Теоретико-методические основы формирования понятия «глагол» у учащихся 5 класса с умственной отсталостью и разработка индивидуализированных наглядных опор

Введение

ПРИОРИТЕТ №1: РЕЛЕВАНТНЫЙ ФАКТ

Умственная отсталость (УО) в отечественной специальной педагогике определяется как стойкое, необратимое нарушение интеллектуальной деятельности, являющееся дизонтогенией и возникающее в результате диффузного органического поражения центральной нервной системы (ЦНС) в ранние периоды развития. Это нарушение неизбежно влечет за собой вторичные дефекты, среди которых наиболее уязвимым является развитие речи, особенно ее грамматического строя. Глагольная лексика, по данным В.Г. Петровой и М.Ф. Гнездилова, страдает особенно сильно, поскольку глагол, выступая в роли предиката, является ядром синтаксических единиц и организует всю структуру предложения. Таким образом, формирование понятия «глагол» — это не просто академическая задача, а критически важное условие для развития связной речи, мышления и, в конечном счете, для успешной социальной адаптации учащихся с интеллектуальными нарушениями, поскольку именно глаголы обеспечивают динамику и логическую связь в высказывании.

Настоящая работа посвящена комплексному исследованию научно-теоретических основ и разработке эффективной методики формирования понятия «глагол» у учащихся 5 класса с умственной отсталостью, с акцентом на применение индивидуально-ориентированных наглядных опор. Пятиклассники находятся на том рубеже обучения, когда происходит переход от изучения элементарных частей речи к освоению сложных грамматических категорий (вид, время, наклонение), что требует высокого уровня абстракции, который у данной категории учащихся нарушен.

Научная новизна исследования заключается в академическом синтезе классических психолингвистических теорий отечественной дефектологии (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер) с разработкой детализированной экспериментальной методологии и практических индивидуализированных наглядных опор, направленных на преодоление специфических трудностей, связанных с усвоением наиболее абстрактных грамматических признаков глагола.

Теоретические основы изучения глагола в системе специальной педагогики

Понятие и классификация умственной отсталости в отечественной дефектологии

В отечественной специальной педагогике понятие умственная отсталость (УО) трактуется строго в рамках нозологического и клинико-педагогического подходов. УО — это стойкое, необратимое нарушение интеллектуальной деятельности, вызванное диффузным органическим поражением ЦНС, произошедшим в период до трех лет (ранний дизонтогенез). Ключевым отличием от педагогической запущенности или временной задержки психического развития является именно органическая природа и тотальность поражения, затрагивающая все сферы психики, но в первую очередь — познавательную деятельность.

Для построения эффективной коррекционной работы критически важным является понимание клинико-педагогической типологии. Согласно классификации М.С. Певзнер (1972), которая является одной из основополагающих в российской олигофренопедагогике, выделяют пять основных форм олигофрении, определяющих специфику протекания и потенциал коррекции:

1. Неосложненная форма: Характеризуется относительной равномерностью нарушений всех познавательных процессов. Прогноз наиболее благоприятен, при условии систематической коррекционной работы возможно достижение высокого уровня социальной адаптации.
2. Осложненная нарушением корковой нейродинамики: Делится на два типа:
   • Возбудимый тип: Преобладание процессов возбуждения над торможением. Проявляется в гиперактивности, импульсивности, неустойчивости внимания.
   • Заторможенный тип: Преобладание процессов торможения. Характеризуется вялостью, медлительностью, инертностью психических процессов.
3. Осложненная выраженными нарушениями функций анализаторов или специфическими речевыми отклонениями: Включает случаи, где УО сочетается, например, с выраженным нарушением слуха, зрения или тяжелыми системными речевыми нарушениями.
4. Осложненная психопатоподобным поведением: Проявляется в выраженных нарушениях эмоционально-волевой сферы и поведения, что значительно усложняет учебный процесс.
5. Осложненная выраженной недостаточностью лобных отделов коры головного мозга: Нарушены целенаправленность, прогнозирование и контроль деятельности, что приводит к некритичности и трудностям в планировании.

Учет данной классификации позволяет определить индивидуальную траекторию обучения и выбрать адекватные дидактические средства.

Цели и задачи коррекционно-развивающего обучения

Основная цель коррекционно-развивающего обучения в специальной (коррекционной) школе (VIII вида) выходит за рамки простого усвоения академических знаний. Как отмечали В.В. Воронкова и А.К. Аксенова, ведущей задачей является социальная адаптация и реабилитация умственно отсталых обучающихся. Русский язык занимает центральное место в этой системе, поскольку овладение речью является основой для формирования социального взаимодействия и познавательной деятельности. Каким образом может ученик, не владеющий точной глагольной лексикой, полноценно участвовать в диалоге или социальной активности?

Коррекционная работа по развитию речи, в том числе формирование грамматических понятий, выполняет следующие задачи:

• Компенсация первичного дефекта: Частичное нивелирование последствий органического поражения ЦНС через развитие высших психических функций (ВПФ).
• Преодоление вторичных дефектов: По мнению Л.С. Выготского, недоразвитие высших форм мышления (обобщение) является вторичным дефектом. Систематическая работа с языковыми категориями способствует развитию логической памяти, внимания и, что наиболее важно, мышления.
• Формирование практических речевых навыков: Обучение правильному построению предложений, расширение словарного запаса и умение использовать речь как инструмент коммуникации.

Таким образом, формирование понятия «глагол» в 5 классе — это не самоцель, а средство развития мышления и речи, ориентированное на максимально возможную интеграцию ученика в общество.

Психолингвистические механизмы усвоения глагола и особенности речи пятиклассников с УО

Ключевой тезис: Организующая роль глагола в речи

Глагол занимает особое место в языковой системе. Он представляет собой предикативную лексику, которая не просто обозначает действие или состояние, но выступает как ядро синтаксической единицы, организуя вокруг себя остальные части речи (существительные, наречия) и формируя законченную мысль.

У умственно отсталых школьников, как отмечали В.Г. Петрова и М.Ф. Гнездилов, страдают все стороны речи. Однако глагольная лексика подвержена наибольшим нарушениям по двум причинам:

1. Высокий уровень абстракции: В отличие от существительного, которое имеет конкретный предметный коррелят, глагол обозначает процесс, действие или состояние, что требует более высокого уровня обобщения.
2. Сложность грамматического аппарата: Глагол обладает наиболее развитой системой грамматических категорий (время, лицо, число, вид), каждая из которых требует отвлечения от конкретной ситуации.

Нарушение глагольной лексики проявляется в том, что учащиеся используют слова более общего, недифференцированного значения (генерализация). Например, вместо того чтобы использовать глаголы ползет, мчится, шагает, они заменяют их на недифференцированное идет. Пассивный глагольный словарь по своему объему значительно меньше предметного словаря, что напрямую тормозит формирование сложной синтаксической структуры предложений. Практическим следствием этого становится неспособность точно описать последовательность событий или действий.

Влияние нарушения абстрактного мышления на грамматические категории

«Ядерным» признаком умственной отсталости является нарушение абстрактного мышления. Как показал Л.С. Выготский, недоразвитие высших форм мышления (обобщение) является вторичным дефектом, обусловленным первичным органическим поражением.

Процесс усвоения грамматического понятия (например, «глагол») требует от учащегося способности:

1. Отвлечься от несущественных признаков слова (цвет, размер, конкретная ситуация).
2. Выделить существенные признаки, общие для всей категории (например, обозначение действия/состояния).
3. Обобщить эти признаки и создать абстрактное понятие.

Учащиеся с УО демонстрируют слабость мыслительных операций — сравнения, анализа и синтеза. При формировании понятия они часто сравнивают несущественные, внешние признаки и не могут выделить главное, общее свойство. Например, при попытке определить глагол, они могут путать его с причастием или отвечать: «Это слово, которое пишут после подлежащего». Из-за преобладания конкретного мышления освоение таких отвлеченных категорий, как вид глагола (совершенный/несовершенный), представляет собой наибольшую трудность. Эти категории оторваны от непосредственного чувственного опыта и требуют понимания динамики действия во времени, его завершенности или незавершенности.

Характеристика письменной и устной речи учащихся 5 класса с УО

К 5-му классу учащиеся с умственной отсталостью осваивают базовые синтаксические конструкции, но их речь остается бедной, ситуативной и недостаточно развитой.

Типичные структурные недостатки речи:

Аспект речи	Характеристика нарушения
Синтаксис	Преобладание простых нераспространенных предложений. Сложные предложения появляются крайне редко и усваиваются медленно (сначала сложносочиненные, затем сложноподчиненные).
Морфология	Трудности с словоизменением (спряжение, склонение), особенно в нестандартных или малоупотребительных формах. Ошибки в согласовании глагола с другими членами предложения.
Ключевые ошибки с глаголами	Трудности в употреблении приставочных глаголов. Учащиеся часто заменяют приставочные формы (пришел, перешел, вышел) на их бесприставочные формы (шел). Это свидетельствует о несформированности семантики приставок как средства словообразования, несущего дополнительное пространственное или временное значение.
Связная речь	Фрагментарные конструкции, пропуски главных членов (подлежащего или сказуемого), низкая смысловая связность текста.

Таким образом, методическая работа должна быть сфокусирована не только на определении глагола как части речи, но и на устранении ключевых синтаксических и словообразовательных ошибок, в частности, на освоении семантики приставок.

Методическая система формирования понятия «глагол» с использованием наглядных опор

Ключевой тезис: Индуктивный путь обучения с коррекционным акцентом

Методика формирования грамматических понятий в коррекционной школе в целом соответствует принятой в массовой школе — используется индуктивный путь (от частного к общему, от конкретного примера к абстрактному правилу). Однако, как подчеркивала А.К. Аксенова, этот путь должен быть подчинен дополнительным требованиям олигофренопедагогики:

1. Тщательный отбор материала: Использование только наиболее частотных и жизненно важных глаголов и грамматических форм.
2. Широкое использование наглядности: Наглядные опоры служат мостом между конкретным мышлением и абстрактным понятием.
3. Связь с практической деятельностью: Изучение глаголов через действия, выполняемые самими детьми (например, «моем», «режем», «убираем»).
4. Систематическое повторение: Доведение навыков до автоматизма.

Для формирования понятия «глагол» необходимо начинать с создания наглядных опор, объясняющих связи между предметами и явлениями реального мира.

Разработка индивидуально-ориентированных наглядных опор для категории вида глагола

Освоение категории вида глагола (совершенный/несовершенный) — это вершина трудностей в изучении данной части речи, поскольку эта категория максимально абстрактна, отражая характер протекания действия во времени (завершенность или незавершенность). Для преодоления слабости абстрактного мышления критически важно использовать индивидуально-ориентированные наглядные опоры — схемы и графические обозначения, которые визуально отражают отвлеченное грамматическое значение. Не является ли такое визуальное представление единственным способом помочь учащимся с УО «увидеть» разницу между действиями?

Таблица 1. Наглядные опоры для категории вида глагола.

Категория вида	Вопрос и значение	Визуальная наглядная опора	Объяснение
Несовершенный вид (НСВ)	Что делать? Незавершенное, продолжающееся действие.	Непрерывная линия или отрезок без конца: — — — — →	Схема показывает, что действие продолжается, не имеет четкого предела (например, строил — еще не закончил).
Совершенный вид (СВ)	Что сделать? Завершенное действие, имеющее конечный результат.	Линия с явно обозначенным конечным результатом (точкой, крестиком): — — — — X	Схема показывает, что действие завершено, результат достигнут (например, построил — дом готов).

Методика применения опоры:

Наглядная схема вводится после того, как учащиеся научились различать сами действия на конкретных примерах (например, разница между рисовать (НСВ) и нарисовать (СВ), где нарисовать ассоциируется с готовым рисунком). Схема позволяет учащемуся абстрагироваться от конкретного примера и применять правило к любому новому глаголу. Это помогает им перейти от ситуационного образа к отражению действительности в понятии, что соответствует принципам коррекционного обучения.

Система упражнений, направленных на коррекцию типичных ошибок

Как было установлено, одной из наиболее распространенных и важных ошибок в речи пятиклассников с УО является неточное употребление приставочных глаголов (замена пришел на шел). Приставка несет в себе дополнительный семантический смысл (направление, начало, законченность), и ее игнорирование обедняет речь и затрудняет понимание. Следовательно, целенаправленная работа с семантикой приставок является прямым путем к повышению точности и информативности речи.

Система упражнений должна быть построена на принципе активного словообразования и визуализации семантики приставки:

1. Упражнение «Путешествие Приставки»: Учащимся предлагается базовый бесприставочный глагол (нести) и ряд приставок (при-, у-, от-, за-, пере-). Каждая приставка связывается с графическим или практическим действием. Например, приставка за- в глаголах забил, залез, занес обозначает законченность действия или начало действия. Приставка пере- — движение через препятствие. Дети наглядно демонстрируют эти действия (например, пере- — переступают через линию).
2. Задание на дифференциацию видовых пар: Использование глаголов, образованных приставкой. Например, глаголы читать (НСВ) и прочитать (СВ). Наглядная опора (линия с точкой/без точки) применяется для того, чтобы закрепить понимание того, что приставка может выступать не только как словообразовательный, но и как видовой показатель.
3. Коррекционное списывание с акцентом: Учащимся предлагается текст, в котором они должны не просто списать, а выделить все приставочные глаголы и определить, какой смысл несет приставка (например, вышел — движение наружу).

Организация и методика проведения экспериментального исследования

Ключевой тезис: Программа исследования

Для проверки эффективности разработанной методики формирования понятия «глагол» необходимо провести комплексное экспериментальное исследование, включающее констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

• Констатирующий эксперимент (КЭ): Направлен на выявление актуального уровня сформированности понятия «глагол» и определение типичных ошибок у учащихся экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ).
• Формирующий эксперимент (ФЭ): Предполагает внедрение разработанной методики с использованием индивидуально-ориентированных наглядных опор в ЭГ, в то время как КГ обучается по традиционной методике.
• Контрольный эксперимент (КЭ): Сравнительная оценка результатов ЭГ и КГ для подтверждения эффективности коррекционного воздействия.

Диагностический инструментарий констатирующего эксперимента

Для обеспечения методологической корректности, диагностика должна быть комплексной и включать оценку как общего интеллектуального развития, так и специализированное обследование лексико-грамматического строя речи.

1. Оценка общего интеллектуального развития:

Для оценки общего интеллектуального развития целесообразно использовать модифицированный детский тест Векслера (WISC) в адаптации А.Ю. Панасюка. Этот тест позволяет получить не только общий коэффициент интеллекта (IQ), но и определить соотношение вербального и невербального интеллекта, что крайне важно для понимания потенциала ребенка в усвоении языковых категорий.

2. Специализированная диагностика сформированности понятия «глагол»:

Направление диагностики	Используемые методики/Задания	Цель
Активный и пассивный словарь	Называние действий, изображенных на картинках; подбор глаголов к существительным (повар — что делает?); объяснение значений редко используемых глаголов.	Оценка объема и точности глагольной лексики.
Словоизменение и словообразование	Образование глаголов по аналогии (например, бежать-прибежать); изменение глагола по лицам, числам и временам.	Выявление ошибок в согласовании и трудности в употреблении приставочных глаголов (ключевой показатель).
Понимание грамматических категорий	Выделение глаголов из текста; объяснение разницы между СВ и НСВ; понимание переносного значения глаголов (например, золотые руки).	Оценка способности к абстракции и обобщению.
Синтаксический уровень	Составление предложений по опорным словам с обязательным включением глаголов с приставками; анализ письменных работ на предмет наличия простых нераспространенных предложений.	Оценка роли глагола как предикативного центра предложения.

Критерии и показатели оценки эффективности коррекционной работы

Под результативностью (эффективностью) коррекционно-развивающей программы понимается качественная характеристика итогов деятельности, отражающая степень их соответствия обозначенным целям. Критерии оценки должны быть основаны на компетентностном подходе.

Критерии оценки эффективности:

Критерий	Показатели оценки	Количественная/Качественная характеристика
Познавательный (Уровень обобщения)	Качество выделения существенных признаков глагола; способность к переносу правила на новый материал.	Качественная: Уровень обобщения (по Выготскому): от ситуативного к понятийному. Оценка качества применения наглядной схемы.
Практический (Снижение ошибок)	Снижение общего количества грамматических ошибок в письменной речи; снижение специфических ошибок в употреблении приставочных глаголов.	Количественная: Динамика снижения ошибок (в процентах) в ЭГ по сравнению с КГ. Увеличение объема активного глагольного словаря.
Операциональный (Автоматизация навыка)	Скорость и точность применения наглядной опоры; способность к самостоятельному словоизменению без внешней помощи.	Количественная: Увеличение скорости выполнения заданий на словоизменение.

Если в ходе контрольного эксперимента будет установлено значительное снижение процента ошибок в употреблении приставочных глаголов и повышение уровня обобщения в ЭГ по сравнению с КГ, это будет свидетельствовать о высокой эффективности разработанной методики с использованием индивидуально-ориентированных наглядных опор.

Заключение

Комплексное исследование теоретических основ и практической методики формирования понятия «глагол» у учащихся 5 класса с умственной отсталостью подтвердило, что данная проблема является ключевой в системе коррекционно-развивающего обучения русскому языку. Стойкое нарушение грамматического строя речи требует от педагога применения нетрадиционных, визуализированных подходов.

Теоретические выводы:

1. Усвоение глагола критически затруднено из-за первичного нарушения абстрактного мышления (Л.С. Выготский), что препятствует выделению отвлеченных грамматических признаков (вид, время) и приводит к обеднению предикативной лексики (В.Г. Петрова).
2. Типичной и значимой ошибкой учащихся 5-го класса является несформированность семантики приставок, проявляющаяся в замене приставочных глаголов на бесприставочные формы, что делает речь примитивной и неточной.

Практические выводы:

1. Разработанная методика, основанная на индуктивном пути обучения (А.К. Аксенова) и широком использовании наглядности, позволяет преодолеть разрыв между конкретным мышлением и абстрактным грамматическим понятием.
2. Ключевым инструментом формирования понятия являются индивидуально-ориентированные наглядные опоры, в частности, графические схемы для категории вида глагола, визуализирующие завершенность (— — — — X) и незавершенность (— — — — →) действия.
3. Для объективной оценки эффективности коррекционной работы необходимо использовать комплекс диагностических методик, включая модифицированный тест Векслера (в адаптации А.Ю. Панасюка) и критерии, ориентированные на компетентностный подход (оценка уровня обобщения и снижение специфических грамматических ошибок).

Таким образом, разработка и апробация системы индивидуально-ориентированных наглядных опор для формирования понятия «глагол» у пятиклассников с умственной отсталостью имеет высокую теоретическую и практическую значимость, что позволяет рекомендовать данную работу для дальнейшего развития в рамках выпускной квалификационной работы.

Список использованной литературы

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. М.: Владос, 1999.
2. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. URL: pedlib.ru (дата обращения: 23.10.2025).
3. Акшова Л.Р. Применение средств наглядности на уроках обучения русского языка // Образовательная социальная сеть. URL: … (дата обращения: 23.10.2025).
4. Беседы с учителем / Под ред. Л.Е. Журовой. М., 2001.
5. Венгер А.А., Венгер Л.А. Домашняя школа мышления. М.: Знания, 1994. 150 с.
6. Выготский Л.С. Основы дефектологии. М.: ВЛАДОС, 2003. 288 с.
7. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости (Собр. соч. Т. 5).
8. Гуткина Н.И. Психологическая подготовка детей к школе в группе развития // Активные методы в работе школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1990. 169 с.
9. Данилкина Г.И. Особенности обучения русскому языку во вспомогательной школе. Л., 1979.
10. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Просвещение, 1995. 78 с.
11. Замский Х.С. Умственно-отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древнейших времен до середины ХХ века. М.: Образование, 1995. 215 с.
12. Занков Л.В. Облик умственно отсталого школьника // Известия АПН РСФСР. 1951. Вып. 37. 88 с.
13. Захарова А.И. Диагностика сформированности глагольного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи (Цитирование Выготского, Лурии, Леонтьева) // Cyberleninka.ru. URL: … (дата обращения: 23.10.2025).
14. Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика. СПб.: Речь, 2003. 196 с.
15. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Просвещение, 1988. 141 с.
16. Коррекционно-воспитательная работа в специальных дошкольных учреждениях / Под ред. Н.Г. Морозовой. М., 1976. 236 с.
17. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. 472 с.
18. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. М.: АПН РСФСР, 1960. 338 с.
19. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. С. 156.
20. Львов М.Р. Школа творческого мышления. М., 1993.
21. Матвеева Г.Е. Понятие умственной отсталости в современной специальной педагогике // Образовательная социальная сеть. URL: … (дата обращения: 23.10.2025).
22. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Academia, 2001. 501 с.
23. Особенности глагольной лексики младших школьников с нарушением интеллекта (Цитирование В.Г. Петровой) // multiurok.ru. URL: … (дата обращения: 23.10.2025).
24. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. М.: Педагогика, 1984. 144 с.
25. Певзнер М.С. Этиопатогенез и классификация олигофрении (1972) / Дети с тяжелыми множественными нарушениями развития: от изучения к новаторским практикам воспитания и обучения. Хрестоматия. Институт коррекционной педагогики РАО.
26. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника (Олигофренопсихология). М., 2002. 306 с.
27. Петрова В.Г., Гнездилов М.Ф. Особенности развития словаря глаголов у детей с нарушением интеллекта // tc-sfera.ru. URL: … (дата обращения: 23.10.2025).
28. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 368 с.
29. Психическое развитие дошкольников / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1990.
30. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 2002. 287 с.
31. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979. 298 с.
32. Система оценки достижений планируемых предметных результатов освоения учебного предмета «Русский язык»: Методические рекомендации Министерства просвещения Российской Федерации, 2023.
33. Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. 1993. № 1. С. 77-82.
34. Стребелева Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1994. № 5. С. 62-66.
35. Типология ошибок в письменных работах подростков с легкой умственной отсталостью // Cyberleninka.ru. URL: … (дата обращения: 23.10.2025).
36. Черемошкина Л.В. Оценка уровня развития произвольного внимания детей. Ярославль: Академия развития: Академия холдинг, 1998. 224 с.
37. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. М.: Академия, 2003. 378 с.
38. Критерии оценивания результатов обучения детей по индивидуально-ориентированной коррекционно-развивающей программе // cpd.yaroslavl.ru. URL: … (дата обращения: 23.10.2025).