Формирование коммуникативных навыков у младших школьников с нарушениями зрения: теоретический анализ и эффективные методы коррекционно-развивающей работы

В современном образовательном пространстве, ориентированном на принципы инклюзии, актуальность изучения особенностей развития и коррекции коммуникативных навыков у младших школьников с нарушениями зрения приобретает особую значимость. Коммуникация является фундаментальным элементом социализации, основой для формирования личности и успешной адаптации в обществе. Для детей с сенсорными дефектами, в частности с нарушениями зрения, процесс овладения коммуникативными компетенциями существенно осложнен, что требует целенаправленной и научно обоснованной коррекционно-развивающей работы. По данным Всемирной организации здравоохранения, не менее 19 миллионов детей до 15 лет страдают от нарушений зрения, причем 12 миллионов из них имеют умеренную или тяжелую степень снижения зрения из-за некорригированных аномалий рефракции, что подчеркивает масштабность проблемы и необходимость глубокого изучения.

Целью настоящей работы является всесторонний академический анализ процессов формирования коммуникативных навыков у младших школьников с нарушениями зрения, охватывающий как теоретические основы, так и практические аспекты коррекционно-развивающей работы. В первой главе будет рассмотрен теоретический базис, включающий понятийно-категориальный аппарат, классификации нарушений зрения и их влияние на общее развитие ребенка, а также специфику формирования коммуникативной сферы. Вторая глава посвящена принципам, содержанию и эффективным методам психокоррекционной работы, направленной на формирование коммуникативных навыков у данной категории детей. Данное исследование призвано систематизировать имеющиеся знания и обозначить перспективные направления для дальнейших исследований в области тифлопедагогики.

Теоретические основы и психолого-педагогическая характеристика младших школьников с нарушениями зрения

Понятийно-категориальный аппарат и классификация нарушений зрения

Погружение в проблематику формирования коммуникативных навыков у младших школьников с нарушениями зрения начинается с четкого определения ключевых терминов и классификации рассматриваемых состояний. Младший школьный возраст, охватывающий период от 6-7 до 10-11 лет (с 1 по 4 классы общеобразовательной школы), является одним из наиболее значимых этапов в онтогенезе. Это время, когда происходит кардинальная смена ведущей деятельности: от игровой к учебной. Именно в этот период закладываются основы учебной мотивации, формируются навыки самоконтроля и произвольной регуляции психических процессов. Ребенок активно осваивает не только устную, но и письменную речь, которая становится мощным инструментом познания и взаимодействия с миром. Интенсивное физическое и психофизиологическое развитие, совершенствование работы головного мозга и нервной системы создают благоприятную почву для формирования комплексных коммуникативных компетенций.

Нарушения зрения, в свою очередь, представляют собой спектр состояний, при которых способность видеть снижена до такой степени, что вызывает серьезные проблемы в повседневной жизни, не поддающиеся коррекции с помощью стандартных средств (очков, контактных линз или медикаментов). Эти нарушения можно классифицировать по различным основаниям. По характеру происхождения выделяют функциональные и органические нарушения. К функциональным относятся такие состояния, как близорукость (миопия), дальнозоркость, астигматизм, амблиопия, косоглазие, которые часто связаны с нарушениями рефракции глаза. Органические же нарушения обусловлены морфологическими дефектами зрительного аппарата или проводящих путей и нервов, нередко возникающими на фоне врожденных патологий или поражений центральной нервной системы, например, при ДЦП. По причинам возникновения нарушения зрения могут быть врожденными, приобретенными или наследственными.

Для целей педагогического воздействия ключевое значение имеет классификация детей по остроте зрения, разработанная в тифлопедагогике. Она разделяет детей на две основные категории:

• Слепые дети: К этой группе относятся дети с остротой зрения от 0 до 0,04 на лучше видящем глазу с максимально возможной оптической коррекцией. Внутри этой категории выделяют тотально слепых (полное отсутствие зрительных ощущений) и детей со светоощущением, которые способны воспринимать свет, но не различают формы.
• Слабовидящие дети: Это дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу, также с коррекцией очками. Они обладают остаточным зрением, которое позволяет им использовать его в процессе обучения и ориентировки, хотя и с существенными ограничениями.

Работа с такими детьми является предметом изучения и практики тифлопедагогики – особого раздела специальной педагогики, интегрированного в более широкую область дефектологии. Тифлопедагогика не только занимается вопросами воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями зрения, но и разрабатывает комплексные подходы к формированию навыков самообслуживания, пространственной ориентировки и социальной адаптации, стремясь максимально компенсировать зрительную патологию и преодолеть сопутствующие трудности развития.

Влияние зрительной депривации на целостное развитие ребенка

Нарушения зрения не являются изолированной проблемой; они оказывают каскадное влияние на все аспекты развития ребенка – физическое, психическое и эмоциональное. Чем раньше проявляется зрительный дефект, тем более выраженными и глубокими могут быть отклонения от нормативного развития. Этот принцип, известный как принцип ранней коррекции, подчеркивает критическую важность своевременного вмешательства.

На физическом уровне зрительная депривация часто приводит к снижению двигательной активности. Зрение играет ключевую роль в стимуляции движения, исследовании пространства и формировании двигательных навыков. Отсутствие или ограничение зрительной информации лишает ребенка мощного стимула к движению, что влечет за собой целый ряд последствий:

• Задержка моторного развития: Исследования показывают, что у детей с нарушениями зрения часто наблюдается задержка в освоении базовых моторных навыков, таких как перевороты, ползание и ходьба. Эта задержка может варьироваться от легкой (до 3 месяцев) до тяжелой (более 6 месяцев отставания от возрастных норм), причем тяжелые формы нередко коррелируют с аномалиями развития мозга. Например, дети со зрительной недостаточностью значительно позднее начинают ползать и самостоятельно вставать на ноги, испытывая большие трудности в освоении равновесия и устойчивости в пространстве.
• Недостатки в развитии мышечных усилий и чувства ритма: Ограниченная двигательная активность сказывается на развитии мышечного аппарата, делая двигательный анализатор одним из наиболее уязвимых. Скоростно-силовые качества (прыжки, метания, бег) у слабовидящих детей развиты хуже, чем у их зрячих сверстников.
• Диспропорции в антропометрических показателях: Антропометрический анализ нередко выявляет, что показатели веса у детей с нарушениями зрения могут быть выше на 10-15% по сравнению с нормально видящими сверстниками, в то время как показатели роста, напротив, оказываются ниже на 5-7%. Такая диспропорция в соотношении веса и роста, обусловленная недостаточной двигательной активностью и гиподинамией, является ярким индикатором нарушения физического развития.
• Замедленный восстановительный период: После физической нагрузки у детей с нарушениями зрения восстановление физиологических параметров (пульса, артериального давления, дыхания) происходит значительно медленнее, занимая до 5-6 минут, что свидетельствует о меньшей выносливости и адаптированности организма к нагрузкам.

Вторичная задержка моторного развития неизбежно влечет за собой торможение психического развития, поскольку двигательная активность и манипулятивная деятельность являются основой для познания окружающего мира и формирования когнитивных функций. Почему же так важно учитывать это взаимовлияние?

На психологическом уровне нарушения зрения также накладывают свой отпечаток:

• Замедленное развитие мышления, памяти и воображения: Мыслительная деятельность детей с нарушениями зрения развивается по тем же общим закономерностям, что и у зрячих, однако ограниченность чувственного опыта замедляет интеллектуальное развитие и изменяет содержание мышления. Характерны трудности в установлении смысловых связей между объектами и классификации предметов. У младших школьников с нарушенным зрением отмечается недостаточное развитие наглядно-образного и наглядно-действенного уровней мыслительной деятельности, что напрямую влияет на конкретно-понятийное мышление и может затруднять решение математических задач. В исследованиях выявляются статистически значимые межгрупповые различия в развитии наглядно-образного мышления, где процент детей с очень низким уровнем развития в группе с нарушениями зрения значительно выше, чем в контрольной группе.
  Что касается памяти, вербальная память у детей с нарушением зрения может быть хорошо развита, и процент детей с низким уровнем развития памяти в обеих группах (с нарушением зрения и без) может быть одинаковым. Однако воображение страдает из-за недостатков чувственного познания, проявляясь в схематизме и фрагментарности образов. Сужение чувственного опыта, к сожалению, ведет к необратимому недоразвитию творческого воображения, хотя сохранность комбинаторных механизмов и развитие логического мышления могут выступать в качестве компенсаторных компонентов.
• Своеобразие эмоционально-волевой сферы и характера: Для детей с нарушениями зрения характерна повышенная эмоциональная ранимость, обидчивость, конфликтность и напряженность. Они часто испытывают трудности в понимании эмоционального состояния партнера по общению и в адекватном самовыражении. Исследования слепых детей, например, с ретролентальной фиброплазией, показали значительное количество эмоциональных нарушений по типу аутизма. Нередко наблюдается снижение самооценки, низкий уровень притязаний и депрессивные компоненты поведения. При этом слабовидящие дети могут быть более ранимыми и тревожными, с более низкой самооценкой, чем тотально слепые, что связано с их положением «между двух миров» – мира зрячих и мира слепых. Самооценка часто бывает завышенной и неадекватной, а здоровье оценивается низко, поскольку нарушение зрения воспринимается как тяжелая болезнь.
• Особый характер познания мира: Познание мира у детей с нарушениями зрения преимущественно осуществляется с помощью сохранных анализаторов – слуха и осязания. Это формирует иные чувственные образы и представления об окружающем мире по сравнению со зрячими детьми. Восприятие у таких детей часто менее дифференцировано, неполно, что сказывается на скорости и точности движений, ориентации в пространстве и функции равновесия. Они могут не замечать важных нюансов и подробностей, испытывая значительные трудности в осмыслении понятий пространства и времени.

Таким образом, зрительная депривация не просто ограничивает восприятие, но и перестраивает всю систему взаимодействия ребенка с окружающим миром, требуя комплексного подхода к коррекции и развитию.

Специфика формирования коммуникативной сферы у младших школьников с нарушениями зрения

Коммуникативные навыки – это сложный комплекс умений и способностей человека эффективно использовать различные средства общения для успешного взаимодействия с другими людьми. Для младших школьников с нарушениями зрения развитие этой сферы становится особенно уязвимым и приобретает ряд специфических особенностей. Несмотря на то что развитие коммуникации у таких детей подчиняется общим закономерностям, свойственным для зрячих сверстников, оно осложнено и замедлено из-за зрительного дефекта.

Одной из наиболее характерных проблем является «вербализм» – явление, при котором слова используются без адекватного подкрепления соответствующими чувственными образами. Это приводит к смысловой бедности речи, когда за внешне правильным использованием слов скрывается отсутствие глубокого понимания их значения или невозможность соотнести их с реальными предметами и явлениями. Например, ребенок может использовать слово «красивый», но не иметь полноценного представления о визуальной красоте. Вербализм затрудняет полноценное осмысление мира и снижает эффективность коммуникации, делая ее поверхностной и отвлеченной.

Статистические данные подтверждают распространенность речевых нарушений у данной категории детей: исследования показывают, что 37,7% из 551 обследованного слепого и слабовидящего школьника и дошкольника имели разнообразные нарушения речи. Эти нарушения проявляются в следующих аспектах:

• Недостатки в культуре устной речи: Речь часто бывает сбивчивой, отрывочной, непоследовательной. У детей возникают трудности в построении логически завершенных высказываний, поддержании диалога и адекватном использовании интонационных средств.
• Трудности в усвоении и использовании неречевых средств общения: Мимика, жесты, пантомимика – эти важнейшие компоненты «лица к лицу» общения – формируются с большими сложностями. Затрудненность дистантного восприятия мимических и пантомимических проявлений собеседника приводит к неадекватному восприятию его реальных характеристик, эмоциональных состояний и намерений. В свою очередь, это вызывает трудности в формировании собственной экспрессивной функции и адекватного самовыражения. В результате, поведению детей с нарушениями зрения часто недостает гибкости и спонтанности, а неречевые формы общения либо отсутствуют, либо развиты слабо.
• Нарушение связи между речевыми и неречевыми средствами: Из-за ограниченности зрительного опыта, дети не всегда могут синхронизировать вербальные и невербальные проявления, что делает их общение менее выразительным и понятным для окружающих.
• Специфические уровни сформированности речи: В тифлопедагогике выделяют несколько уровней сформированности речи у детей с глубокими дефектами зрения. Например, первый уровень характеризуется «глубоко нарушенной речью» с крайней ограниченностью словарного запаса (не более 45-50% названий предметов) и наличием эхолалий. Второй уровень – «неудовлетворительно сформированной экспрессивной речью» – демонстрирует бедность словаря (не более 60% названий) и множественные аграмматизмы.

Эти особенности приводят к тому, что наибольшие трудности для детей с нарушениями зрения заключаются в переносе освоенных средств общения из привычных видов деятельности в новые ситуации. Неумение правильно общаться становится одной из ключевых причин отчуждения незрячего человека в обществе зрячих, что подчеркивает критическую важность целенаправленной коррекционной работы по формированию коммуникативных компетенций.

Принципы, содержание и эффективные методы коррекции коммуникативных навыков

Принципы и основные направления психокоррекционной работы в тифлопедагогике

Эффективная психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения зрения, строится на четко определенных принципах, которые обеспечивают ее системность, гуманность и результативность. Эти принципы, разработанные в рамках специальной педагогики, позволяют создать оптимальные условия для развития и адаптации таких детей.

Ключевые принципы психокоррекционной работы включают:

• Принцип системности: Коррекционная работа должна охватывать все аспекты развития ребенка (физическое, психическое, социальное) и быть интегрированной в общую систему образования и воспитания. Это подразумевает взаимодействие различных специалистов (тифлопедагога, психолога, логопеда, офтальмолога).
• Принцип гуманизации: В центре коррекционного процесса стоит личность ребенка, его индивидуальные потребности и возможности. Подход должен быть ориентирован на создание благоприятной, поддерживающей атмосферы, уважение достоинства ребенка и стимулирование его к активному участию.
• Принцип наглядности: Несмотря на нарушение зрения, использование различных форм наглядности (осязательной, слуховой, остаточного зрения) остается крайне важным. Материалы должны быть адаптированы таким образом, чтобы максимально использовать сохранные анализаторы.
• Принцип комплексности: Коррекция не может быть сведена к работе с одним дефектом. Она требует одновременного воздействия на первичные и вторичные нарушения, а также на весь комплекс психических функций.
• Принцип учета возраста ребенка и состояния его зрительных функций: Дифференцированный подход предполагает, что коррекционные программы и методы должны адаптироваться к возрастным особенностям ребенка и степени выраженности его зрительного дефекта. Например, работа со слепыми детьми будет отличаться от работы со слабовидящими.
• Принцип адресности и дифференцированности: Это продолжение предыдущего принципа, означающее индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом его уникальных потребностей, уровня развития и специфики нарушения.
• Принцип дополнения развивающей работы пропедевтическими занятиями: Коррекционно-развивающая работа не только развивает актуальные навыки, но и закладывает основу для будущего обучения. Пропедевтические занятия – это предварительные, вводные занятия, направленные на подготовку детей к усвоению нового материала или формированию определенных навыков. В тифлопедагогике они могут включать развитие сохранных анализаторов (слуха, осязания), формирование элементарных представлений о пространстве и предметах, а также развитие крупной и мелкой моторики, необходимых для дальнейшего освоения учебной программы и адаптации. Например, для подготовки к чтению по Брайлю проводятся занятия по развитию тактильной чувствительности пальцев.

Цели и задачи психореабилитационной работы с лицами с нарушениями зрения носят комплексный характер:

• Социально-бытовая и личностная адаптация: Гармонизация отношения ребенка к себе, другим людям и окружающему миру. Конкретные задачи социально-психологической адаптации включают формирование представлений об эмоциональных проявлениях, мимике, жестах, правилах поведения и взаимоотношений людей, а также развитие социального и эмоционального опыта.
• Преодоление затруднений в социально-психологической адаптации: Оптимизация отношений с нормально видящими людьми, формирование навыков конструктивного взаимодействия.
• Повышение психологических ресурсов и адаптационных возможностей: Развитие внутренней устойчивости, саморегуляции и способности к преодолению жизненных трудностей.

Основные направления коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями зрения:

1. Развитие зрительного восприятия: Для слабовидящих детей это означает тренировку остаточного зрения, развитие зрительной моторики и функций аккомодации.
2. Развитие осязания и мелкой моторики: Критически важно для слепых и слабовидящих детей, так как осязание становится основным каналом познания мира, а мелкая моторика необходима для самообслуживания и обучения.
3. Ориентировка в пространстве и мобильность: Развитие навыков самостоятельного и безопасного передвижения, формирование пространственных представлений.
4. Социально-бытовая ориентировка: Обучение навыкам самообслуживания и поведения в различных бытовых ситуациях.
5. Коррекция нарушений речи и речевое развитие: Целенаправленная работа по формированию звукопроизношения, обогащению словарного запаса, развитию грамматического строя речи и связной речи.
6. Социально-эмоциональное развитие, формирование привязанности к взрослому: Особая задача – формирование у детей с нарушением зрения представлений о внутреннем мире людей, а также преодоление недостатка целостности осмысления и понимания эмоциональных переживаний и состояний других людей. Для этого используются методы, такие как чтение специально подобранного художественного текста с адаптированными рисунками, где четко видны проявления эмоциональных состояний героев, с последующим воспроизведением этих эмоций детьми. Также применяются тактильные книги и пиктограммы с различными видами рельефов. Для изучения мимических выражений педагог может выделять косметикой брови, глаза, рот, чтобы слабовидящие дети могли воспринимать лицо не только осязательным, но и доступным зрительным способом.
7. Развитие познавательной деятельности: Стимулирование любознательности, развитие всех видов мышления, памяти и воображения.
8. Формирование коммуникативной компетенции и развитие навыков самообслуживания.

Сущность коррекционно-развивающей работы заключается, таким образом, в двойном подходе: с одной стороны, это охрана и максимальное использование нарушенного зрения, а с другой – интенсивное развитие сохранных анализаторов и всех высших психических функций, что позволяет компенсировать дефект и обеспечить полноценное развитие ребенка.

Анализ специфических трудностей и уровней сформированности речи

Коммуникативные трудности у младших школьников с нарушениями зрения носят многогранный характер, обусловленный комплексом факторов, начиная от физиологических ограничений и заканчивая психосоциальными барьерами. Для понимания глубины проблемы необходимо детализировать эти трудности и рассмотреть их проявления на различных уровнях сформированности речи.

Как уже отмечалось, статистика указывает на значительную распространенность речевых нарушений в данной категории детей. В частности, 37,7% из 551 обследованного слепого и слабовидящего школьника и дошкольника имели разнообразные нарушения речи. Это свидетельствует о том, что зрительная депривация оказывает системное влияние на формирование речевой функции, проявляясь в следующих специфических трудностях:

• Трудности в усвоении неречевых средств общения: Дети с нарушениями зрения испытывают сложности с восприятием и воспроизведением мимики, жестов, интонации. Эти невербальные сигналы, критически важные для полноценной коммуникации, зачастую недоступны для зрительного анализа. Например, им сложно «прочитать» улыбку или нахмуренные брови собеседника, что ведет к неадекватному пониманию эмоционального контекста общения. Неумение использовать собственные выразительные движения делает их общение менее эмоциональным и понятным для зрячих.
• Вербализм: Это явление, при котором ребенок использует слова, не подкрепленные адекватными чувственными образами. Речь становится формальной, оторванной от реального опыта, что снижает ее смысловую насыщенность. Например, ребенок может легко оперировать понятиями «гора», «лес», «река», не имея при этом полноценных визуальных или тактильных представлений об этих объектах.
• Своеобразие словарного запаса и грамматического строя речи: Несмотря на то что вербальная память может быть развита, активный словарь часто ограничен, а речь страдает аграмматизмами и бедностью синтаксических конструкций. Это затрудняет выражение сложных мыслей и полноценное участие в диалоге.
• Сбивчивость, отрывочность и непоследовательность устной речи: Вследствие недостаточного развития внутреннего плана действий и трудностей в прогнозировании реакции собеседника, речь детей может быть плохо организована, что создает барьеры в общении.
• Проблемы с пониманием абстрактных понятий: Ограниченность чувственного опыта затрудняет формирование абстрактного мышления и понимание сложных, многозначных слов и выражений.

Для более глубокого понимания глубины речевого дефекта в тифлопедагогике выделяют уровни сформированности речи у детей с глубокими дефектами зрения. Рассмотрим два из них как иллюстрацию спектра нарушений:

• Первый уровень: «Глубоко нарушенная речь». Этот уровень характеризуется крайней ограниченностью словарного запаса, когда ребенок может назвать не более 45-50% предметов из типичного окружения. Речь отличается обилием эхолалий – непроизвольным повторением услышанных слов или фраз, что свидетельствует о нарушении понимания и собственного высказывания. Часто наблюдаются грубые нарушения звукопроизношения и полное отсутствие связной речи. Коммуникация на этом уровне крайне затруднена и носит преимущественно ситуативный характер.
• Второй уровень: «Неудовлетворительно сформированная экспрессивная речь». На этом уровне словарный запас несколько шире, но все еще беден (не более 60% названий предметов). Отмечаются множественные аграмматизмы – ошибки в построении предложений, использовании падежей, согласовании слов. Связная речь фрагментарна, непоследовательна, с трудом понимается окружающими. Ребенок может пытаться вступать в диалог, но его высказывания часто нуждаются в уточнениях и перефразировании.

Табличное представление уровней сформированности речи может выглядеть следующим образом:

Характеристика	Первый уровень: «Глубоко нарушенная речь»	Второй уровень: «Неудовлетворительно сформированная экспрессивная речь»
Словарный запас (от названий предметов)	≤ 45-50%	≤ 60%
Особенности речи	Эхолалии, грубые нарушения звукопроизношения, полное отсутствие связной речи	Множественные аграмматизмы, фрагментарная, непоследовательная связная речь
Коммуникация	Крайне затруднена, ситуативный характер	Затруднена, требует уточнений и перефразирования

Очевидно, что такие глубокие и многоаспектные трудности требуют не просто коррекции отдельных элементов, а целостной, систематической работы по развитию всей коммуникативной сферы.

Эффективные тифлопедагогические методы формирования коммуникативных навыков

Формирование коммуникативных навыков у младших школьников с нарушениями зрения — это сложный, многоступенчатый процесс, требующий применения специфических тифлопедагогических методов, учитывающих особенности сенсорного дефекта и вторичных нарушений развития. Ключевым фактором успеха является создание максимально благоприятной и стимулирующей среды для общения. В этом нам поможет принцип системности.

Одним из наиболее эффективных средств пополнения и коррекции социального и коммуникативного опыта ребенка с нарушением зрения признана совместная взросло-детская партнерская деятельность. Этот подход отличается от традиционного авторитарного обучения тем, что взрослый выступает не как строгий наставник, а как равноправный партнер, который поддерживает инициативу ребенка, стимулирует его к вопросам, высказываниям и самостоятельным действиям. В процессе такой деятельности ребенок получает возможность активно участвовать в диалоге, выражать свои мысли и чувства, учиться понимать других.

Примерами такой деятельности в тифлопедагогике являются:

• Сюжетно-ролевые игры: Взрослый и ребенок вместе разыгрывают сценарии, где каждый берет на себя определенную роль. Например, игра в «Магазин», «Больницу», «Семью», где взрослый помогает ребенку освоить речевые обороты, связанные с ролевым взаимодействием, и выражать эмоции.
• Совместное чтение и обсуждение книг: Особенно эффективно использование тактильных книг, книг с рельефными изображениями или специально адаптированных изданий с крупным шрифтом и яркими иллюстрациями для слабовидящих. Обсуждение прочитанного стимулирует развитие связной речи, логического мышления и эмоционального отклика.
• Настольные игры: Развивают социальное взаимодействие, умение следовать правилам, договариваться, выражать радость победы и принимать поражение.
• Продуктивная деятельность (рисование, лепка, конструирование): Совместное создание чего-либо дает повод для общения, обсуждения планов, обмена мнениями и помощи друг другу.

Такой подход способствует не только развитию коммуникации, но и формированию эмоционально-волевой сферы, повышению самооценки и развитию социальных навыков.

Для формирования неречевых средств общения, которые являются особенно уязвимыми у детей с нарушениями зрения, наиболее действенными и эффективными приемами являются:

• Непосредственный показ нового движения с обязательным словесным сопровождением: Поскольку зрительное восприятие ограничено, демонстрация мимики или жеста должна быть максимально доступной. Для слабовидящих детей это может быть показ крупным планом, для слепых – тактильный контакт (например, педагог аккуратно касается лица ребенка, чтобы он почувствовал выражение эмоции, или помогает ему выполнить жест). Каждое движение сопровождается четким словесным объяснением его значения.
• Прием сопряженных действий: Это мощный метод, при котором взрослый выполняет действие совместно с ребенком, направляя его движения и озвучивая каждый этап. Например, педагог берет руки ребенка и вместе с ним выполняет жест, соответствующий определенной эмоции (например, жест «радость» или «просьба»), одновременно проговаривая соответствующую фразу. Это помогает ребенку установить прочную связь между движением, его значением, речевым выражением и получить кинестетические ощущения от правильного выполнения действия, что особенно важно при формировании схемы тела и пространственных представлений.
• Специальные игры и упражнения, включающие ребенка в активную деятельность:
  • Игры на узнавание и имитацию эмоций (например, «Зеркало эмоций», «Угадай чувство», «Покажи, как ты себя чувствуешь, когда…»). Используются пиктограммы, фотографии с ярко выраженными эмоциями (для слабовидящих), тактильные маски или рельефные изображения лиц.
  • Ролевые игры, где требуется выражать различные состояния без слов, например, пантомимой.
  • Упражнения с использованием пиктограмм и тактильных изображений для изучения выражений лица и жестов.

Коррекционная направленность занятий также включает:

• Дидактические и подвижные игры, направленные на развитие глазомера, точности движений, ориентировки. Примерами дидактических игр для развития зрительного восприятия и ориентировки могут служить игры с вкладышами, мозаикой, конструкторами, а также игры на сортировку предметов по форме, цвету, размеру. Подвижные игры, такие как «Прятки» (с использованием звуковых сигналов), «Найди предмет по звуку», «Повтори движение» (с тактильным или слуховым дублированием), способствуют развитию пространственной ориентировки и мобильности.
• Использование ярких, красочных материалов для развития зрительного внимания и восприятия у слабовидящих детей.
• Работа по развитию всех видов познавательной деятельности, тесно связанная с общеобразовательной программой, но адаптированная под особенности восприятия.
• Снижение темпа ведения занятия: При знакомстве с новым объектом или материалом рекомендуется значительно снижать темп подачи информации, так как детям с нарушением зрения требуется более длительное время для зрительного восприятия и осмысления. Исследования показывают, что скорость зрительного восприятия и обработки визуальной информации у детей с нарушениями зрения значительно ниже, чем у их зрячих сверстников. Как правило, требуется в 2-3 раза больше времени на зрительный анализ. Это требует от педагога терпения и умения структурировать материал таким образом, чтобы обеспечить достаточное время для обработки информации.

Современные подходы в тифлопедагогике всецело поддерживают принципы инклюзивного и интегрированного образования. Это означает предоставление детям с особыми образовательными потребностями, включая нарушения зрения, адекватных возможностей для получения достойного образования в обычных школах, с учетом их индивидуальных потребностей и с поддержкой квалифицированных специалистов. Обучение и воспитание детей с нарушениями зрения осуществляется в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС), адаптированными для данной категории обучающихся, что обеспечивает системный и качественный подход к их развитию и социализации.

Заключение

Исследование формирования коммуникативных навыков у младших школьников с нарушениями зрения раскрывает сложную, но крайне важную область специальной педагогики. Мы выяснили, что младший школьный возраст, будучи периодом смены ведущей деятельности на учебную, является критически значимым для развития всех психических функций, в том числе и коммуникативных. Нарушения зрения, будь то слепота или слабовидение, оказывают не просто локальное воздействие на зрительный анализатор, но и каскадное влияние на целостное развитие ребенка: от задержки моторного развития и диспропорций в антропометрических показателях до особенностей психических процессов, таких как замедленное развитие наглядно-образного мышления, схематизм воображения и трудности в осмыслении пространственно-временных понятий.

Ключевой вывод теоретического анализа заключается в том, что зрительная депривация существенно трансформирует процесс формирования коммуникативной сферы. Явление «вербализма», при котором слова используются без адекватных чувственных образов, приводит к смысловой бедности речи. Наряду с этим, недостатки неречевых средств общения – мимики и жестов – становятся одной из основных причин трудностей в установлении контакта со зрячими сверстниками и социальной отчужденности. Статистические данные о высокой распространенности нарушений речи (до 37,7%) и выделение специфических уровней сформированности речи (например, «глубоко нарушенная» или «неудовлетворительно сформированная экспрессивная речь») убедительно демонстрируют глубину и многоаспектность проблемы.

В практической части работы были систематизированы принципы и направления психокоррекционной работы, среди которых особое значение имеют системность, гуманизация, комплексность и дифференцированный подход. Подчеркнута роль пропедевтических занятий в подготовке сенсорной базы и развитии сохранных анализаторов. Особое внимание было уделено эффективным тифлопедагогическим методам, направленным на коррекцию коммуникативных навыков. Детально описана значимость совместной взросло-детской партнерской деятельности (сюжетно-ролевые игры, чтение, продуктивная деятельность) как мощного средства пополнения социального опыта. Для формирования неречевых средств общения выделены такие приемы, как непосредственный показ с вербальным сопровождением и метод сопряженны�� действий, позволяющий через кинестетические ощущения установить связь между движением и его значением. Также акцентирована необходимость снижения темпа ведения занятий для обеспечения адекватного восприятия информации.

Наше исследование подтверждает, что успех коррекционно-развивающей работы возможен только при комплексном, междисциплинарном подходе, учитывающем все уровни влияния зрительной депривации. Перспективы дальнейших исследований лежат в области разработки и апробации инновационных программ, интегрирующих современные технологии (например, виртуальная реальность для развития пространственных представлений, интерактивные тактильные симуляторы) в систему тифлопедагогики. Не менее важным является изучение эффективности инклюзивных практик и разработка новых методик для формирования коммуникативной толерантности в общеобразовательной среде, что в конечном итоге будет способствовать более полной социализации и успешной адаптации младших школьников с нарушениями зрения в современном обществе.

Список использованной литературы

1. Виленская А.М. Некоторые особенности личности учащихся старших классов школ для слепых детей // Х-науч. сессия по дефектах. М., 1990. Ч. 1. С. 12-13.
2. Волкова Л.С. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими нарушениями зрения : автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 1983.
3. Возрастные особенности младших школьников (7 – 11 лет). ГБОУ Школа № 1155. URL: https://1155.mskobr.ru/attach_files/upload_users_files/2019-01-22/3a45c613-2d25-41e9-bb89-72410a568a04.pdf (дата обращения: 29.10.2025).
4. Восприятие детей с нарушенным зрением. Информационный портал Детское зрение. URL: https://detstvo.ru/article/vospriyatie-detey-s-narushennym-zreniem/ (дата обращения: 29.10.2025).
5. Влияние слепоты на общее развитие ребенка. URL: https://dostupsreda.ru/blog/vliyanie-slepoti-na-obshee-razvitie-rebenka/ (дата обращения: 29.10.2025).
6. Григорьева Г.В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушениями зрения // Дефектология. 1998. № 5. С. 76–87.
7. Гришанова И.А. Возможности формирования коммуникативной успешности у обучаемых в условиях учебного общения // Образование и наука без границ: материалы II междунар. науч.-практ. конф. Днепропетровск: Наука и образование, 2006. С. 15-16.
8. Дети с нарушениями зрения. Coopervision.ru. URL: https://coopervision.ru/children-vision-problems/deti-s-narusheniyami-zreniya (дата обращения: 29.10.2025).
9. ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ // Elibrary. 2015. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=25091763 (дата обращения: 29.10.2025).
10. Заорска М. Овладение слепыми младшими школьниками средствами общения // Психолого-педагогические основы коррекционно-воспитательной работы со слепыми и слабовидящими. Л., 1991.
11. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения. М. : Просвещение, 1973. 159 с.
12. Кириллова Л. И. Причины нарушения зрения у детей // Мой ребенок в семье. М., 1994. С. 4-7.
13. Классификация детей по остроте зрения: Зрительные диагнозы и рекомен — Nubex.ru. URL: https://www.nubex.ru/articles/klassifikaciya-detey-po-ostrote-zreniya-zritelnye-diagnozy-i-rekomendacii-po-rabote-s-detmi.html (дата обращения: 29.10.2025).
14. Классификация детей с нарушениями зрения. МАДОУ №156. URL: https://mdou156.ru/index.php/2014-04-03-05-18-09/klassifikatsiya-detej-s-narusheniyami-zreniya (дата обращения: 29.10.2025).
15. Кожанова Н. С. Коррекция коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями зрения в семье как важное условие их успешной адаптации в группе детского сада // Детский сад от А до Я. Москва, 2009. № 2. С. 75–87.
16. Коррекционная направленность занятий с детьми, имеющими нарушения зрения. Mart-school.ru. URL: https://mart-school.ru/articles/korrektsionnaya-napravlennost-zanyatiy-s-detmi-imeyushchimi-narusheniya-zreniya (дата обращения: 29.10.2025).
17. Коррекционно-развивающая работа с детьми. Филиппок. URL: https://filippok-kamenka.ru/korrektsionno-razvivayushhaya-rabota-s-detmi/ (дата обращения: 29.10.2025).
18. Коррекционно-развивающая работа с детьми с нарушениями зрения // Студенческий научный форум. 2022. URL: https://scienceforum.ru/2022/article/2018055677 (дата обращения: 29.10.2025).
19. Курбанов Р.А. Исследование глубинных структур личности подростков с нарушением зрения. 1996.
20. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М., 1997. 384 с.
21. Методика коррекционно-развивающей работы при нарушениях зрения. Репозиторий БГПУ. URL: https://elib.bspu.by/bitstream/doc/29241/1/Методика%20коррекционно-развивающей%20работы%20при%20нарушениях%20зрения.pdf (дата обращения: 29.10.2025).
22. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. М. : Институт практической психологии, 1998. С. 286-294.
23. Никулина Г.В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения : дис. … д-ра пед. наук. СПб., 2004. 499 c.
24. Об особенностях развития ребенка с нарушением зрения // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ob-osobennostyah-razvitiya-rebenka-s-narusheniem-zreniya (дата обращения: 29.10.2025).
25. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М. : Российское педагогическое агентство, 1996. С. 282.
26. Основные направления коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с нарушениями зрения // Bstudy. URL: https://bstudy.net/article/1897-osnovnye-napravleniya-korrektsionnoy-raboty-s-detmi-doshkolnogo-vozrasta-s-narusheniyami-zreniya (дата обращения: 29.10.2025).
27. Основы специальной психологии / под ред. Л.В. Кузнецовой. М. : Академия, 2002. 480 с.
28. Особенности коммуникативных навыков у детей с нарушением зрения. URL: https://xn--e1aahgrctrg.xn--p1ai/upload/iblock/58c/58c672b15749f7cf79934e6e6a14352b.pdf (дата обращения: 29.10.2025).
29. Особенности психического развития слепых и слабовидящих детей. URL: https://pandia.ru/text/78/385/87635.php (дата обращения: 29.10.2025).
30. Педагогическая классификация детей по остроте зрения: 1. Слепые. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/korrektsionnaya-pedagogika/2019/04/09/pedagogicheskaya-klassifikatsiya-detey-po-ostrote (дата обращения: 29.10.2025).
31. Различные причины нарушения зрения у детей. URL: https://dostupsreda.ru/blog/razlichnye-prichiny-narusheniya-zreniya-u-detey/ (дата обращения: 29.10.2025).
32. Развитие общения младших школьников с нарушениями зрения // Электронный научный архив УрФУ. Екатеринбург, 2013. URL: https://elar.urfu.ru/bitstream/10995/23971/1/speo-2013-02-09.pdf (дата обращения: 29.10.2025).
33. Руденский Е.В. Социальная психология : курс лекций. М. : ИНФРА-М, 1997. 224 с.
34. Современные технологии психологической коррекции и реабилитации лиц с нарушением зрения // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-tehnologii-psihologicheskoy-korrektsii-i-reabilitatsii-lits-s-narusheniem-zreniya (дата обращения: 29.10.2025).
35. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. М. : Полиграфсервис, 1997. 124 с.
36. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. М. : Полиграф сервис, 2000. 126 с.
37. Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. М. : Академия, 2003. 464 с.
38. Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения / под ред. В.А. Феоктистовой. СПб. : Образование, 1995.
39. Статья на тему «Развитие коммуникативных навыков у младших школьников в классах охраны зрения». Инфоурок. URL: https://infourok.ru/statya-na-temu-razvitie-kommunikativnih-navikov-u-mladshih-shkolnikov-v-klassah-ohraniy-zreniya-578491.html (дата обращения: 29.10.2025).
40. Тюрлик И.В. «Шаг к общению» – программа развития навыков общения у детей с нарушением зрения 3–7 лет // Психол. газ. 2007.
41. Феоктистова В.А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей. СПб. : Речь, 2005. 128 с.
42. Формирование коммуникативных навыков у младших школьников с нарушением зрения : методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/formirovanie-kommunikativnih-navikov-u-mladshih-shkolnikov-s-narusheniem-zreniya-1463990.html (дата обращения: 29.10.2025).
43. Яковлева Н.А. Формирование неречевых средств общения у дошкольников с нарушением зрения // Нач. шк.: плюс — минус. 2001. N 8. С. 55-56.
44. ᐈ Виды нарушения зрения у детей ≡ Методы лечения в ЦСМ. URL: https://csmed.uz/nashi-uslugi/detskaya-oftalmologiya/vidy-narusheniya-zreniya-u-detey/ (дата обращения: 29.10.2025).