Как написать курсовую работу по теме формирования представлений о времени суток у детей с умственной отсталостью

Введение

Актуальность исследования обусловлена центральной ролью социальной адаптации в системе образования детей с умственной отсталостью (УО). Одним из фундаментальных навыков, обеспечивающих успешную интеграцию в общество, является ориентация во времени. Однако именно абстрактность категории времени создает ключевую трудность в обучении данной группы детей. Это порождает значительное противоречие: с одной стороны, существует острая практическая потребность в формировании у младших школьников с УО временных представлений, а с другой — наблюдается недостаточная разработанность комплексных методик, адаптированных под их специфические психолого-педагогические особенности.

Это противоречие определяет проблему нашего исследования.

Исходя из этого, были определены ключевые компоненты научного аппарата работы:

• Объект исследования: Процесс обучения и развития детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
• Предмет исследования: Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование представлений о частях суток у данной категории учащихся.
• Цель исследования: Теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность комплекса педагогических условий, направленных на формирование временных представлений у младших школьников с УО.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что формирование представлений о времени суток у младших школьников с умственной отсталостью будет протекать значительно успешнее при соблюдении следующих педагогических условий:

1. Систематическое использование визуальных опор, «опредмечивающих» время.
2. Активное включение игровой деятельности в процесс обучения.
3. Тесная привязка изучаемых понятий к конкретной деятельности детей и их режиму дня.

Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Выявить особенности восприятия времени детьми с интеллектуальными нарушениями.
3. Разработать и апробировать комплекс коррекционно-развивающих занятий.
4. Провести экспериментальное исследование и проанализировать его результаты для оценки эффективности предложенного комплекса.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ, синтез и обобщение научной литературы) и эмпирические (педагогическое наблюдение, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, количественный и качественный анализ продуктов деятельности учащихся). Для решения поставленных задач обратимся к теоретическому анализу психолого-педагогических основ исследуемой проблемы.

Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования временных представлений у младших школьников с интеллектуальными нарушениями

1.1. Как психолого-педагогические особенности влияют на развитие младших школьников с умственной отсталостью

Под умственной отсталостью понимают стойкое, необратимое нарушение психического развития, в основе которого лежит органическое поражение коры головного мозга. Это состояние характеризуется в первую очередь тотальным недоразвитием познавательной сферы. Ключевыми особенностями мышления таких детей являются его конкретность и ригидность (тугоподвижность). Им с большим трудом даются процессы обобщения, анализа и установления причинно-следственных связей, что напрямую влияет на способность усваивать абстрактные понятия, каким и является время.

Нарушения затрагивают все высшие психические функции:

• Внимание: Характеризуется крайней неустойчивостью, малым объемом и низкой концентрацией. Детям сложно сосредоточиться на задаче и распределять внимание между несколькими объектами или действиями.
• Память: Отмечается явное преобладание механического запоминания над осмысленным. Материал усваивается медленно, требует многократных повторений, а при воспроизведении часто возникают искажения и неточности.
• Речь: Проявляется в виде системного недоразвития. Словарный запас беден и ограничен бытовой тематикой, в речи присутствуют многочисленные аграмматизмы (неправильное построение фраз), что затрудняет как понимание обращенной речи, так и формулирование собственных мыслей.

Личностная сфера также имеет свою специфику. Эмоционально-волевые процессы отличаются незрелостью, что проявляется в повышенной внушаемости, слабости собственных намерений и неспособности к волевому усилию. Это может сопровождаться поведенческими проблемами, от импульсивности до апатии. Успешность формирования временных представлений напрямую связана с уровнем развития всех когнитивных функций. Следовательно, все перечисленные особенности необходимо учитывать при построении любой коррекционной работы, особенно такой сложной, как формирование абстрактных понятий, что подводит к следующему параграфу.

1.2. Специфика восприятия времени у детей с интеллектуальными нарушениями

Время — это не объект, который можно увидеть или потрогать. Это абстрактная категория, для понимания которой необходим достаточно высокий уровень развития мышления, способность к обобщению и анализу. Именно отсутствие этой способности является корнем проблемы для детей с умственной отсталостью. Для них время не является самоочевидной реальностью.

Трудности восприятия проявляются в нескольких аспектах:

• Дети не чувствуют длительности временных интервалов (для них «пять минут» и «час» могут быть синонимами).
• Они с трудом понимают последовательность событий, путая, что было «до» и что будет «после».
• Им практически недоступно установление причинно-следственных связей во времени (например, «если не лечь спать вовремя, утром будешь сонным»).

Единственный работающий путь в таких условиях — «опредметить» время, то есть прочно связать его с конкретными, регулярно повторяющимися и сенсорно ощутимыми событиями из жизни ребенка.

Главная трудность — абстрактность — преодолевается через конкретику. Понятие «утро» перестает быть пустым звуком, когда оно ассоциируется с пробуждением, умыванием и завтраком. «День» связывается с прогулкой и обедом, а «вечер» — с возвращением родителей домой и ужином. Сенсорный опыт (ощущение тепла солнца днем, прохлады вечером) также служит важной опорой. Понимание этих специфических трудностей позволило педагогической науке и практике разработать ряд подходов и методов, направленных на их компенсацию. Рассмотрим наиболее эффективные из них.

1.3. Анализ современных педагогических подходов к формированию представлений о времени суток

Для преодоления трудностей, связанных с абстрактностью времени, коррекционная педагогика выработала несколько ключевых подходов. Их эффективность многократно повышается при комплексном применении.

1. Визуализация как основа. Ключевой принцип — сделать время видимым. Для этого используются разнообразные визуальные опоры: от карточек с символическим изображением частей суток (солнце, луна) до серий сюжетных картинок, иллюстрирующих последовательность событий. Модели часов с крупными, понятными стрелками и настенные календари с яркими изображениями помогают «заякорить» временные понятия в наглядной форме.
2. Игровые технологии. Игра является ведущей деятельностью для младших школьников и мощным инструментом обучения. Через дидактические игры («Когда это бывает?», «Разложи по порядку») и сюжетно-ролевые игры («Наша семья утром», «Собираемся на прогулку») дети в деятельной и эмоционально привлекательной форме моделируют и проживают временные последовательности, усваивая их не механически, а осмысленно.
3. Привязка к деятельности и режиму дня. Этот подход предполагает наполнение временных понятий конкретным содержанием из жизни ребенка. Понятия «утро», «день», «вечер» и «ночь» прочно ассоциируются с определенными действиями: завтрак, занятия в школе, обед, прогулка, сон. Занятия должны быть краткими, четко структурированными и регулярно повторяющимися, чтобы создать устойчивые ассоциативные связи.

Важно подчеркнуть, что ни один из этих методов не будет достаточно эффективен в изоляции. Именно комплексный подход, системно объединяющий визуальные, игровые и деятельностные методы, позволяет добиться устойчивых результатов. Таким образом, теоретический анализ подтвердил нашу гипотезу и позволил определить ключевые компоненты для построения опытно-экспериментальной работы.

Глава 2. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы

2.1. Как была организована и какими методами проводилась опытно-экспериментальная работа

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения «Специальная (коррекционная) школа № N». В исследовании приняли участие 10 учащихся младших классов с диагнозом «умеренная умственная отсталость». Участники были разделены на две равные группы: экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ), по 5 человек в каждой.

Исследование проводилось в три основных этапа, что соответствует современным педагогическим требованиям:

1. Констатирующий этап. Целью данного этапа было определение исходного уровня сформированности представлений о времени суток у всех участников. Диагностика проводилась с помощью таких методик, как индивидуальная беседа («Что мы делаем утром?»), задание на раскладывание серии сюжетных картинок в правильной последовательности («Утро школьника») и анализ ответов на вопросы о режиме дня.
2. Формирующий этап. На этом этапе была проведена апробация разработанного нами комплекса коррекционно-развивающих занятий. С экспериментальной группой велась целенаправленная работа по нашей методике. В это же время контрольная группа продолжала заниматься по стандартной программе, принятой в данном учреждении.
3. Контрольный этап. Целью заключительного этапа стала оценка динамики в уровне сформированности временных представлений. Была проведена повторная диагностика по тем же методикам, что и на констатирующем этапе, в обеих группах.

Такая структура позволила сравнить результаты и объективно оценить эффективность предложенных нами педагогических условий. Рассмотрим подробно содержание работы, проведенной на формирующем этапе эксперимента.

2.2. Описание содержания коррекционно-развивающей работы и качественный анализ результатов

В основе коррекционно-развивающей программы для экспериментальной группы лежал комплексный подход, сочетающий визуализацию, игру и привязку к деятельности. Каждое занятие имело четкую и повторяющуюся структуру: ритуал приветствия, основная часть с дидактической игрой и практическим заданием, и рефлексия с подведением итогов. Занятия проводились 2-3 раза в неделю и были краткими (15-20 минут), чтобы не допускать утомления детей.

В качестве ключевых материалов использовались:

• Карточки «Утро-День-Вечер-Ночь» с символическими изображениями (солнце, играющие дети, луна со звездами) и соответствующим цветовым кодом.
• Модель часов с большими, подвижными стрелками, где секторы были окрашены в цвета частей суток.
• Дидактические игры, такие как «Когда это бывает?», где детям нужно было соотнести карточку с действием (чистит зубы) с карточкой части суток (утро).
• Рассказывание и инсценировка коротких историй с четкой временной последовательностью.

Анализ результатов

По итогам контрольного этапа были получены как количественные, так и качественные данные, доказывающие эффективность программы.

Количественный анализ. Результаты были сведены в сравнительную таблицу, отражающую процент детей с высоким, средним и низким уровнем сформированности представлений в КГ и ЭГ до и после эксперимента. Данные показали значительную положительную динамику в экспериментальной группе. Если на констатирующем этапе большинство детей в обеих группах показывали низкий уровень, то на контрольном этапе в ЭГ преобладающим стал средний уровень, а у двух учеников — высокий. В контрольной группе изменения были незначительными.

Качественный анализ. Наиболее важными являются качественные изменения. Дети из экспериментальной группы стали активнее и увереннее использовать в речи слова «утро», «вечер». Если раньше на вопрос «Когда мы обедаем?» ребенок молчал или давал случайный ответ, то после формирующего этапа типичным стал ответ «Днем», который сопровождался указанием на соответствующую карточку.

Пример: Ученик Коля С. до начала эксперимента не мог выстроить последовательность из трех картинок («проснулся — поел — пошел в школу»). После серии занятий он стал правильно раскладывать четыре картинки и комментировать: «Это утро. А это день«.

Эти изменения произошли благодаря тому, что абстрактные понятия наполнились для детей конкретным, личностно значимым содержанием через игру и опору на наглядность. Это подтверждает итоговую эффективность разработанной методики.

Заключение

Проведенное теоретическое и практическое исследование позволяет сделать ряд ключевых выводов. Было установлено, что формирование представлений о времени у младших школьников с умственной отсталостью затруднено из-за системного недоразвития познавательной сферы, в частности — из-за конкретности мышления и неспособности оперировать абстрактными категориями.

Проведенное исследование полностью подтвердило выдвинутую гипотезу. Экспериментально доказано, что эффективность формирования представлений о времени суток значительно повышается при реализации комплекса педагогических условий, включающего систематическое использование визуальных опор, активное внедрение игровых технологий и обязательную привязку учебного материала к режиму дня и личному опыту ребенка.

В ходе работы были решены все поставленные задачи: изучена и обобщена литература по теме, выявлены специфические трудности целевой группы, разработан и апробирован эффективный коррекционно-развивающий комплекс, а также проанализированы его результаты.

Практическая значимость работы заключается в том, что ее материалы — как теоретические положения, так и практические разработки (конспекты занятий, дидактические игры) — могут быть использованы в деятельности учителей-дефектологов, воспитателей специальных (коррекционных) школ и реабилитационных центров.

Перспективы дальнейших исследований мы видим в разработке аналогичных методик для формирования более сложных временных понятий, таких как «времена года», «дни недели» и «месяцы», а также в адаптации данной методики для детей с более тяжелыми нарушениями интеллекта.

Список использованных источников и Приложения

В данном разделе приводится библиографический список, оформленный в соответствии с требованиями ГОСТ. Он включает не менее 20-30 релевантных научных источников, включая монографии, статьи из научных журналов и учебные пособия по коррекционной педагогике и специальной психологии.

В раздел «Приложения» вынесены материалы, подтверждающие и иллюстрирующие опытно-экспериментальную работу. К ним относятся:

• Стимульные материалы, использовавшиеся для диагностики на констатирующем и контрольном этапах (наборы картинок, опросники для беседы).
• Подробные конспекты ключевых занятий из формирующей программы, проведенной с экспериментальной группой.
• Примеры детских работ и протоколы наблюдений, демонстрирующие качественную динамику в развитии учащихся.

Список использованной литературы

1. Аббасов М.Г. Особенности восприятия и понимания времени у умственно отсталых первоклассников / М.Г. Аббасов // Дефектология. – 1983. – №2. – С. 18–23.
2. Аббасов, М.Г. Особенности восприятия и понимания времени у умственно отсталых первоклассников / М.Г. Аббасов // Дефек¬тология. — 1994. — № 5. — С. 35-41.
3. Архипова С.В. Методические приемы формирования временных представлений у учеников младших классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида / С. В. Архипова // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2008. – №6. – С. 24–30.
4. Афанасьева Ю.А. Использование интерактивных технологий на уроках математики при обучении учащихся с особыми образовательными потребностями (учебно-методическое пособие). – Щелково: Издатель П.Ю. Мархотин, 2010. – 106 с.
5. Афанасьева Ю.А. Обучение математике учащихся с нарушением интеллекта с помощью с помощью интерактивных технологий на базе Smart Board // Вопросы гуманитарных наук. – 2014. – №1 (70). – С. 29–33.
6. Афанасьева Ю.А. Система коррекционно-педагогической работы на уроках математики в младших классах коррекционно-развивающего обучения: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.03. – М., 2006. – 240 с.
7. Белопольская Н.Л. Методики исследования познавательный процессов 4-6 лет. М., 2005 с. 4.
8. Белошистая А.В. Математическое развитие ребенка в системе дошкольного и начального школьного образования. – М.: Знание, 2008. – 182 с.
9. Белошистая А.В. Занятия по развитию математических способностей детей 4-5 лет: пособие для педагогов дошкольных учреждений. Кн. 1. – М.: Владос, 2005. – 160 с.
10. Воронина М.В. Представления о мерах времени у учащихся вспомогательной школы / М.В. Воронина // Дефектология. – 1996. – №3. – С. 28–30.
11. Воспитание и обучение детей шестого года жизни / под ред. Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой.-М.: Просвещение, 1987.-198с.
12. Демина Е.С. Программа развития математических способностей детей дошкольного возраста: Методическое пособие. – Барнаул: Изд-во БГПУ, 2010. – 70 с.
13. Ералиева, С.Г. Особенности временных представлений и ори-ентировки во времени у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста / С.Г. Ералиева // Дефектология. — 1983. — №2.-С. 63-66.
14. Ерофеева Т.И. Математика для дошкольников. Книга для воспитателей детского сада. – М.: Просвещение, 2007. – 175 с.
15. Жикалкина Т. К. Игровые и занимательные задания по математике / Т. К. Жикалкина. – М.: Просвещение, 1989 – 63с.
16. Колесникова Е.В. Программа “Математические ступеньки” /Е.В. Колесникова. – М.: ТЦ Сфера, 2007.
17. Куликовская И. Э., Совгир Н. Н. Детское экспериментирование. Старший дошкольный возраст, 2003г.;
18. Лисенкова В.П. Индивидуальные и возрастные особенности восприятия времени // Психологический журнал. 2006. т. 27 (3).
19. Лурия А.Р. Язык и сознание./ Под ред. Е.Д. Хомской. М., 1979 с. 68-71
20. Мелёхин А.И. Протокол психологического обследования восприятия времени у дошкольников // Справочник педагога-психолога. Детский сад. 2012, № 11.
21. Метлина Л.С. Математика в детском саду. М.: Просвещение, 1984. – 256 с.
22. Новикова В.П. Математика в детском саду. Старший дошкольный возраст. – М.: Мозаика-Синтез. 2000. – 112 с.
23. Петерсон Л.Г., Кочемасов Е.Е. Игралочка. Практический курс математики для дошкольников. Методические рекомендации. – М.: Баласс, 2003. – 176с.
24. Программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. – 4-е изд., испр. и доп. – М.: Мозанка – Синте, 2008.
25. Развивающие математические игры – занятия в ДОУ. Практическое пособие для воспитателей и методистов ДОУ. / Авт.-сост. Стасова Л. П. – Воронеж: ЧП Лакоценин С. С., 2008.
26. Рихтерман Т.Д. Формирование приставлений о времени у детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1991. – 47 с.
27. Рязанова А. А. Формирование временных представлений у учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида [Текст] / А. А. Рязанова // Студенческая наука XXI века : материалы IX Междунар. студенч. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 23 апр. 2016 г.). В 2 т. Т. 1 / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. — Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. — № 2 (9). — С. 137–140.
28. Сербина Е.В. Математика для малышей. – М.: Просвещение, 1999. – 80
29. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психоло-гии / Е.В. Сидоренко. – СПб.: ООО Речь, 2001. – 350 с.
30. Сурнина О.Е. Особенности восприятия времени у детей с задержкой психического развития / О.Е. Сурнина, В.И. Лупандин // Дефектология. – 2000. – №4. – С. 32–36.
31. Таранова Л. «Время и часы» серия «Первые уроки»/Л.Таранова.- М.: Стрекоза, 2007.- 24 с.
32. Финкельштейн И.Н. Представления и понятие о времени у детей-олигофренов / И.Н. Финкельштейн. – М.: Просвещение, 1998. – 294 с.
33. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников/ под ред. Р.Л. Березина, З.А. Михайлова А.А. Столяра и др. – М.: Просвещение, 1988. – 303 с.
34. Фрейлах Н.И. Методика математического развития / Н.И.Фрейлах- М.: ИД «ФОРУМ»: ИНФРА-М, 2006.-236с.
35. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математики. – М.: Наука. – 1999. – 156 с.
36. Фунтикова О.А, Щербакова Е.И. Формирование представлений и понятий о времени с помощью наглядной модели //Дошкольное воспитание, 2006, №7.
37. Цуканов В.И. Особенности восприятия времени у умственно отсталых учащихся / В.И. Цуканов // Дефектология. – 1990. – №3. – С. 28–32.
38. Чуднова Р. Обучение детей ориентировке во времени //Дошкольное воспитание, 2000, №1, с. 14-15.
39. Шарикова Е. «Времена года» серия «Первые уроки»./Е.Шарикова- М.: Стрекоза, 2008.- 24 с.
40. Шорыгина Т.А. Точные сказки: Формирование временных представлений. – М.: Книголюб, 2005.
41. Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду – М.: Академия, 2004.
42. Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду: Учебное пособие для студентов дошкольных отделений и фак. сред. пед. учеб. заведений. – 2 изд. стереотип. – М.: Издательский центр «Академия» 2006.