Дидактическая игра как ключевое средство коррекции предметных и пространственных представлений у дошкольников с нарушением зрения: Теоретико-методическое обоснование и комплексный подход

Введение

Нарушение зрения, согласно концепции Л.С. Выготского, является первичным дефектом, который неизбежно влечет за собой вторичные отклонения в развитии психических функций, наиболее ярко проявляющиеся в сенсорно-перцептивной сфере. Одной из критически важных областей, страдающих при патологии зрения, является формирование предметных и пространственных представлений, которые служат фундаментом для полноценной ориентировки в макро- и микропространстве, а также для овладения учебной деятельностью. В условиях, когда до 67% детей с нарушениями зрения тратят до 12 секунд на опознание объекта, что свидетельствует о существенной замедленности и фрагментарности их восприятия, проблема приобретает не только социальную, но и глубокую научно-методическую актуальность.

Целью данной работы является теоретико-методическое обоснование комплекса дидактических игр как ведущего средства коррекции предметных и пространственных представлений у дошкольников с нарушением зрения.

Объектом исследования выступает процесс формирования предметных и пространственных представлений у дошкольников с патологией зрения.

Предметом исследования являются дидактические игры как специфическая форма коррекционной работы в тифлопедагогике.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Раскрыть понятийный аппарат тифлопсихологии, включая определения гнозиса, праксиса, предметных и пространственных представлений, а также обосновать работу через концепцию вторичного дефекта.
2. Проанализировать психолого-педагогические особенности нарушений восприятия (фрагментарность, вербализм) и представить педагогическую классификацию детей с нарушением зрения.
3. Обосновать принципы использования дидактических игр и описать специфические тифлопедагогические и офтальмо-гигиенические требования к организации коррекционной работы и дидактическим пособиям (контрастность, освещенность, размер деталей).
4. Представить поэтапную структуру коррекционных мероприятий и описать необходимый диагностический инструментарий.

Данная работа состоит из двух глав. В первой главе рассматриваются теоретико-методологические основы тифлопедагогики и специфика нарушений восприятия. Вторая глава посвящена методическому обоснованию и детальному описанию комплекса коррекционных мероприятий, основанных на дидактических играх, с учетом строгих тифлопедагогических стандартов.

Глава 1. Теоретические основы формирования предметных и пространственных представлений в тифлопедагогике

1.1. Понятийно-терминологический аппарат и фундаментальные основы тифлопсихологии

Для построения эффективной коррекционной программы необходимо опираться на четкие научные определения, разработанные в рамках специальной психологии.

Тифлопсихология представляет собой самостоятельную отрасль специальной психологии. Как указывает А.Г. Литвак, она изучает закономерности и особенности развития психики лиц с глубокими нарушениями зрения (объектом изучения являются лица с остротой зрения до 0,2 включительно), а также разрабатывает психологические основы коррекционно-педагогической работы. Тифлопсихология, таким образом, является теоретическим фундаментом для тифлопедагогики, определяя специфические пути компенсации нарушенных функций.

В контексте нашего исследования ключевыми являются понятия представлений:

• Предметные представления — это единичные, обобщенные образы объектов, отраженные в памяти ребенка в результате предшествовавшего комплексного восприятия (полисенсорного воздействия). Формирование предметного представления является результатом сложной аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга.
• Пространственные представления — это сложная деятельность, включающая определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела. Сформированные пространственные представления служат основой для успешной пространственной ориентировки и мобильности.

Нарушения формирования этих представлений тесно связаны с такими нейропсихологическими категориями, как гнозис и праксис.

Гнозис (от греч. gnosis — познание, узнавание) — это собирательное понятие, обозначающее процессы перцептивной категоризации, то есть опознания стимулов различной модальности (зрительной, слуховой, тактильной). В контексте тифлопедагогики особое значение имеет зрительный и тактильный гнозис, нарушение которого (агнозия) приводит к невозможности узнавания ранее знакомых предметов или их изображений, несмотря на сохранность элементарной чувствительности. Коррекция предметных представлений, по сути, является целенаправленным формированием гнозиса.

Праксис — это способность выполнять целенаправленные, последовательные движения и предметные действия. Нарушение праксиса (апраксия) может проявляться в трудностях манипулирования предметами или неспособности воспроизвести пространственный образец. Развитие пространственных представлений неразрывно связано с развитием праксиса, так как требует точных, скоординированных движений в пространстве (например, при моделировании на плоскости). Но что из этого следует? Только через активное, целенаправленное манипулирование объектом в игре ребенок может преодолеть апраксию и закрепить чувственный образ в своей памяти.

Вся коррекционная работа базируется на концепции вторичного дефекта Л.С. Выготского. Согласно этой теории, первичный дефект (нарушение зрения) не просто устраняет функцию, но предопределяет своеобразие развития тесно связанных с ней высших психических функций. Нарушение зрительного анализатора (первичный дефект) приводит к замедленному, фрагментарному формированию предметных и пространственных представлений, а также к нарушениям речи и двигательной сферы — это и есть вторичные отклонения. Задача тифлопедагога — смягчить эти вторичные отклонения через компенсацию, используя сохранные анализаторы и специально организованное обучение.

1.2. Психолого-педагогические особенности и классификация нарушений восприятия

Своеобразие развития сенсорно-перцептивной сферы у дошкольников с нарушением зрения определяется рядом специфических характеристик, которые необходимо учитывать при разработке коррекционного комплекса. Учитывать эти характеристики — значит строить работу на принципах компенсации.

Специфические особенности предметных и пространственных представлений:

Особенность	Характеристика и проявление	Корреляционная связь с дефектом
Замедленность	Процесс опознания объекта занимает значительно больше времени (до 12 секунд у 67% детей), что снижает темп усвоения материала.	Психофизиологическая обусловленность: слабая функциональная мобильность сетчатки и необходимость тщательного, многоэтапного сканирования объекта.
Фрагментарность	Образ предмета является неполным, отсутствуют существенные детали; восприятие осуществляется по частям, но синтез в целостный образ затруднен.	Недостаточность зрительной информации и сужение поля зрения.
Схематизм	Образ, который формируется в памяти, беден деталями, слабо дифференцирован, носит обобщенный, часто неточный характер.	Недостаточность зрительной памяти и затруднение в выделении тонких признаков.
Вербализм	Отсутствие или обеднение чувственного образа за произносимым словом; ребенок может знать слово (например, «куб», «справа»), но не соотносить его с реальным чувственным опытом.	Нарушение связи между первой и второй сигнальными системами.

Для компенсации нарушенного зрения в тифлопедагогике активно применяется полисенсорный способ ориентации. Трудности пространственной ориентации преодолеваются за счет активного использования сохранных анализаторов:

• Слуховой: Ориентировка на источник звука, определение расстояния и направления.
• Тактильный (Осязание): Получение информации о форме, размере, текстуре, температуре предметов, что критически важно для формирования предметных представлений.
• Мышечно-двигательный (Кинестетический): Ощущение положения собственного тела и его частей, что лежит в основе первого этапа пространственной ориентировки («на себе»).

Классификация нарушений зрения и методическая специфика

Педагогическая классификация детей с нарушением зрения, принятая в РФ, выделяет:

1. Слепые дети: Острота зрения от 0 до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией.
2. Слабовидящие дети: Острота зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией.

Однако для разработки коррекционного комплекса важно учитывать не только остроту зрения, но и клиническую форму нарушения, например, амблиопию и косоглазие. Эти состояния характеризуются отсутствием бинокулярного (стереоскопического) зрения и значительными трудностями в оценке глубины пространства. Что же важного мы здесь упускаем?

Методическая специфика работы с косоглазием и амблиопией: При сходящемся косоглазии и амблиопии детям часто требуется использовать вертикальную рабочую плоскость (мольберты, подставки), чтобы избежать избыточной конвергенции (сведения глаз). Напротив, при расходящемся косоглазии целесообразно использовать горизонтальную рабочую плоскость для стимуляции сведения зрительных осей. Учет этих офтальмо-гигиенических требований является обязательным условием для обеспечения максимальной коррекционно-развивающей эффективности занятий.

Глава 2. Методическое обоснование и комплекс дидактических игр для коррекции представлений

2.1. Дидактическая игра как средство коррекции: принципы и теоретическое обоснование

В дошкольной тифлопедагогике дидактическая игра является не просто формой обучения, а ведущим средством коррекции, что подчеркивается в работах Л.И. Плаксиной.

Теоретическое обоснование применения дидактических игр заключается в их способности активизировать нарушенный зрительный анализатор, одновременно интегрируя информацию, поступающую от сохранных органов чувств. Игра создает мотивационный фон, в котором ребенок не просто воспринимает объект, а выполняет с ним целенаправленное, эмоционально окрашенное действие. Это способствует:

• Осознанию детьми использования зрения для выделения различных свойств и признаков предметов.
• Развитию зрительного внимания, памяти и цветоразличения.
• Формированию целостного, обобщенного образа освоенного пространства.

Принципы подбора дидактических игр:

1. Принцип комплексности: Обеспечение работы всех сохранных анализаторов (полисенсорный подход).
2. Принцип учета функциональной мобильности сетчатки: Планирование занятий с учетом плеопто-ортоптического этапа лечения, строгое дозирование зрительной нагрузки.
3. Принцип нарастающей сложности: Поэтапный переход от ориентировки на собственном теле к ориентировке в макропространстве и на плоскости.

Усиление против Вербализма

Ключевым вызовом в работе со слабовидящими детьми является вербализм — ситуация, когда слово не имеет под собой прочной чувственной основы. Для борьбы с этим явлением применяются специфические игры, направленные на зрительный анализ и мысленный поворот образа. Может ли простое утверждение слова заменить реальный чувственный опыт?

Пример игрового приема: Задание определить предмет по его «перевернутому» изображению (повернутому на 180°). Эта задача требует от ребенка не просто поверхностного узнавания, а активной аналитико-синтетической деятельности: мысленного преобразования образа, сравнения его с эталоном, хранящимся в памяти, и детального соотнесения словесного обозначения с чувственным образом. Это упражнение эффективно «заземляет» вербальные конструкции, наполняя их сенсорным содержанием.

2.2. Тифлопедагогические и офтальмо-гигиенические требования к организации работы и дидактическим пособиям

Эффективность коррекционной работы в тифлопедагогике критически зависит от строгого соблюдения санитарно-гигиенических и методических требований к среде и материалам, поскольку именно эти требования обеспечивают защиту остаточного зрения.

Требования к организации занятий (Офтальмо-гигиенические нормы):

1. Освещенность: Искусственная освещенность на рабочих поверхностях (столах) в групповых комнатах для детей с нарушением зрения должна составлять 300–500 лк (люкс). Это обеспечивает необходимый уровень контраста и минимизирует зрительное напряжение.
2. Режим зрительной работы: Необходимо строгое ограничение непрерывной зрительной работы (в зависимости от возраста и степени нарушения зрения), чередование зрительной нагрузки с гимнастикой для глаз и тактильно-двигательными упражнениями.
3. Исключение бликов: Все рабочие поверхности и дидактические материалы должны быть матовыми, чтобы исключить отраженный свет, который может создавать «пелену» и мешать восприятию.

Требования к дидактическим пособиям (Тифлопедагогические стандарты):

Параметр	Требования и обоснование
Контрастность	Контрастность объектов по отношению к фону должна составлять от 60% до 100%. Лучше воспринимаются темные объекты на светлом фоне (принцип «темное на светлом»).
Цветность	Рекомендуется использование ярких, насыщенных цветов с длинной волной: красный, черный, оранжевый, желтый. Следует избегать темно-синих, темно-фиолетовых и темно-зеленых оттенков, которые плохо дифференцируются при низкой остроте зрения.
Минимальный размер деталей	Размер деталей объекта для различения прямо зависит от остроты зрения ребенка.
Острота зрения 0,09–0,2	Минимальный размер деталей — не менее 3 мм.
Острота зрения 0,04–0,08	Минимальный размер деталей — не менее 5 мм.
Острота зрения 0,01–0,03	Минимальный размер деталей — не менее 15 мм.

Соблюдение данных количественных параметров обеспечивает ребенку возможность использовать остаточное зрение максимально эффективно, стимулируя зрительный анализатор, но не перенапрягая его.

2.3. Поэтапная структура коррекционной работы и диагностический инструментарий

Коррекция предметных и пространственных представлений должна быть строго структурирована и проходить поэтапно, от освоения ближнего пространства к макропространству. Эта структура, разработанная на основе работ Л.И. Плаксиной, Е.Н. Подколзиной и В.А. Кручинина, обеспечивает последовательное и логичное усвоение навыков.

Поэтапная структура коррекции пространственных представлений:

Этап	Содержание работы	Пример дидактической игры
I этап: Ориентировка «на себе»	Формирование четких представлений о собственном теле, его симметричности (правая/левая сторона), пространственном расположении частей тела.	Игра «Путаница»: Воспитатель дает команды: «Правой рукой закрой левый глаз», «Левой покажи правое ухо». Задача: добиться автоматизации и дифференциации сторон.
II этап: Ориентировка «от себя» и «от предмета»	Определение пространственного положения объектов относительно себя (справа, слева, впереди, сзади), а затем — относительно другого объекта или человека (ближайшее пространство).	Игра «Что где находится?»: Ребенок определяет, что находится справа от него, что слева от стула, что над столом, что под полкой.
III этап: Ориентировка на плоскости (микропространство)	Развитие умений ориентироваться на ограниченной плоскости (лист бумаги, фланелеграф, магнитная доска). Освоение понятий «верхний правый угол», «центр», «нижний левый край».	Игра «Назови соседей» или «Найди по схеме»: Работа с клеточным полем или схематичным изображением комнаты. Ребенок должен разместить или найти объекты, следуя словесной инструкции или графической модели.
IV этап: Развитие пространственного словаря	Активное формирование умения пользоваться пространственными терминами (предлогами, наречиями) для словесного обозначения положения предметов и направления движения.	Игра «Словесный лабиринт»: Ребенок описывает путь, который должен проделать другой участник или игрушка, используя слова: «сверху», «снизу», «за», «перед», «между».

### Диагностический инструментарий

Для оценки исходного уровня сформированности представлений и контроля эффективности коррекционной работы используются специализированные диагностические методики.

1. Основная методика: Е.Н. Подколзина

Методика Е.Н. Подколзиной («Диагностика предметно-пространственной ориентировки и словесном обозначении направления») является основной для обследования детей с нарушением зрения. Она включает обследование по всем ключевым направлениям:

• Ориентировка на своем теле.
• Ориентировка в пространстве с точкой отсчета «от себя».
• Моделирование предметно-пространственных построений (например, выкладывание узоров).
• Ориентировка с помощью схем и планов.

Данная методика позволяет получить полную картину о характере нарушений (отсутствие бинокулярного зрения, смешение правой и левой сторон, трудности вербализации).

2. Дополнительные методики

Для более глубокого анализа вербальных аспектов пространственного восприятия могут быть использованы:

• Методика О.Б. Иншаковой и А.М. Колесниковой — «Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией» (адаптируется для изучения понимания пространственных предлогов и наречий).
• Диагностические задания Д.М. Маллаева — направленные на оценку ориентировки в микроплоскости и на слух, что особенно важно для детей с глубокими нарушениями зрения.

Проведение диагностики до начала коррекционной работы и после ее завершения позволяет оценить динамику развития гнозиса и праксиса, а также подтвердить эффективность примененного комплекса дидактических игр.

Заключение

Нарушение зрения, рассматриваемое в тифлопедагогике как первичный дефект, вызывает сложный комплекс вторичных отклонений, центральное место среди которых занимают специфические нарушения предметных и пространственных представлений, проявляющиеся в фрагментарности, схематизме, замедленности восприятия и, критически, в вербализме.

Проведенный теоретический анализ подтверждает, что дидактическая игра является ведущим, наиболее эффективным и теоретически обоснованным средством коррекции в работе с дошкольниками с нарушением зрения. Ее эффективность достигается за счет полисенсорного подхода, активной стимуляции зрительного гнозиса и двигательного праксиса, а также применения специализированных приемов, направленных на преодоление вербализма (например, работа с перевернутыми изображениями).

Ключевым выводом, имеющим прямое практическое значение для разработки коррекционного комплекса, является необходимость строгого соблюдения тифлопедагогических и офтальмо-гигиенических стандартов. К ним относятся:

• Обеспечение контрастности дидактического материала 60–100%.
• Использование матовой поверхности и рекомендованных цветов (красный, черный, желтый).
• Строгий учет остроты зрения при определении минимального размера деталей (от 3 мм до 15 мм).
• Поддержание искусственной освещенности на рабочих местах в пределах 300–500 лк.

Комплекс дидактических игр должен быть структурирован поэтапно (ориентировка «на себе», «от себя», на плоскости), что обеспечивает последовательное формирование навыков пространственной ориентировки, подлежащих объективной оценке с помощью методики Е.Н. Подколзиной. Таким образом, только интегрированный подход, сочетающий фундаментальные теоретические знания (концепция вторичного дефекта) с точными методическими и санитарно-гигиеническими требованиями, может обеспечить максимальную коррекционно-развивающую эффективность работы.

Список использованной литературы

1. Алексеев, О. Л. Анатомия, физиология и патология органа зрения : учебное пособие / О. Л. Алексеев. Екатеринбург : Урал. Гос. пед. ун-т, 2004. 85 с.
2. Алек��еев, О. Л. Повышение эффективности ориентировки слепого в окружающей среде / О. Л. Алексеев // Дефектология. 1991. № 3. С. 5–8.
3. Ананьев, Б. Г. Особенности восприятия пространства у детей / Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко. Москва : Просвещение, 1964. 302 с.
4. Ананьев, Б. Г. Сенсорно-перцептивная организация человека // Познавательные процессы : ощущения, восприятие / Б. Г. Ананьев. Москва : Педагогика, 1982. С. 7–31.
5. Белкин, А. С. Ситуация успеха : книга для учителя / А. С. Белкин. Екатеринбург : УрГПУ, 1997. 185 с.
6. Богуславская, З. М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста : книга для воспитателя детского сада / З. М. Богуславская, Е. О. Смирнова. Москва : Просвещение, 1991. 207 с.
7. Бондаренко, А. К. Дидактические игры в детском саду : книга для воспитателя детского сада. Москва : Просвещение, 1991. 160 с.
8. Григорьева, Л. П. Развитие восприятия у ребёнка : пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе / Л. П. Григорьева [и др.]. Москва : Школа–Пресс, 2001. 96 с.
9. Дружинина, Л. А. Психолого-педагогическое сопровождение дошкольников с нарушениями зрения в условиях инклюзивного образования : учебно-методическое пособие / Л. А. Дружинина, Л. Б. Осипова, Л. И. Плаксина. Челябинск : Изд-во Юж.-Урал. гос. гуман.-пед. ун-та, 2017. URL: http://gskou17.info/wp-content/uploads/2021/08/druzhinina-psihologo-pedagogicheskoe-soprovozhdenie-doshkolnikov-s-narusheniem-zreniya-v-usloviyah-inklyuzivnogo-obrazovaniya.pdf (дата обращения: 24.10.2025).
10. Ермаков, В. П. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения : учебное пособие / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин. Москва : Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. 240 с.
11. Ермолович, Е. И. Тифлопсихология : учебно-методическое пособие / Е. И. Ермолович. Минск : БГПУ, 2004. URL: https://rep.bspu.by/bitstream/handle/content/3223/posobie_Tiflopsihologiya_2004.pdf (дата обращения: 24.10.2025).
12. Забрамная, С. Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей : метод. рекомендации / С. Д. Забрамная, О. В. Боровик. Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 32 с.
13. Забрамная, С. Д. Развивающие занятия с детьми: Материалы для самостоятельной работы студентов… / С. Д. Забрамная, Ю. А. Костенкова. Москва : В.Секачёв, 2001. 80 с.
14. Запорожец, А. В. Восприятие и действие / А. В. Запорожец [и др.] ; под ред. А. В. Запорожца. Москва : Просвещение, 1967. 323 с.
15. Запорожец, А. В. Развитие восприятия и деятельность / А. В. Запорожец // Вопросы психологии. 1967. № 1. С. 11–17.
16. Использование дидактических игр для развития пространственной ориентировки и формирования предметных представлений у детей с нарушением зрения // Nsportal.ru : [сайт]. 2020. 11 окт. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2020/10/11/ispolzovanie-didakticheskih-igr-dlya-razvitiya-prostranstvennoy (дата обращения: 24.10.2025).
17. Катаева, А. А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии : пособие для учителя / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 224 с.
18. Кащенко, Т. П. Комплексное лечение косоглазия в сочетании с медико-педагогическими мероприятиями в специализированных дошкольных учреждениях / Т. П. Кащенко, Л. А. Григорян. Москва, 1994. 32 с.
19. Кручинин, В. А. Работа по совершенствованию сенсорно-перцептивной сферы у слепых на занятиях по физическому воспитанию и ориентировке в пространстве / В. А. Кручинин // Дефектология. 1990. № 6. С. 47–50.
20. Литвак, А. Г. Тифлопсихология / А. Г. Литвак. Москва : Просвещение, 1985. 270 с.
21. Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии : учебное пособие. Санкт-Петербург : Питер, 2004. 320 с.
22. Маллаев, Д. М. Игры для слепых и слабовидящих / Д. И. Маллаев. Москва, 1992. 95 с.
23. Малёва, З. П. Диагностика и коррекция зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения / З. П. Малёва. Челябинск : Изд-во ЧелГУ, 2006. 150 с.
24. Малёва, З. П. Диагностика и развитие наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста / З. П. Малёва. Челябинск: Изд-во ЧелГУ, 2006. 105 с.
25. Мухина, В. С. Психология дошкольника / В. С. Мухина. Москва : Просвещение, 1975. 238 с.
26. Никулина, Г. В. Дети с амблиопией и косоглазием… : учебное пособие / Г. В. Никулина [и др.] ; под ред. Г. В. Никулиной. Санкт-Петербург : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. 86 с.
27. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрениями : сборник статей / под ред. М. И. Земцовой. Москва : Просвещение, 1978. 93 с.
28. Плаксина, Л. И. Коррекционно-воспитательная работа по развитию пространственных представлений у детей с амблиопией и косоглазием // Аномалии развития и коррекционно-воспитательная работа при глубоком нарушении зрения у детей / Л. И. Плаксина. Москва : ВОС, 1980. С. 12–19.
29. Плаксина, Л. И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения : учебное пособие / Л. И. Плаксина. URL: https://pedlib.ru/Books/2/0115/2_0115-1.shtml (дата обращения: 24.10.2025).
30. Плаксина, Л. И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения / Л. И. Плаксина. Калуга : Адель, 1998. 118 с.
31. Плаксина, Л. И. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения / Л. И. Плаксина, Л. А. Григорян. Москва : ГороД, 1998. 56 с.
32. Подколзина, Е. Н. Особенности использования наглядности в обучении детей с нарушениями зрения / Е. Н. Подколзина // Дефектология. 2005. № 6. С. 33–37.
33. Подколзина, Е. Н. Обучение дошкольников с косоглазием и амблиопией применению схем в процессе зрительно-пространственной ориентировки / Е. Н. Подколзина // Дефектология. 1994. № 3. С. 74–77.
34. Подколзина, Е. Н. Формирование ориентировки в пространстве у дошкольников 3-х и 4-х лет с косоглазием и амблиопией : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Подколзина Елена Николаевна. Москва, 1998. 19 с.
35. Практикум по детской психологии : пособие для студентов… / под ред. Г. А. Урунтаевой. Москва : Просвещение : ВЛАДОС, 1995. 290 с.
36. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли–сад–начальная школа) / под ред. Л. И. Плаксиной. Москва : Просвещение, 2003. 96 с.
37. Солнцева, Л. И. Тифлопсихология детства / Л. И. Солнцева. Москва : Полиграф сервис, 2000. URL: https://pedlib.ru/Books/5/0073/5_0073-1.shtml (дата обращения: 24.10.2025).