Пример готовой курсовой работы по предмету: Педагогика
Содержание
Содержание
Введение ………………………………………………………………………… 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ПЕРВОКЛАССНИКОВ 5
1.1. Характеристика младшего школьного возраста 5
1.2. Межличностные отношения младших школьников в трудах отечественных исследователей 10
1.3 Особенности социометрического статуса в младшем школьном возрасте 17
Выводы по первой главе 22
ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ КАК СУБЪЕКТА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СО СВЕРСТНИКАМИ 24
2.1. Методологический аппарат исследования 24
2.2. Анализ полученных данных 26
Выводы по 2 главе: 29
Заключение 30
Список литературы 32
ПРИЛОЖЕНИЕ
Выдержка из текста
Общественная система устроена таким образом, что люди всегда стре-мятся к сотрудничеству, к коллективизму. Такое стремление выражено на всех этапах онтогенетического развития личности. На сегодняшний день в системе образования происходят различные изменения, которые приоритетным направлением ставят формирование демократического стиля взаимодействия учителя и учащихся, развитие способности обучающихся адаптироваться в окружающем мире.
Актуальность выбранной темы исследования обуславливается тем, что в данный момент наблюдается значительный рост исследований, посвященных межличностным отношениям и развитию младшего школьника в коллективе сверстников. Это происходит ввиду необходимости определения той роли, которую играют отношения между сверстниками в формировании личности школьника на различных этапах его жизни, и в частности в младшем школьном возрасте — наиболее ответственном периоде перехода ребенка в новую социально значимую систему отношений.
Результаты психолого-педагогических исследований и опыта работы массовой школы говорят о том, что одной из серьезных проблем современного начального образования является увеличивающаяся доля детей, которые находятся в ситуации дезадаптации к школьной жизни. Для первоклассников понятия «школа», «школьная жизнь» связаны с довольно узким кругом явлений, это — учитель, одноклассники, класс. Поэтому среди условий, играющих особую роль в благополучном или неблагополучном течении процесса адаптации, психологи отмечают следующие: характер взаимоотношений ученика и учителя; особенности межличностных отношений первоклассников; способность ребенка проявлять индивидуальность; желание и умение сотрудничать (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, Г.А. Цукерман).
Таким образом, характеристика межличностных отношений входит в ключевые образовательные компетенции и их формирование может рассматриваться как важнейшая цель начального образования.
В связи с этим цель нашего исследования: определить социометрический статус младшего школьника в системе межличностных отношений.
Объект исследования: межличностные отношения в группе сверстников младшего школьного возраста.
Предмет исследования: социометрический статус младшего школь-ника.
Задачи исследования:
1. Теоретически проанализировать проблему межличностных отношений детей младшего школьного возраста.
2. Рассмотреть содержание понятия социометрического статуса
3. Исследовать социометрический статус младшего школьника в коллек-тиве сверстников и его влияние на мотивацию учения.
Гипотеза исследования: уровень мотивации первоклассников зависит от межличностных отношений первоклассников.
Методологическая база исследования: концепция общения и меж-личностных отношений А.А. Леонтьева, А.В. Петровского, теория межлич-ностных отношений детей младшего школьного возраста Е.Е. Кравцова, Я.Л. Коломинского, В.И. Слободчикова.
Методы исследования: теоретический анализ, социометрия Дж. Мо-рено, анкета для определения школьной мотивации, методика для определе-ния уровня умственного развития детей 7-9 лет (Э.Ф. Замбицявичене, моди-фицированная Л.И. Переслени).
Структурно работа состоит из введения, 2 глав, заключения и списка используемых источников.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖ-ЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ПЕРВОКЛАССНИКОВ
1.1. Характеристика младшего школьного возраста
Проблемами младшего школьного возраста занимались такие извест-ные отечественные психологи, как Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдова, Л.И. Ай-дарова, Ю.А. Полуянов и др [33].
Этот возраст интересен тем, что до конца не изучены все механизмы развития личности данного периода.
В.В. Давыдов выделил основные моменты социального развития детей в этом возрасте.
Первый момент – это начало обучения в школе. У ребенка происходит перестройка всех систем отношений с действительностью. Если у дошколь-ника существовали две сферы социальных отношений: «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети», то теперь в системе отношений «ребенок – взрослый» произошли изменения. Она разделилась на две части: «ребенок – родитель» и «ребенок – учитель» [34].
Б.Г. Ананьевым, Л.И. Божович, И.С. Славина считали, что в системе «ребенок – учитель» начинает определять отношение ребенка и к родителям, и к детям. Эти отношения являются для ребенка центральными, потому что появляется оценочная система: хорошие отметки и хорошее поведение, оценивание исходит от учителя. От того, какие оценки он будет получать, зависят отношения со сверстниками и родителями [9].
Отношения «ребенок – учитель» превращаются в отношения «ребенок – общество». В учителе оказываются воплощенными требования общества. «В школе закон общий для всех», писал Г.-Ф. Гегель. В школе построена система определенных отношений, и ее носителем является учитель.
Д.Б. Эльконин отмечал, что дети очень восприимчивы в отношениях с людьми. Если ребенок замечает, что учитель плохо к нему относится, то у него начинает снижаться мотивация к учебе и активность его в целом падает [12].
С началом обучения в школе у ребенка изменяются отношения с окру-жающими людьми. Свободные действия в дошкольном детстве сменяется отношениями зависимости и подчинения определенным правилам. Родители начинают контролировать его: интересуются оценками и высказывают свое мнение по поводу них, проверяют домашние задания, составляют режим дня. Ребенок начинает испытывать дефицит в позитивных эмоциональных отношениях. Потребность в поддержки родителей выходит на первый план. Ребенку хочется, чтобы родители поддержали его, а не требовали, как это делает учитель.
Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и вы-ступает для него как стрессогенная. Меняется эмоциональное состояние, ре-бенок становится неуравновешенным, тревожным, может плохо спать, ворочаться и быть пассивным.
Адаптация ребенка развивает новые личностные качества, которые на протяжении всего периода закрепляются и видоизменяются, появляется от-ветственное поведение и развиваются волевые действия.
За счет доминирующей учебной деятельности приобретаются новые знания, умения. Задача школы – это научить ребенка правильно учиться. Эта задача решается развитием позитивной мотивации к учебе, для того, чтобы ребенок сам стремился учиться, и это вызывало у него положительные эмоции и хорошее настроение.
Новые предметы изменяют личность ребенка, формируют познава-тельную активность. В процессе этой активности развивается самооценка, с помощью которой ребенок регулирует свою учебную деятельность.
Д.Б. Эльконин охарактеризовал учебную деятельность:
1) мотивация учения – система побуждений, которая заставляет ребен-ка учиться, придает учебной деятельности смысл;
2) учебная задача, т. е. система заданий, при выполнении которых ре-бенок осваивает наиболее общие способы действия;
3) учебные действия – те действия, с помощью которых усваивается учебная задача, т. е. все те действия, которые ученик производит на уроке (специфические для каждого предмета и общие);
4) действия контроля – те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи;
5) действие оценки – те действия, с помощью которых оценивается успешность усвоения учебной задачи [20].
На начальных этапах это деятельность носит совместный характер учителя и ученика.
Г.А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. Материалом для исследования послужило экспериментальное обучение русскому языку первоклассников. Сравнивались экспериментальный и контрольный классы. В эксперимен-тальном классе учитель работал с группой совместно работающих учеников, основной его задачей была организация делового общения учеников по поводу изучаемого материала. В контрольном классе обучение было традиционным, при котором воздействия учителя адресовались отдельно каждому ученику. По окончании исследования результаты в экспериментальном классе были лучше, чем в контрольном. Отсюда следует, что дети лучше усваивают учебный материал в совместной работе со сверстниками [34].
Г.А. Цукерман выдвинула идею о том, что сотрудничество со сверст-никами качественно отличается от сотрудничества с взрослым. В отношениях ребенка с взрослым последний ставит цели, контролирует и оценивает действия ребенка. Замечено, что дети могут делать ошибки в уже сформировавшихся действиях и с легкостью их находят, но только при помощи взрослых. По мнению Г.А. Цукерман, это происходит потому, что учитель передает только операционный состав действия, но остается держателем его смыслов и целей [34].
Г.А. Цукерман выделила две характеристики учебной деятельности:
1. Независимость от взрослого. Роль взрослого состоит в организации работы и ее «запуске», а затем дети работают самостоятельно. К учителю они обращаются очень редко, но взаимодействуют со сверстниками. Это обеспечивает учет позиции партнера, его точки зрения, способствует децентрации, что ведет к развитию рефлексии.
2. Обращенность не столько на результат, сколько на способ своих и партнера действий. Работа строилась в форме «ситуации педсовета»: дети выполняли роль учителей разных классов и обсуждали, на какие правила на-до дать задания тому или иному классу. В ходе обсуждения отмечался высокий мотивационный уровень учащихся.
Учебная деятельность связана с игровой и трудовой деятельностью. В этом возрасте игра не теряет своей актуальности, но в младшем школьном возрасте актуальность игры сохраняется, но меняется характер ее реализа-ции, так как она подчиняется учебной деятельности. С помощью игры ребе-нок овладевает общественные способы поведения (Таблица 1).
Список использованной литературы
1. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект Пресс, 2005. – 186 с.
2. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н. Петровская Л.А. Зарубежная соци-альная психология ХХ столетия. М.: Аспект Пресс, 2012. – 248 с.
3. Власова H.H. Изучение особенностей доминирования у детей младшего школьного возраста//Вопр. психологии. 1997. № 1. -С. 97-106.
4. Выготский Л.С. Младенческий возраст//Собр. соч.: В 6 т. — М., 2014.—Т. 4—С. 269— 317.
5. Гусельцева М.С. Парадигмы в психологии: историко-методологический анализ. В кн.: А.Л. Журавлев, Т.В. Корнилова, А.В. Юревич (Ред.), Парадигмы в психологии: науковедческий анализ. — М.: ИП РАН, 2012. — С. 34– 56.
6. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб.: Союз, 2008. – 164 с.
7. Знаков В.В. Психология понимания. М.: ИП РАН, 2014. – 286 с.
8. Кистяковская M. Ю. Развитие движения у детей первого года жизни. — М., 2010. — 224 с.
9. Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Популярное по-собие для родителей и педагогов. – Ярославль, 2006. – 184 с.
10. Козлова С. А. Нравственное воспитание дошкольников в процессе оз-накомления с окружающим миром. – М., 2008. – 98 с.
11. Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений. – Минск, 2014. – 182 с.
12. Кряжева Н. А. Развитие эмоционального мира детей. Популярное по-собие для родителей и педагогов. – Ярославль, 2007. – 84 с.
13. Кузнецова В.Б. Чувствительность к подкреплению как фактор психо-логического здоровья детей и подростков: дис. … канд. психол. наук, Моск. гор. психол.-пед. университет, М., 2013. – 222 с.
14. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. —M. 2013. – 284 с.
15. Лидерс А.Г. Психологическое обследование семьи. М.: Академия, 2006. – 190 с.
16. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. – М., 2008. – 284 с.
17. Марцинковская Т.Д. Методический сборник. Социализация детей и подростков. М.: Моск. пед. гос. университет, 2010. – 112 с.
18. Пейпер А. Особенности деятельности мозга ребенка.— М., 2012. — 519 с.
19. Петровский В.А. Системно-деятельностная парадигма: концепция персонализации. В кн.: Личность в психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. — С. 393– 403.
20. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. СПб.: Питер, 2007.- 228 с.
21. Репина Т. А. Отношения между сверстниками в группе детского са-да. – М, МГУ, 2008. – 184 с.
22. Рояк А. А. Психологические конфликты и особенности индивидуаль-ного развития личности ребенка. – М., 2008. – 294 с.
23. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2010.- 384 с.
24. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. СПб.: Питер, 2012. – 286 с.
25. Сергиенко Е.А., Лебедева Е.И., Прусакова О.А. Модель психического в онтогенезе человека. М.: ИП РАН, 2009. – 328 с.
26. Смирнова Е. О. Детская психология. Учебник для педвузов и педучилищ. – М., 2008. – 428с.
27. Смирнова Е. О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. – 1994. – № 6. – С. 22-30.
28. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Конфликтные дети. – М., ЭКС-МО, 2010. – 184 с.
29. Спиваковская А.С. Как быть родителями: о психологии родительской любви. М.: Педагогика, 2006 – 236 с.
30. Спок Б. Ребенок и уход за ним.— М., 200.— 456 с.
31. Стрелкова Л. П. Эмоциональный букварь от Ах до ай-ай-Яй. – М., 2014 – 128 с.
32. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени дет-ства. М.: Флинта, 2007. -228 с.
33. Якобсон С. Г., Щур В. Г. Психологические механизмы усвоения детьми этических норм // Психологические проблемы нравственного воспитания детей. – М., 2007. – 142 с.
34. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, Пеленг, 2010. – 268 с.
