивной компетенции представляет собой не менее сложную задачу, чем оценка письменной, поскольку она охватывает динамичный процесс реального речевого взаимодействия. В контексте онлайн-коммуникации эти методы приобретают особую актуальность, так как позволяют оценить способность студентов к эффективному общению в условиях, приближенных к естественным.

На творческом уровне коммуникативной компетентности оценка реалий через дискуссии, обсуждение и обмен мнениями, совместный поиск решения задач (например, мозговой штурм) являются наиболее адекватными методами. Эти форматы позволяют в полной мере раскрыть устную дискурсивную компетенцию студента.

Критерии оценки устной дискурсивной компетенции и дискуссионных умений включают:

1. Способность понимать различные виды коммуникативных высказываний: Студент должен уметь адекватно воспринимать речь собеседника, улавливать как прямой, так и скрытый смысл, интерпретировать интонации и невербальные сигналы (если формат онлайн-общения это позволяет).
2. Способность строить целостные, связные и логичные высказывания различных функциональных стилей для достижения цели коммуникации: Это означает умение не просто говорить, а создавать полноценный устный дискурс, который:
   • Тематически организован: Высказывание должно быть сфокусировано на одной теме, без необоснованных отклонений.
   • Обладает когезией и когерентностью: Мысли должны быть связаны логически и грамматически, обеспечивая смысловую целостность.
   • Риторически эффективен: Студент должен уметь использовать риторические приемы для убеждения, информирования или воздействия на собеседника.
   • Соответствует функциональному стилю: Выбор лексики, грамматики и интонации должен соответствовать формальной или неформальной ситуации общения.
3. Правильность выбора лингвистических средств в зависимости от типа высказывания, коммуникативной ситуации и личности партнера по общению: Здесь оценивается не только грамматическая корректность, но и уместность использования слов и фраз в конкретном контексте. Например, умение выбирать синонимы, избегать повторов, адекватно реагировать на реплики собеседника.
4. Умение и желание взаимодействовать с партнерами по общению: Этот аспект включает в себя проактивное участие в диалоге, способность поддерживать беседу, задавать уточняющие вопросы, выражать согласие или несогласие в вежливой форме.
5. Способность помочь другому поддержать общение и справиться с возникающими ситуациями: Это проявляется в умении перефразировать, уточнять, предлагать свои варианты выражения мысли, если собеседник испытывает трудности.
6. Дискуссионные умения: Необходимы для активного участия в обсуждении проблем, формулирования выводов в процессе спора, высказывания разных точек зрения и отстаивания своего мнения.

В НИУ ВШЭ, например, устный контроль составляет 20% от итоговой оценки по английскому языку, что подчеркивает важность развития этих навыков. Развитая дискурсивная компетенция проявляется в способности студента учитывать языковые средства, коммуникативную ситуацию, контекст и личность партнера по общению, а также умении ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею, что выражается в способности вступать в контакт и поддерживать его.

Таким образом, оценка устной дискурсивной компетенции — это комплексный процесс, который выходит за рамки простой проверки грамматики и лексики, фокусируясь на способности студента к эффективному, связному и социально адекватному речевому взаимодействию.

Роль цифровых инструментов в оценке дискурсивной компетенции

Цифровые инструменты и искусственный интеллект открывают новые горизонты в области оценки дискурсивной компетенции, предлагая более объективные, персонализированные и эффективные методы. Они позволяют не только стандартизировать процесс, но и проводить глубокий анализ, который ранее был доступен только опытным экспертам.

Одним из ярких примеров использования цифровых инструментов является онлайн-тренажер SoFL Integrative Exam Simulator в НИУ ВШЭ. Этот тренажер позволяет студентам готовиться к внутреннему экзамену, анализируя все четыре части: аудирование, чтение, письмо и говорение. В контексте дискурсивной компетенции он играет важную роль, поскольку:

• Имитирует реальные экзаменационные условия: Студенты могут практиковаться в написании эссе, подготовке устных выступлений, ответах на вопросы, что способствует развитию всех компонентов дискурсивной компетенции в условиях, приближенных к стрессовым.
• Предоставляет структурированные задания: Разделы по письму и говорению специально разработаны для оценки способности студента к построению связных и логичных высказываний, соблюдению жанровых норм и выбору адекватных языковых средств.
• Обеспечивает самоподготовку: Студенты могут многократно выполнять задания, отслеживать свой прогресс и самостоятельно выявлять слабые места, прежде чем пройти официальную оценку.

Революционным шагом в оценке дискурсивной компетенции является разработка экспериментальных речевых тренажеров, основанных на генеративном ИИ, таких как GolosAI. Эти системы способны:

• Проводить детальный анализ выполнения учебных задач: ИИ может оценивать не только грамматическую и лексическую корректность, но и связность, когерентность, риторическую эффективность и логику устного или письменного дискурса.
• Предоставлять персонализированную обратную связь: В отличие от традиционной оценки, ИИ может мгновенно указывать на конкретные ошибки в структуре предложения, выборе слов, логике изложения, а также предлагать варианты улучшения. Например, ИИ может проанализировать монолог студента и дать рекомендации по улучшению использования вводных слов, связующих элементов или разнообразия лексики.
• Оценивать все аспекты дискурсивной компетенции: ИИ способен анализировать стратегический, тактический, жанровый и текстовый компоненты письменной речи, а также способность к адекватному речевому взаимодействию, учету коммуникативной ситуации и личности партнера в устной речи.
• Автоматизировать оценку: Это значительно снижает нагрузку на преподавателей и позволяет проводить оценку чаще и с большей детализацией.

Развитая дискурсивная компетенция проявляется в учете языковых средств, коммуникативной ситуации, контекста и личности партнера по общению. Цифровые инструменты позволяют измерять эти аспекты через:

• Анализ способности студента использовать лексику, грамматику и синтаксис: ИИ может выявлять паттерны использования языковых средств, их разнообразие и точность.
• Оценку осуществления речевого взаимодействия, соотнесенного с нормами речевого поведения партнера по коммуникации: Взаимодействие с ИИ-чат-ботом или в симулированной онлайн-среде позволяет оценить, насколько адекватно студент реагирует на реплики, поддерживает диалог, проявляет вежливость.

Показателями сформированности дискурсивной компетенции, которые могут быть эффективно оценены с помощью цифровых инструментов, являются:

• Грамотность речи: Оценка грамматических, орфографических и пунктуационных ошибок.
• Степень свободы владения иностранным языком: Использование сложных конструкций, идиоматических выражений.
• Разнообразие использованных языковых средств: Лексическое, грамматическое, фонетическое и орфографическое разнообразие.
• Образность, выразительность, идиоматичность речи: Способность использовать язык креативно и естественно.
• Успешность осуществления всех видов речевой деятельности: Интегральная оценка способности к аудированию, говорению, письменной речи и чтению в контексте дискурсивного взаимодействия.

Например, в НИУ ВШЭ итоговая контрольная работа составляет 30% от общей оценки, а самостоятельная работа – 25%. В этих форматах также могут быть интегрированы цифровые инструменты для более точной и всесторонней оценки дискурсивной компетенции.

Таким образом, цифровые инструменты и ИИ не просто облегчают процесс оценки, но и трансформируют его, делая более глубоким, объективным и адаптированным к индивидуальным потребностям студентов, что способствует более эффективному формированию дискурсивной компетенции в онлайн-среде.

Заключение

Исследование «Формирование дискурсивной компетенции при общении студентов на английском языке в Интернете» убедительно демонстрирует, что в современном мире, пронизанном цифровыми технологиями, эффективное владение иностранным языком неразрывно связано с развитой дискурсивной компетенцией. Эта курсовая работа позволила глубоко погрузиться в теоретические основы данного феномена, проанализировать методические подходы и оценить влияние постоянно развивающихся интернет-технологий, включая искусственный интеллект, на образовательный процесс.

Мы определили дискурсивную компетенцию как неотъемлемую часть коммуникативной компетенции, способность строить и понимать связные, логичные и целостные высказывания в различных функциональных стилях, учитывая экстралингвистические параметры общения. Были детально рассмотрены ее ключевые компоненты: жанровая, текстовая и социальная компетенции, а также важнейшие понятия когезии и когерентности. Теоретические модели, такие как концепция Вана Эка и коммуникативный системно-деятельностный подход, послужили методологической основой для понимания многошагового и многокомпонентного процесса ее формирования.

Анализ влияния цифровой трансформации на языковое образование показал, как повсеместное использование Интернета изменило условия учебного процесса, стимулировав внедрение онлайн-обучения, электронных учебников и мультимедийных заданий. Особое внимание было уделено мотивационным аспектам, где геймификация, коллаборация и персонализированный подход, усиленные технологиями Веб 2.0, играют ключевую роль в поддержании интереса студентов. Соответствие актуальным ФГОС высшей школы, требующим высокого уровня коммуникативной компетенции, подчеркивает системность подхода к развитию дискурсивной компетенции, что подтверждается примерами из образовательных программ ведущих вузов, таких как НИУ ВШЭ.

Наиболее значимым вкладом в современную лингводидактику является роль интернет-технологий и платформ. Дидактический потенциал Веб 2.0 ресурсов (блоги, вики, подкасты, социальные сети) для продуктивного сотрудничества и стимулирования общения неоспорим. Однако настоящий прорыв связан с искусственным интеллектом (ИИ) и большими языковыми моделями (LLM). ИИ-инструменты способны не только автоматизировать рутинные задачи преподавателя и создавать новый, персонализированный учебный материал (тексты, аудио, видео, диалоги), но и выступать в роли интерактивных собеседников. ИИ-чат-боты повышают мотивацию, улучшают речевые умения, обеспечивают доступность обучения и снижают уровень тревожности, предлагая мгновенную и детализированную обратную связь.

Вместе с тем, были выявлены и методические трудности, такие как сложность развития коммуникативной компетенции в дистанционном обучении, проблема формирования разговорных навыков вне языковой среды и ограниченный доступ к некоторым зарубежным ресурсам. В качестве путей преодоления этих трудностей предложены инновационные методы обучения (интерактивные, исследовательские, проектное обучение, STEAM-практики) и, что особенно важно, разработка персональных путей обучения на основе индивидуализации и дифференциации.

Наконец, были детально рассмотрены методы оценки уровня сформированности дискурсивной компетенции. Критерии оценки письменной компетенции включают способность создавать связные и логичные дискурсы, а также владение стратегическим, тактическим, жанровым и текстовым компонентами. Для устной компетенции акцент делается на умении строить логичные высказывания, выбирать лингвистические средства и эффективно взаимодействовать с партнерами. Цифровые инструменты, такие как онлайн-тренажеры (например, SoFL Integrative Exam Simulator) и ИИ-речевые тренажеры (GolosAI), становятся незаменимыми для объективной и всесторонней оценки, предоставляя персонализированную обратную связь.

Дальнейшие перспективы развития методик формирования дискурсивной компетенции неразрывно связаны с углубленной интеграцией ИИ-технологий в учебный процесс. Это включает разработку более совершенных адаптивных учебных систем, способных не только оценивать, но и прогнозировать индивидуальные потребности студентов, а также создание виртуальных языковых сред, максимально имитирующих реальное общение. Особое внимание следует уделить исследованиям влияния ИИ на формирование социокультурных и межкультурных аспектов дискурсивной компетенции, что станет следующим шагом в оптимизации языкового образования в эпоху цифровых инноваций.

Список использованной литературы

1. Александрова, Г.П. Использование английской песни для развития соцокультурной компетенции у старшеклассников / Г.П. Александрова // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». – URL: http://festival.1september.ru/articles/310137/ (дата обращения: 30.10.2025).
2. Алещанова, И.В. Реферирование газетных текстов как модульный сегмент учебной дисциплины «Иностранный язык» / И.В. Алещанова, Бурдоленко // Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе: Сборник научных трудов, Волгоградский технический университет. – Волгоград, 2002. – С. 177–180.
3. Амерханова, О.О. Формирование дискурсивной компетенции в целях обучения иностранному языку / О.О. Амерханова // CyberLeninka. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-diskursivnoy-kompetentsii-v-tselyah-obucheniya-inostrannomu-yazyku (дата обращения: 30.10.2025).
4. Афанасьева, О.В. Общеобразовательная школа и УМК по английскому языку для школ с углубленным изучением иностранного языка / О.В. Афанасьева // ИЯШ, 2002. – № 2. – С. 26–28.
5. Балашова, Е.Ф. Роль английских газетных текстов в формировании социокультурной компетенции / Е.Ф. Балашова // Сборник трудов «Россия и Запад: диалог культур», вып. 10. – М.: Центр по изучению взаимодействия культур, 2003. – С. 24–33.
6. Бердичевский, А.Л. Диалог культур на уроках родного и иностранного языков / А.Л. Бердичевский, Н.Н. Соловьева // ИЯШ, 1993. – № 6. – С. 3–5.
7. Бим, И.Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ, 1989. – № 1. – С. 13–19.
8. Бутева, В.Е. Формирование дискурсивной компетенции в процессе обучения студентов языкового вуза / В.Е. Бутева, Ю.Д. Бетаева // eLibrary.ru. – URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=46102179 (дата обращения: 30.10.2025).
9. Верещагина, И.Н. Книга для учителя к учебнику английского языка для V классов школ с углубленным изучением английского языка / И.Н. Верещагина, О.В. Афанасьева. – М.: Просвещение, 2001. – 94 с.
10. Воробьев, В.В. Лингвокультурология: теория и методы / В.В. Воробьев. – М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1997. – 331 с.
11. Вырыпаева, Л.М. Инокультурный текст как основа формирования этно-лингвокультурологической компетенции обучаемых: Автореф. дис. канд. пед. наук / Л.М. Вырыпаева. – Уфа, 1999. – 22 с.
12. Гальскова, Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова // ИЯШ, 2004. – № 1. – С. 3–8.
13. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку: пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. – М: АРКТИ-Глосса, 2000. – 165 с.
14. Горбунов, А.Г. Формирование иноязычной дискурсивной компетенции студентов юридических специальностей вуза средствами иностранного (английского) языка / А.Г. Горбунов // CyberLeninka. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-inoyazychnoy-diskursivnoy-kompetentsii-studentov-yuridicheskih-spetsialnostey-vuza-sredstvami-inostrannogo-angliyskogo (дата обращения: 30.10.2025).
15. Горбунов, А.Г. Формирование дискурсивной иноязычной компетенции как инновационный компонент иноязычного образования в высшей школе / А.Г. Горбунов // CyberLeninka. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-diskursivnoy-inoyazychnoy-kompetentsii-kak-innovatsionnyy-komponent-inoyazychnogo-obrazovaniya-v-vysshey-shkole (дата обращения: 30.10.2025).
16. Греченко, А. Коммуникативная компетенция в процессе обучения английскому языку в условиях дистанционного обучения / А. Греченко // НИУ ВШЭ. – URL: https://www.hse.ru/edu/vkr/465345758 (дата обращения: 30.10.2025).
17. Гурицкая, И.А. Отбор страноведческого и лингвострановедческого материала в целях включения его в учебные тексты (с учетом места обучения) / И.А. Гурицкая // Лингвострановедение и текст. – М.: Русский язык, 1987. – С. 118–125.
18. Давыдова, Ю.Г. Формирование дискурсивной компетенции студентов языковых вузов на практических занятиях по иностранному языку / Ю.Г. Давыдова // CyberLeninka. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-diskursivnoy-kompetentsii-studentov-yazykovyh-vuzov-na-prakticheskih-zanyatiyah-po-inostrannomu-yazyku (дата обращения: 30.10.2025).
19. Дейкова, Л.А. Культура как аспект иноязычного лингвистического образования / Л.А. Дейкова // Проблемы системного развития цивилизованного интегрированного общества. – Ульяновск, 2011. – С. 62–101.
20. Дискурсивная компетенция как ключевой компонент профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка // Известия. Серия: Педагогические науки. – 2025. – № 2 (70). – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/diskursivnaya-kompetentsiya-kak-klyuchevoy-komponent-professionalnoy-podgotovki-buduschih-uchiteley-inostrannogo-yazyka (дата обращения: 30.10.2025).
21. Дорофеева, А.С. Актуальные вопросы формирования дискурсивной компетенции в высшей школе / А.С. Дорофеева // Journals.Kantiana.ru. – URL: https://journals.kantiana.ru/upload/iblock/c38/Dorofeeva.pdf (дата обращения: 30.10.2025).
22. Драгунова, А.А. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции у студентов факультета иностранных языков через использование учебных Интернет-ресурсов на основе технологий Веб 2.0 / А.А. Драгунова // Dissercat.com. – URL: https://www.dissercat.com/content/formirovanie-inoyazychnoi-kommunikativnoi-kompetentsii-u-studentov-fakulteta-inostrannykh-yazy (дата обращения: 30.10.2025).
23. Евстигнеева, И.А. Формирование дискурсивной компетенции студентов языковых вузов на основе современных интернет-технологий / И.А. Евстигнеева // CyberLeninka. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-diskursivnoy-kompetentsii-studentov-yazykovyh-vuzov-na-osnove-sovremennyh-internet-tehnologiy (дата обращения: 30.10.2025).
24. Елизарова, Г.В. О природе социокультурной компетенции / Г.В. Елизарова // Слово, предложение и текст как интерпретирующие системы. Studia Linguistica 8. – СПб: Тригон, 1999. – С. 274–281.
25. Зенович, Е.С. Словарь иностранных слов и выражений / Е.С. Зенович. – М.: Олимп; ООО «Фирма «Издательство АСТ», 1998. – 608 с.
26. Исаева, Э.Т. Формирование дискурсивной компетенции обучающихся c использованием образовательной платформы TED-Ed (первый курс языкового вуза, английский язык) / Э.Т. Исаева // НИУ ВШЭ. – URL: https://www.hse.ru/edu/vkr/244304856 (дата обращения: 30.10.2025).
27. Козлова, И.А. Научные трактовки дискурсивной компетенции в обучении иностранному языку студентов высшего и среднего образования / И.А. Козлова // CyberLeninka. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/nauchnye-traktovki-diskursivnoy-kompetentsii-v-obuchenii-inostrannomu-yazyku-studentov-vysshego-i-srednego-obrazovaniya (дата обращения: 30.10.2025).
28. Козловцева, М.Ю. Формирование дискурсивной компетенции при подготовке переводчиков с использованием ИКТ / М.Ю. Козловцева // b-alb.ru. – URL: http://b-alb.ru/formirovanie-diskursivnoj-kompetentsii-pri-podgotovke-perevodchikov-s-ispolzovaniem-ikt/ (дата обращения: 30.10.2025).
29. Колесникова, О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам / О.А. Колесникова // Иностранные языки в школе, 1989. – № 4. – С. 14–16.
30. Концепт дискурса в контексте актуальности формирования дискурсивной компетенции при обучении иностранному языку студентов неязыковых вузов // ВШЭ. – URL: https://pubs.hse.ru/articles/234789505 (дата обращения: 30.10.2025).
31. Лушникова, И.И. Развитие дискурсивной компетенции студентов неязыковых факультетов в процессе обучения иностранному языку для общих целей: интегративно-дифференцированный подход / И.И. Лушникова // CyberLeninka. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-diskursivnoy-kompetentsii-studentov-neyazykovyh-fakultetov-v-protsesse-obucheniya-inostrannomu-yazyku-dlya-obschih-tseley (дата обращения: 30.10.2025).
32. Малькова, Е.В. Формирование межкультурной компетенции в процессе работы над текстами для чтения: Автореф. дис. канд. пед. наук / Е.В. Малькова. – М., 2000. – 25 с.
33. Методика преподавания РКИ — дистанционный курс // МГУ. – URL: https://rki.msu.ru/courses/metodika-prepodavaniya-rki-distantsionnyy-kurs-v/ (дата обращения: 30.10.2025).
34. Милосердова, Е.В. Национально-культурные стереотипы и проблемы межкультурной компетенции // ИЯШ, 2004. – № 3. – С. 80–84.
35. Мильруд, Р.П. Компетентность в изучении языка / Р.П. Мильруд // ИЯШ, 2004. – № 7. – С. 30–36.
36. Мильруд, Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения ИЯ / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // ИЯШ, 2000. – № 4. – С. 9–16.
37. Никитенко, З.Н. О содержании национально-культурного компонента в обучении английскому языку младших школьников / З.Н. Никитенко, О.М. Осиянова // ИЯШ, 1994. – № 5. – С. 4–7.
38. Носович, Е.В. Критерии содержательной аутентичности учебного материала / Е.В. Носович, Р.П. Мильруд // ИЯШ, 1997. – № 1. – C. 14–17.
39. О преподавании иностранного языка в условиях введения Федерального компонента государственного стандарта общего образования: методическое письмо // ИЯШ, 2004. – № 5. – С. 3–12.
40. Орехова, И.А. Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения иностранным языкам / И.А. Орехова // ИЯШ, 2004. – № 5. – С. 28–30.
41. Отделёнова, Д.А. Дискурсивная компетенция как компонент коммуникативной компетенции / Д.А. Отделёнова // Scilead.ru. – URL: https://scilead.ru/article/4959-diskursivnaya-kompetentsiya-kak-komponent-kommunikativ (дата обращения: 30.10.2025).
42. Погосян, В.А. Дискурсивная компетенция / В.А. Погосян // CyberLeninka. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/diskursivnaya-kompetentsiya (дата обращения: 30.10.2025).
43. Савицкая, Н.В. Формирование дискурсивной и стратегической компетенции при обучении монологическому высказыванию в проектной деятельности / Н.В. Савицкая // PsyJournals.ru, 2023. – № 1. – URL: https://psyjournals.ru/langpsy/2023/n1/Savitskaya.shtml (дата обращения: 30.10.2025).
44. Формирование дискурсивной компетенции посредством медиатекста на уроке английского языка в средней общеобразовательной школе // ПГУ, 2018. – URL: https://dep.pnzgu.ru/files/dep.pnzgu.ru/documents/nauka/sborniki/2018/k_voprosam_pedagogiki_i_psihologii_2018.pdf#page=10 (дата обращения: 30.10.2025).
45. Формирование дискурсивной компетенции студента на основе индивидуализации и дифференциации обучения иностранному языку (на материале юридического дискурса) // МГПУ. – URL: https://www.mgpu.ru/wp-content/uploads/2019/07/Dis_Korchagina-E.V.pdf (дата обращения: 30.10.2025).