Структура и содержание курсовой работы по теме «Формирование мышления у детей с особенностями развития»

Написание курсовой работы по специальной психологии требует не только глубоких знаний, но и четкой структуры. Особенно актуальной сегодня становится тема развития мышления у детей с особенностями, так как наблюдается тенденция к увеличению их числа. Мышление — это фундамент всей познавательной деятельности, основа для обучения и успешной социализации, поэтому его своевременная диагностика и коррекция имеют первостепенное значение.

Ключевая проблема, которую решает исследование в этой области, заключается в противоречии: с одной стороны, существует общее понимание важности развития мышления, с другой — не хватает систематизированных данных о наиболее эффективных методах работы для детей с конкретными нозологиями. Данная статья представляет собой пошаговое руководство по структурированию такой курсовой работы.

Перед началом работы важно четко определить ее научный аппарат, который станет вашим компасом в исследовании.

• Объект исследования: познавательная деятельность (или конкретно мышление) у детей с особенностями развития.
• Предмет исследования: процесс и психолого-педагогические условия формирования определенного вида мышления (например, наглядно-образного) у детей с ЗПР.
• Цель исследования: Изучить особенности мышления у выбранной группы детей и определить эффективные пути его коррекции.
• Гипотеза исследования: Можно предположить, что формирование наглядно-образного мышления у детей с ЗПР будет более эффективным при использовании комплекса дидактических игр, направленных на развитие операций анализа, сравнения и обобщения.
• Задачи исследования:
  1. Изучить научную литературу по проблеме развития мышления.
  2. Подобрать и обосновать диагностические методики.
  3. Провести эмпирическое исследование особенностей мышления у целевой группы.
  4. Разработать методические рекомендации по развитию выявленных нарушений.

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения мышления у детей

Мышление — это высший психический познавательный процесс, который позволяет получать знания о таких свойствах и отношениях объектов, которые не могут быть восприняты непосредственно. В отличие от восприятия, которое отражает единичные предметы, воздействующие на органы чувств, мышление оперирует обобщениями и связями.

В своем развитии (онтогенезе) мышление проходит несколько ключевых этапов, которые не столько сменяют, сколько надстраиваются и дополняют друг друга на протяжении всей жизни:

• Наглядно-действенное мышление: Решение задач происходит через реальное, физическое преобразование ситуации, манипулирование с предметами. Это первая и основная форма мышления у ребенка раннего возраста.
• Наглядно-образное мышление: Ребенок уже может решать задачи в уме, оперируя образами предметов. Он представляет себе возможные действия и их результат без прямого контакта с объектами.
• Словесно-логическое мышление: Мышление осуществляется при помощи понятий, логических конструкций. Это наиболее абстрактная форма, позволяющая устанавливать общие закономерности.

Анализ взглядов ведущих отечественных и зарубежных психологов показывает, что эти формы представляют собой единый процесс познания. Понимание закономерностей их нормативного развития является ключевым условием для выявления и грамотной коррекции отклонений.

Как особенности развития влияют на формирование мышления

Нарушения в развитии напрямую сказываются на становлении мыслительной деятельности. Для написания качественной работы важно детально охарактеризовать специфику мышления у выбранной нозологической группы.

У детей с задержкой психического развития (ЗПР) мыслительные операции часто оказываются слабо сформированными. Их мышление можно охарактеризовать как поверхностное и инертное, с выраженной тенденцией к копированию чужих действий и подражанию вместо самостоятельного решения задачи. По уровню развития наглядно-образного мышления они занимают промежуточное положение между нормой и умственной отсталостью.

Для детей с умственной отсталостью характерны иные, более глубокие нарушения. Их мышление отличается замедленностью, выраженной конкретностью (трудности с абстрагированием), непоследовательностью и ригидностью (сложностью переключения с одного способа действия на другой). Особенно страдает регуляторная функция мышления — способность планировать и контролировать свои умственные действия.

Глава 2. Организация и методы эмпирического исследования

Эта глава демонстрирует методическую состоятельность вашей работы. Здесь необходимо четко и последовательно описать план практического исследования.

В первую очередь, описывается база и выборка исследования. Например: «Исследование проводилось на базе ДОУ №15 г. Москвы. В нем приняли участие 10 детей старшего дошкольного возраста с диагнозом ЗПР церебрально-органического генеза».

Далее следует обосновать выбор диагностических методик. Важно не просто перечислить их, а объяснить, почему был выбран именно этот инструментарий. Например:

• «Четвертый лишний»: методика направлена на оценку операций обобщения и классификации.
• «Разрезные картинки»: позволяет оценить развитие наглядно-образного мышления, способность к анализу и синтезу частей в целое.
• «Последовательность событий»: диагностирует способность устанавливать причинно-следственные связи и основы словесно-логического мышления.

Завершает раздел описание этапов исследования, которое показывает логику вашей практической работы:

1. Подготовительный этап: Изучение литературы, подбор и адаптация диагностических методик.
2. Констатирующий этап: Проведение срезовой диагностики уровня развития мышления у детей из выборки.
3. Аналитический этап: Количественная и качественная обработка полученных данных, их интерпретация и формулировка выводов.

Анализ результатов диагностики и их значение

Это ядро вашей практической части. Здесь вы представляете и интерпретируете данные, полученные в ходе исследования. Анализ должен быть двухуровневым.

Количественный анализ предполагает систематизацию данных и представление их в наглядной форме. Например, можно создать таблицу или диаграмму, показывающую распределение детей по уровням развития мышления: высокий, средний и низкий. Это дает общее представление о состоянии проблемы в исследуемой группе.

Качественный анализ — это более глубокое погружение в данные. Здесь необходимо описать типичные ошибки и трудности, с которыми сталкивались дети. Например: «Большинство детей (7 из 10) при выполнении методики «Четвертый лишний» испытывали трудности на этапе анализа признаков, подменяя его бессистемным перебором вариантов или ориентируясь на случайные внешние признаки».

Ключевой момент этого раздела — соотнесение полученных данных с теорией из первой главы. Вы должны показать, как ваши практические результаты подтверждают или уточняют теоретические положения. Например: «Полученные данные подтверждают теоретический тезис об инертности и поверхностности мышления у детей с ЗПР, что проявилось в трудностях переноса усвоенного способа действия на аналогичное задание».

Пути коррекции и развития выявленных нарушений

На основе выявленных проблем вы должны предложить конкретную и обоснованную систему работы. Этот раздел демонстрирует практическую значимость вашего исследования.

Начать следует с формулировки общих принципов коррекционной работы:

• Опора на ведущую для данного возраста деятельность (например, игровую для дошкольников).
• Поэтапный переход от внешних, практических действий с предметами к внутренним умственным действиям.
• Стимулирование любопытства и создание для ребенка ситуации успеха для поддержания мотивации.

Далее предложите конкретные методы и приемы. Это могут быть дидактические игры и упражнения, направленные на развитие тех операций, которые оказались нарушены. Например:

• На развитие анализа и сравнения: игры «Найди отличия», «На что похоже?».
• На развитие классификации: упражнения на группировку предметов по заданному признаку.
• На развитие наглядно-образного мышления: конструирование по словесной инструкции, работа с разрезными картинками и пазлами.

Эффективными могут быть и комплексные методы, такие как арт-терапия или сказкотерапия, которые позволяют в увлекательной форме решать сложные коррекционные задачи.

Заключение

Заключение должно кратко и емко подводить итоги всей проделанной работы. В нем резюмируются ключевые теоретические положения и основные результаты практического исследования. Необходимо четко показать, что все задачи, поставленные во введении, были выполнены, а цель — достигнута.

Центральный момент заключения — это подтверждение или опровержение гипотезы. Вы должны прямо заявить: «Проведенное эмпирическое исследование полностью подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что целенаправленное использование дидактических игр способствует более эффективному формированию операций анализа и обобщения у детей с ЗПР».

В завершение обозначается практическая значимость работы — где и кем могут быть использованы ее результаты (например, психологами, дефектологами, воспитателями в коррекционных группах). Можно также наметить перспективы дальнейшего исследования темы, указав, какие аспекты проблемы требуют более глубокого изучения.

Список источников информации

1. Выготский Л.С. Психология развития человека. — М., 2004.
2. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. в 6-ти т., Т. 3. — М., 1983.
3. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ. — метод. пособие по курсу «Психология человека». — М., 1998.
4. Годфруа Ж. Наше восприятие мира // Что такое психология. В 2 т., Т. 1. — М., 1992.
5. Грановская P.M. Элементы практической психологии. — Л., 1984.
6. Григорьева Л.П. Проблема компенсации нарушений перцептивно — когнитивного развития детей (экспериментально — теоретический аспект). // Дефектология, 1999, № 2. — С. 9 — 19.
7. Дефектологический словарь. / Под ред. А.И. Дьячкова. — М., 2004., 1970.-С.54-55.
8. Егорова Т. В. Некоторые особенности умственного развития неуспе-вающих младших школьников // Дети с временными задержками развития. / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер — М., 1971 — 157-163 с.
9. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 1995. — С. 5 – 18
10. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка. Развитие восприятия // Избранные психологические труды в 2 тт., Т. 1. — М., 1986.
11. Зеньковский В.В. Психология детства. — М., 1996.
12. Ильина М.Н. Подготовка к школе. Развивающие игры и упражнения. — СПб., 2004.
13. Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева Н.Я. Тесты для детей, сбор-ник тестов и развивающих упражнений. — СПб., 1998
14. Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста. – М., 1995.
15. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М., 1985.
16. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1972.
17. Матасов Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспо-могательной школы: Учеб. пособие к спецкурсу — Л., 1986.
18. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномаль-ных детей. – М., 1969.
19. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М., 1995.
20. Певзнер М.С. Дети олигофрены. – М., 1959.
21. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школь-ников. – М., 2002.
22. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. — М., 1994.
23. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. — М., 1964.
24. Психология детей с задержкой психического развития: Хрестоматия. / Сост. Защиринская О.В. – СПб., 2004.
25. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1986.
26. Стадненко Н.М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы. – Киев, 1980
27. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (Клиника олигофрении). – Т. 3. — М., 1965
28. Учащиеся вспомогательной школы / Под ред.М.С. Певзнер, Лебе-динской. — М., 1979.
29. Цыркун Н.А. Диагностика и коррекция сенсорных процессов ребенка // Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Я.Л. Ко-ломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др.; Под ред. Я.Л. Коломин-ского, Е.А. Панько. — Минск, 1997.- С.130- 143.
30. Чередникова Т.В. Тесты для подготовки и отбора детей в школы: Рекомендации практического психолога. — СПб, 1996.
31. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе. – СПб., 2002.
32. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. – С. 17 — 21