Формирование пространственных отношений у детей старшего дошкольного возраста посредством подвижных игр: Теоретические основы, методология и практические аспекты

До 30% младших школьников сталкиваются с несформированностью зрительно-пространственного восприятия, что напрямую влияет на их способность к письму, счету и чтению. Этот тревожный факт подчеркивает критическую важность своевременного и целенаправленного формирования пространственных представлений у детей еще в дошкольном возрасте. В современном мире, где объем информации постоянно растет, а требования к когнитивным способностям детей уже на этапе начальной школы становятся все более высокими, формирование пространственных отношений является не просто одним из аспектов развития, а краеугольным камнем успешной адаптации ребенка в образовательной среде и его гармоничного развития в целом.

Пространственные представления — это не абстрактная категория, а фундаментальная основа для ориентации в окружающем мире, понимания причинно-следственных связей, развития логического мышления и, в конечном итоге, для успешного освоения школьной программы. Именно старший дошкольный возраст, с его интенсивным психофизиологическим развитием и ведущей игровой деятельностью, предоставляет уникальные возможности для эффективного формирования этих представлений. В этом контексте подвижная игра выступает не просто как развлечение, а как мощный педагогический инструмент, способный интегрировать обучение и развитие в естественный и увлекательный для ребенка процесс, ведь именно через игру дети постигают мир во всей его полноте.

Настоящая курсовая работа ставит своей целью всестороннее изучение процесса формирования пространственных отношений у детей старшего дошкольного возраста посредством подвижных игр. В работе будут детально проанализированы теоретические основы данной проблемы, раскрыты психофизиологические и познавательные особенности старших дошкольников, обоснована роль подвижных игр, представлена их классификация и конкретные примеры, а также сформулированы методические рекомендации по эффективной организации игрового процесса. Особое внимание будет уделено значению сформированных пространственных представлений для успешной школьной готовности и профилактики возможных трудностей в обучении, в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО). Методологической базой исследования послужили труды выдающихся отечественных и зарубежных педагогов и психологов, таких как Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, Л.А. Венгер, Т.А. Мусейибова, А.В. Запорожец, П.Ф. Лесгафт, И.М. Сеченов, а также современные научные исследования и нормативные документы в области дошкольного образования. Структура работы призвана обеспечить системное и глубокое раскрытие темы, предоставляя как теоретические знания, так и практические инструменты для специалистов в области дошкольного образования.

Теоретические основы изучения пространственных представлений и подвижной игры

Понимание того, как ребенок воспринимает, интерпретирует и взаимодействует с окружающим миром, начинается с осмысления базовых категорий, таких как «пространство» и «пространственные отношения». Эти концепции неразрывно связаны с процессом познания и развития, а их формирование в дошкольном возрасте является фундаментом для более сложных когнитивных операций в будущем. Подвижная игра, в свою очередь, выступает не просто как форма досуга, но как исторически сложившийся общественный феномен, важнейшее средство подготовки ребенка к жизни и освоения им окружающей реальности.

Основные понятия и терминология

Для начала погружения в тему необходимо установить терминологический аппарат. Пространство — это не что иное, как фундаментальная форма существования материи, объективная реальность, которая существует независимо от человеческого сознания. Восприятие пространства включает в себя способность человека оценивать расстояние, направление, величину и форму объектов в окружающей среде. В более узком смысле, пространственные отношения выражают порядок одновременно существующих событий и размер материальных объектов, позволяя нам понять, как объекты расположены друг относительно друга и самого наблюдателя.

Центральным понятием нашего исследования являются пространственные представления — это сложный конструкт, описывающий наши ментальные образы пространственных и пространственно-временных свойств и отношений, таких как величина, форма, а также относительное расположение объектов. Значение термина «пространственные представления» кроется в активности ребенка, который устанавливает взаимосвязанные для двух и более объектов форму, размер, локацию и смену их местоположения. А.Л. Сиротюк вводит понятие оптико-пространственных представлений как критериев, позволяющих человеку ориентироваться в окружающей среде и эффективно взаимодействовать с ней.

Развитие этих представлений напрямую связано с пространственной ориентировкой — процессом определения собственного местоположения человека относительно окружающих его объектов и объектов друг относительно друга. Т.А. Мусейибова определяла пространственную ориентировку как способность ориентироваться на местности, понимая местоположение человека по отношению к окружающим объектам. Эта ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства, а также благодаря словесному обозначению пространственных категорий, таких как местоположение, удаленность и пространственные отношения между предметами.

Понятийный «аппарат» пространственных соотношений включает в себя целый спектр категорий:

• Направленность: вниз-вверх, назад-вперед, налево-направо.
• Дистанция: далеко-близко.
• Пространственная созависимость: дальше-ближе.
• Локализация: в центре.
• Размерность объектов: низкий-высокий, короткий-длинный.

Эти категории позволяют детям не только воспринимать, но и описывать, анализировать и моделировать пространственные отношения, что является критически важным для их когнитивного развития.

Переходя к понятию «подвижная игра», мы видим, что это не просто детская забава. Это сознательная, активная деятельность ребенка, характеризующаяся точным и своевременным выполнением заданий, которые регламентированы обязательными для всех играющих правилами. П.Ф. Лесгафт, основоположник российской системы физического воспитания, рассматривал подвижную игру как фундаментальное упражнение, посредством которого ребенок готовится к жизни. Подвижная игра — это игра, основанная на движении, где целеполагание и активность игроков определяются сюжетом. В современной педагогике игра признана ведущим видом деятельности дошкольника, соответствующим его биологической и социальной природе, а также потребности в общении, средством самопознания, развлечения, отдыха, физического и общего социального воспитания.

Психолого-педагогические теории развития пространственных представлений

Глубокое понимание процесса формирования пространственных представлений невозможно без обращения к работам выдающихся психологов и педагогов, которые заложили теоретический фундамент этой области. Их исследования позволяют не только понять, «что» развивается, но и «как» это происходит, а также «почему» определенные методики оказываются наиболее эффективными.

Одним из первых исследователей, кто углубленно изучал развитие пространственной ориентировки у детей, был швейцарский психолог Жан Пиаже. Его когнитивная теория развития подчеркивает, что дети не являются пассивными получателями информации, а активно конструируют свое понимание мира через взаимодействие с окружающей средой. Пиаже выделял стадии развития интеллекта, на каждой из которых пространственные представления формируются по-своему, переходя от эгоцентрического восприятия к более объективному и децентрированному. Через манипулирование объектами, исследование пространства и решение практических задач ребенок постепенно выстраивает сложную систему пространственных координат.

Значительный вклад в понимание пространственных представлений внес отечественный психолог Б.Г. Ананьев. В своей работе «Пространственное различение» (1955) он сформулировал гипотезу о специфическом значении парности органов чувств (зрительных, слуховых, тактильных) для пространственной ориентации. Ананьев трактовал пространственные представления как образ предмета или явления, имеющий пространственные свойства и состоящий в пространственных отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении. Его исследования подчеркнули комплексный характер формирования пространственных представлений, включающий сенсорные, моторные и когнитивные компоненты.

Еще один выдающийся отечественный ученый, А.Р. Лурия, рассматривал пространственные представления как сложную деятельность, включающую определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, а также относительно окружающих предметов. С точки зрения нейропсихологии, Лурия показал, что пространственные представления базируются на сложной работе различных зон головного мозга, и их нарушение может приводить к серьезным трудностям в обучении и повседневной жизни.

Развитие детского восприятия, включая пространственное, подробно изучал Л.А. Венгер. Его концепция развития сенсорной культуры ребенка акцентирует внимание на формировании у детей сенсорных эталонов — общественно выработанных образцов свойств предметов (формы, цвета, величины), которые являются инструментом для анализа окружающего мира. Овладение этими эталонами, в том числе и пространственными, позволяет ребенку более точно и дифференцированно воспринимать пространство.

Особое место в исследовании проблемы формирования пространственных представлений у дошкольников занимает диссертация Т.А. Мусейибовой (1964 г.), в которой она выделила четыре этапа этого процесса, что стало краеугольным камнем для последующих методических разработок. Эти этапы включают ориентировку «на себе», затем «от любых предметов» (или «от себя»), далее формирование вербальной системы отсчета по основным направлениям и, наконец, воплощение полученных знаний в окружающем пространстве и на плоскости. Работа Мусейибовой показала последовательность и системность в развитии пространственных навыков, что позволяет педагогам строить эффективные программы обучения.

Наконец, говоря о подвижных играх, нельзя обойти вниманием П.Ф. Лесгафта. Как уже упоминалось, он видел в подвижной игре упражнение, которое готовит ребенка к жизни. Лесгафт, основоположник российской системы физического воспитания, рассматривал физические и духовные силы человека как качественно различные стороны единого жизненного процесса, способствующего гармоничному развитию. В этом контексте подвижная игра является не только средством физического совершенствования, но и мощным инструментом для интеллектуального и социального развития, включая формирование пространственных представлений через активное движение и взаимодействие с окружающей средой.

Эти теории, несмотря на различия в акцентах, сходятся в одном: формирование пространственных представлений — это сложный, многогранный процесс, который требует активного участия ребенка и целенаправленной педагогической поддержки, а подвижная игра предоставляет для этого идеальную платформу. А что на практике это означает для педагогов, стремящихся максимально раскрыть потенциал своих воспитанников?

Психофизиологические и познавательные особенности детей старшего дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст, охватывающий период 6-7 лет, является одним из наиболее динамичных и значимых этапов в развитии ребенка. Именно в это время происходит качественный скачок в психофизиологическом и когнитивном становлении, который закладывает фундамент для успешного обучения в школе и дальнейшей жизни. Понимание этих особенностей критически важно для эффективного формирования пространственных отношений.

Особенности физического и психофизиологического развития

Период 6-7 лет характеризуется интенсивным развитием всех систем организма. В первую очередь это касается опорно-двигательной системы, где происходит окостенение хрящей, укрепление мышц и связок. Это сопровождается значительным расширением физических возможностей: ребенок может быстро пробежать 200-300 метров, ловко преодолевая различные препятствия. Улучшается чувство равновесия, что позволяет ему уверенно ходить по узким поверхностям, например, по бревну.

Параллельно совершенствуется сердечно-сосудистая система, повышается выносливость организма. Развитие мелких мышц рук и пальцев приобретает особую значимость, поскольку оно напрямую связано с подготовкой к письму. Дети в 6-7 лет способны раскрашивать по тонкому контуру, аккуратно вырезать сложные фигуры, складывать бумагу в несколько слоев. Они уже могут писать цифры и буквы, а также рисовать простые геометрические фигуры, что требует тонкой координации и точности движений.

Центральная нервная система также претерпевает значительные изменения. Происходит дальнейшая дифференциация отделов головного мозга, совершенствуются процессы возбуждения и торможения, что ведет к повышению координации движений. Движения становятся более точными, экономичными и целенаправленными, что является основой для развития пространственных ориентировок. Ребенок начинает лучше контролировать свои двигательные реакции, адаптируя их к меняющимся условиям окружающей среды.

Развитие познавательных процессов

Наряду с физическим развитием, старший дошкольный возраст отмечен бурным развитием познавательных и мыслительных психических процессов: внимания, мышления, воображения, памяти, речи. Эти процессы являются взаимосвязанными и формируют когнитивную базу для освоения пространственных ориентировок.

К концу дошкольного возраста начинает активно развиваться произвольное внимание. Это означает, что ребенок способен сознательно направлять и удерживать свое внимание на определенных объектах или задачах. Устойчивость внимания значительно увеличивается, и ребенок может сохранять активное внимание до 10 минут. Однако при пассивном восприятии информации, например, при монологе взрослого, этот период пока еще не превышает 5 минут. Тем не менее, это уже серьезный прогресс по сравнению с предыдущими возрастными этапами.

Развивается также произвольная зрительная и слуховая память, которая начинает играть ведущую роль в организации психических процессов. В этом возрасте произвольная память начинает опосредоваться использованием внешних стимулов, таких как схемы и карточки, а также систематизацией запоминаемого материала. Дети учатся использовать различные мнемонические приемы, чтобы лучше запоминать информацию.

Наглядно-образное мышление достигает высокого уровня, позволяя детям оперировать образами и представлениями. Одновременно с этим начинает развиваться логическое мышление. Ребенок становится способным выделять существенные свойства и признаки предметов, сравнивать, обобщать и классифицировать их. Логическое мышление позволяет устанавливать причинно-следственные связи и находить решения проблемных ситуаций, что является необходимым для понимания сложных пространственных отношений.

Творческое воображение также переживает период бурного расцвета. Благодаря играм, неожиданным ассоциациям, яркости и конкретности образов, этот период является сензитивным для развития фантазии. Ребенок начинает создавать новые образы и ситуации, что способствует его креативному развитию и способности к пространственному моделированию.

Значительно расширяется активный словарный запас, достигающий к 6-7 годам от 3500 до 5000 слов. Дети активно используют сложнограмматические конструкции в речи, что позволяет им более точно описывать пространственные отношения. В их речи появляются собирательные существительные, прилагательные, обозначающие состав и состояние предметов, а также абстрактные понятия. Они активно используют образные выражения и метафоры, что свидетельствует о развитии мышления и речи.

Становление личности и социальной сферы

Деятельность ребенка 6-7 лет характеризуется ярко выраженной эмоциональностью и большой значимостью эмоциональных реакций. Этот период является ключевым для формирования мотивационно-потребностной сферы, когда ребенок начинает искать ответы на вопросы о смысле деятельности, проявляет избирательность в своих интересах и стремлениях.

Психическое развитие и становление личности тесно связаны с развитием самосознания. Старший дошкольный возраст — это время, когда ребенок налаживает первые осознанные социальные контакты, расширяет границы восприятия мира и делает первые шаги в регулировании собственного поведения. Он учится соотносить свои желания с желаниями других, осознавать свою роль в группе, следовать правилам. В э��от период формируется комплекс «самости» (самовыражения, самоконтроля, самореализации, самоопределения, самореабилитации), который является основой для формирования целостной личности.

Л.С. Выготский в своей работе «Проблема возраста» (1932-1934 гг.) рассматривал возраст как определенную ступень развития, относительно замкнутый период, в котором общие законы находят качественно своеобразное выражение. Он выделил возраст около 6-7 лет как один из критических периодов детства, когда происходит перестройка всей психической деятельности, формируются новые психологические образования и ведущие новообразования.

А.В. Запорожец, критически относившийся к раннему переходу детей в школу (с 6 лет), считал продление детства величайшим завоеванием человеческой цивилизации. Он отмечал, что дети старшего дошкольного возраста стремятся проникнуть в суть вещей, понять связь явлений, а не ограничиваться познанием отдельных фактов. Запорожец ввел в дошкольную педагогику понятие амплификации (обогащения) развития ребенка за счет оптимального использования специфически детских видов деятельности. Это означает, что не следует искусственно форсировать развитие, а нужно максимально использовать те виды деятельности, которые наиболее соответствуют возрастным особенностям ребенка, к которым относится и подвижная игра.

Таким образом, старший дошкольный возраст — это период, когда ребенок совершает значительный скачок в своем развитии. Все эти психофизиологические и когнитивные особенности создают благоприятную почву для целенаправленного формирования пространственных отношений, что, в свою очередь, является ключевым фактором для успешной подготовки к школьному обучению.

Возрастные особенности развития пространственной ориентировки у старших дошкольников

Формирование системы пространственных представлений является одним из наиболее значимых компонентов психического развития ребенка, которое начинается практически с первых месяцев жизни и оказывает всеобъемлющее влияние на его умственное развитие. Этот процесс сложен и многоэтапен, проходя через различные стадии, прежде чем достигнуть полноценной ориентировки в пространстве.

Этапы формирования пространственных представлений

Как отмечала Т.А. Мусейибова в своей диссертации 1964 года, развитие пространственных представлений у детей дошкольного возраста проходит четыре ключевых этапа:

1. Ориентировка «на себе»: На этом этапе ребенок воспринимает пространство, отталкиваясь от собственного тела. Первым и важнейшим этапом в структуре формирования пространственных представлений является восприятие ребенком собственного тела, которое начинается с ощущений мышц, взаимодействия тела с внешним пространством и со взрослыми. Развитие пространственного восприятия начинается очень рано: когда ребенок впервые берет погремушку, он учится оценивать расстояние и движение тела в пространстве относительно трехмерных объектов. В младшем дошкольном возрасте ребенок сначала осваивает верхнее направление, затем нижнее, после чего осознаются направления «впереди» – «сзади», и лишь затем — «справа» – «слева». Уже к 3-4 годам ребенок начинает осваивать схему тела и основные пространственные направления. К 4-5 годам дети должны знать названия всех частей тела, их расположение (слева-справа, вверху-внизу) и уметь показывать их по словесной инструкции.
2. Ориентировка «от себя» (от «любых предметов»): На этом этапе ребенок переходит к использованию собственной системы отсчета, где началом отсчета является сам субъект, но уже с учетом внешних объектов. Это позволяет ему определять расположение других предметов относительно себя.
3. Вербальная система отсчета по основным направлениям: В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) дети овладевают более сложными пространственными представлениями: слева, справа, вверху, внизу, спереди, сзади, далеко, близко. В этот период формируются пространственные ориентировки не только на чувственной, но и на вербальной основе. Ребенок переходит от использования системы с фиксированной точкой отсчета (на себе) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета (на другие объекты) для ориентировки в пространстве. Более того, в этом возрасте дети также учатся различать стороны опорного объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.
4. Воплощение полученных знаний в окружающем пространстве и на плоскости: Дальнейшее развитие ориентировки в пространстве заключается в выделении отношений между предметами (один предмет за другим, перед другим, слева, справа от него, между другими) и умении моделировать их в рисунке или другой изобразительной деятельности.

Важно отметить, что этапы пространственной ориентации («на себе», «от себя», «от объектов») не сменяют друг друга линейно, а сосуществуют, наслаиваясь друг на друга. Ориентировка «на себе» является исходной и необходимым условием для более сложных форм, таких как ориентировка «от себя» и «от объектов». Ориентировка «от объектов» требует, чтобы началом отсчета был другой предмет, по отношению к которому определяется пространственное расположение других объектов, с умением вычленять его стороны.

Роль словесных обозначений и анализаторов

Образование представлений о пространственных отношениях тесно связано с усвоением их словесных обозначений. Способность ребенка использовать слова «вверху», «внизу», «справа», «слева», «между», «за» и другие позволяет ему не только мыслить категориями пространства, но и коммуницировать свои пространственные представления с окружающими. Эти слова становятся инструментом для систематизации и обобщения чувственного опыта.

Выдающийся русский физиолог И.М. Сеченов (1829-1905) отмечал, что активное передвижение ребенка существенно раздвигает границы осваиваемого им пространства. Он назвал ходьбу «дробным анализатором пространства», подчеркивая, что каждый шаг, каждое движение в пространстве дает новую информацию о нем, способствует формированию и уточнению пространственных представлений. Сеченов в своих работах исследовал физиологические процессы, связанные с двигательной активностью человека, и внес вклад в понимание механизмов совершенствования двигательных рефлексов, которые лежат в основе пространственной ориентировки.

В процессе пространственной ориентировки задействован целый комплекс анализаторов. Основными из них являются:

• Зрительный анализатор: Обеспечивает восприятие формы, величины, цвета предметов, их взаимного расположения.
• Слуховой анализатор: Помогает определять направление и расстояние до источника звука, ориентироваться в пространстве по акустическим сигналам.
• Кинестетический (двигательный) анализатор: Отвечает за восприятие положения частей собственного тела в пространстве, движение и равновесие.
• Осязательный и обонятельный анализаторы: Могут выступать вспомогательными, предоставляя дополнительную информацию о пространстве (например, тактильные ощущения от поверхности, запахи, помогающие ориентироваться).

В старшем дошкольном возрасте происходит дальнейшее совершенствование этих анализаторных систем и их интеграция. К чувственному опыту ориентировки прибавляется словесная система отсчета, что позволяет ребенку более осознанно и гибко ориентироваться в пространстве, используя как непосредственное восприятие, так и обобщенные вербальные категории. Этот синтез чувственного и словесного опыта является основой для формирования прочной системы пространственных представлений, необходимой для дальнейшего успешного обучения и развития.

Роль и значение подвижных игр в формировании пространственных отношений

В педагогической науке подвижные игры давно признаны незаменимым средством всестороннего развития ребенка, своего рода «воспитательным институтом», способствующим не только физическому совершенствованию, но и глубокому познанию мира, развитию мышления, воображения, а также формированию морально-волевых качеств. Особое место в этом ряду занимает роль подвижных игр в формировании пространственных отношений.

Подвижная игра как ведущий вид деятельности дошкольника

Дошкольный возраст — это, по сути, «золотой век» игры. В этот период игра является ведущим видом деятельности, созвучным биологической и социальной природе ребенка, его внутренней потребности в движении, общении и познании. Подвижная игра — это не просто набор движений, а творческая деятельность, проявляющая естественную потребность ребенка в движении и необходимость найти решение двигательной задачи, которая часто заложена в сюжете или правилах игры.

Именно в игре ребенок осмысливает и познает окружающий мир в его динамике и многообразии. Через игровые действия он развивает свой интеллект, тренирует фантазию и воображение, примеряет на себя различные социальные роли и, как следствие, формирует важные социальные качества, такие как умение взаимодействовать, сотрудничать, следовать правилам.

В контексте формирования пространственных отношений подвижная игра приобретает исключительное значение. Дети на практике осваивают пространство, не просто двигаясь в нем, но активно преобразуя его, взаимодействуя с ним, прокладывая маршруты, изменяя направления. В подвижной игре ребенок обретает пространство — физическое, эмоциональное и социальное. Именно здесь у него формируется комплекс «самости», который в психологии представляет собой архетип, глубинный центр и выражение психологической целостности индивида, объединяющий сознательные и бессознательные части психики, обеспечивая ее целостность, устойчивость и саморазвитие. Этот комплекс включает в себя:

• Самовыражение: ребенок свободно проявляет себя в движении и творчестве.
• Самоконтроль: учится соблюдать правила, регулировать свои движения и реакции.
• Самореализация: достигает игровых целей, чувствует свою успешность.
• Самоопределение: осознает свою роль в игре и свои возможности.
• Самореабилитация: получает эмоциональную разрядку и возможность преодолеть трудности.

Таким образом, подвижная игра — это уникальная арена для развития личности ребенка в целом, и пространственных представлений в частности. Как же эти игры трансформируют обычные движения в целенаправленное развитие?

Образовательное, развивающее и воспитательное значение подвижных игр

Роль подвижных игр в формировании пространственных отношений многогранна и охватывает различные аспекты развития ребенка.

1. Развитие физических качеств: Прежде всего, подвижная игра является эффективным средством физического воспитания детей. Она развивает и совершенствует их физические качества, такие как ловкость, быстрота реакции, выносливость, координация движений. Все эти качества напрямую влияют на способность ребенка ориентироваться в пространстве. Чем более развито тело, тем точнее и увереннее ребенок перемещается, что, в свою очередь, обогащает его пространственный опыт.
2. Сенсорное и двигательное восприятие пространства: Подвижные игры создают благоприятные условия для развития сенсорного и двигательного восприятия пространства. В процессе бега, прыжков, метания, лазания ребенок постоянно получает информацию о расстоянии, направлении, высоте, глубине. Он учится оценивать эти параметры, соотносить их со своими движениями, что способствует формированию точных пространственных ориентировок. Каждое движение — это своего рода «проба пространства на вкус», его активное познание.
3. Формирование навыков ориентировки: В подвижной игре можно не только развивать и закреплять уже приобретенные навыки ориентировки в пространстве, но и значительно расширять их. Ребенок упражняется в умении самостоятельно и правильно выбрать направление движения (вперед, назад, в сторону), формирует навык быстрого изменения направления в соответствии с изменившимися условиями игры (например, уход от «ловишки»). Умение выдать направление движения, сохранить его и добиться достижения цели (добежать до «дома», поймать мяч) способствует глубокому развитию пространственной ориентировки.
4. Познание отношений между предметами: Передвигаясь в пространстве, ребенок постоянно познает отношения между предметами: «Этот предмет находится справа от меня», «Тот предмет — дальше, чем этот», «Я стою между двумя деревьями». Он определяет свое собственное положение по отношению к окружающим его предметам на основе сравнения, что является важнейшим шагом к децентрации и формированию объективных пространственных представлений.
5. Развитие мышления и воображения: Сюжетные подвижные игры требуют от ребенка не только физической активности, но и активного мышления, планирования, предвидения действий партнеров и соперников, использования воображения. Эти когнитивные процессы напрямую связаны с пространственным мышлением.

Еще в XIX веке К.Д. Ушинский (1823-1871), один из основоположников научной педагогики в России, подчеркивал, что благодаря движению человек овладевает пространством и умением ориентироваться в нем. Эта идея придает особую роль подвижным играм, поскольку они предоставляют ребенку максимум возможностей для активного движения и, как следствие, для глубокого и всестороннего освоения пространственных категорий.

Помимо всех вышеперечисленных аспектов, подвижные игры также оказывают выраженное оздоровительное воздействие на организм ребенка, которое усиливается при их проведении на свежем воздухе. Здоровый и крепкий ребенок с развитой координацией движений гораздо легче и быстрее осваивает сложные пространственные представления.

Таким образом, подвижные игры являются уникальным и многофункциональным средством, которое позволяет не только физически развивать ребенка, но и целенаправленно формировать его пространственные представления, обогащать когнитивную и социальную сферы, что в совокупности закладывает прочный фундамент для успешного обучения и гармоничного развития.

Классификация и примеры подвижных игр для развития пространственной ориентировки

Эффективность использования подвижных игр для формирования пространственных отношений у старших дошкольников во многом зависит от систематизации и целенаправленного подбора игрового материала. Разнообразие игр позволяет охватить все аспекты пространственной ориентировки, от понимания схемы собственного тела до оперирования сложными пространственными связями на плоскости.

Классификация подвижных игр

В практике дошкольного образования подвижные игры традиционно делятся на несколько основных видов, каждый из которых имеет свои особенности и развивающий потенциал:

1. Сюжетные подвижные игры: Эти игры имеют четко определенный сюжет, который обуславливает характер движения играющих и их взаимодействие. Сюжетные игры широко применяются во всех возрастных группах и являются одним из наиболее увлекательных способов формирования пространственных представлений. Они могут включать в себя:
   • Игры типа перебежек: например, «Мышеловка», «Гуси-лебеди».
   • Игры-ловишки: «Кот и мыши», «Салочки».
   • Игры с элементами соревнования: командные эстафеты.
   • Игры с предметами: с мячами, обручами, кеглями («Выбивало», «Кегли»).
   • Игры-забавы: «Карусель», «Пузырь».
2. Бессюжетные игры: Эти игры, такие как различные ловишки или перебежки, близки к сюжетным, но не имеют ярко выраженного повествовательного стержня. Их правила, ответственные роли и взаимосвязанные действия также способствуют развитию пространственной ориентировки, требуя быстрой реакции и маневрирования в пространстве.

Примеры игр для различных аспектов пространственной ориентировки

Для достижения максимального эффекта в формировании пространственных отношений, игры должны быть подобраны таким образом, чтобы охватывать различные уровни и аспекты ориентировки: от элементарных понятий до сложных пространственных построений. Ниже представлены конкретные примеры игр, систематизированные по их основной развивающей цели.

Игры на ориентировку «на себе»

Эти игры направлены на осознание ребенком схемы собственного тела и пространственных направлений относительно него.

• «Кто внимательный?»: Ведущий просит детей поднять правую/левую руку, дотронуться до правого/левого уха, показать правую/левую ногу. Игра развивает не только ориентировку, но и произвольное внимание.
• «Солнышко»: Дети по инструкции взрослого или другого ребенка показывают части лица, называя их расположение (глаза — вверху, рот — внизу, уши — справа и слева).
• «Скульптор»: Один ребенок «лепит» из другого «скульптуру», задавая позы и положения рук, ног, головы, а другие дети повторяют эти движения, проговаривая, какая часть тела куда направлена (например, «правая рука вверх, левая нога назад»).

Игры на ориентировку «от себя» и «от объектов»

Эти игры учат детей определять расположение предметов относительно себя и других объектов, используя понятия «справа», «слева», «впереди», «сзади», «между», «далеко», «близко».

• «Колокольчик»: Ребенок с завязанными глазами должен определить, откуда слышен звук колокольчика (справа, слева, сзади, впереди). Развивает слуховую ориентировку и понимание направлений.
• «На плоту»: Дети стоят на ограниченной площадке («плоту»). Ведущий дает команды: «Волна справа!» — все наклоняются влево; «Волна спереди!» — все наклоняются назад. Развивает умение быстро реагировать и ориентироваться относительно своего тела и внешних воздействий.
• «Что справа?» / «Что слева?»: Дети называют предметы, находящиеся справа или слева от них. Игра может усложняться: «Что находится справа от стула?», «Что находится слева от окна?».
• «Найди игрушку»: Ведущий прячет игрушку и дает словесные инструкции: «Пройди два шага вперед, поверни направо, сделай один шаг назад, игрушка находится слева от кубика». Развивает внимательность, слуховое восприятие инструкций и применение пространственных понятий.
• «Расставь правильно!»: Дети расставляют игрушки по инструкции: «Кукла ближе к шкафу, мишка дальше от нее», «Машина впереди кубика, мячик сзади».

Игры на ориентировку в замкнутом и открытом пространстве

Эти игры способствуют развитию умения ориентироваться в различных условиях.

• «Жмурки»: Ребенок с завязанными глазами должен по звуку (голосу, шагам) найти других детей. Развивает слуховую ориентировку и координацию движений в пространстве.
• «Кто где стоит?»: Дети называют местоположение друг друга: «Маша стоит между Петей и Ваней», «Саша — посередине круга».

Игры на ориентировку на плоскости

Эти игры подготавливают детей к работе с планом, картой, а также к письму и чтению.

• «Что получилось?»: Дети по инструкции «отсчитай три клетки вправо, две клетки вверх» рисуют на листе бумаги определенные фигуры, которые затем объединяются в общий рисунок. Развивает ориентировку на листе бумаги и счет клеток.
• «Разложи животных»: На большом листе бумаги или ковре расчерчены клетки. Дети по инструкции расставляют фигурки животных: «Лиса в правом верхнем углу», «Заяц между волком и медведем».

Игры, развивающие динамическую ориентировку и изменение направления

Эти игры требуют быстроты реакции, ловкости и умения менять направление движения в зависимости от ситуации.

• «Светофор»: Ведущий показывает цветные карточки или называет цвета. На зеленый дети бегут, на желтый — идут медленно, на красный — останавливаются. Игра помогает понимать направления и расстояния, правила взаимодействия.
• «Бег по маршруту»: Дети бегут по заранее начерченному маршруту с поворотами, обходя препятствия. Развивает пространственное восприятие, внимательность, следование инструкциям.
• «Займи место»: По сигналу дети быстро занимают свободные места (стулья, обручи). Развивает ориентировку, умение выполнять движения по сигналу, быстроту реакции.
• «Мышеловка»: Играющие образуют круг («мышеловку»). Часть детей («мыши») бегают внутри круга. По сигналу «хлоп!» круг опускается, «мыши» пытаются убежать, а те, кто внутри, оказываются «пойманными». Развивает умение действовать по сигналу, ориентироваться в пространстве, ловкость, внимание.
• «Бег в парах»: Дети бегают в парах, держась за руки, огибая предметы. Учит согласовывать движения, развивает ловкость, внимание.
• «Мыши и кот»: Дети («мыши») бегают врассыпную, а один ребенок («кот») ловит их. Игра развивает быстрое перемещение, ловкость, быстроту действий, навыки ориентировки в пространстве.
• «Выбивало в кругу»: Дети стоят в кругу, а водящий в центре пытается выбить мячом кого-либо из круга. Игра развивает чувство пространства, быстроту и точность ориентации в пространстве, меткость.
• «Что изменилось?»: Дети запоминают расположение игрушек, затем взрослый меняет их местами, а дети определяют, что изменилось. Развивает зрительно-слуховое сосредоточение, внимание, зрительно-пространственную ориентировку, координацию движений, удержание правила.
• «Аист, аист длинноногий»: Дети стоят на одной ноге. Ведущий называет сторону («Аист, аист длинноногий, покажи… правый бок!»). Дети показывают соответствующую часть тела. Помогает закрепить понимание правой и левой стороны на собственном теле.
• «Вратарь»: Один ребенок («вратарь») стоит у ворот (или обозначенной линии), остальные бросают мячи, пытаясь забить гол. Вратарь ловит мячи. Закрепляет навыки ориентировки относительно себя, развивает быстроту реакции, точность движения.

Тщательный выбор и методически грамотное проведение этих игр позволит педагогам эффективно формировать пространственные представления у старших дошкольников, создавая прочную основу для их дальнейшего когнитивного развития и успешного обучения.

Методические рекомендации и педагогические условия эффективного использования подвижных игр

Для того чтобы подвижные игры стали по-настоящему эффективным инструментом в формировании пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста, необходимо соблюдать ряд методических рекомендаций и создавать оптимальные педагогические условия. Важно не просто играть, а играть целенаправленно, используя потенциал игры для развития когнитивных функций.

Общие принципы и условия организации

Ключевым принципом развивающей работы является принцип двигательного освоения пространства. Ребенок не пассивно воспринимает пространство, а активно осваивает его через движение. Поэтому пространственная ориентировка наиболее успешно развивается в ходе дидактических и подвижных игр, в специально созданной игровой ситуации, при активном участии самого ребенка. Пассивное наблюдение или только словесные объяснения не дают такого эффекта.

При проведении подвижной игры педагог имеет неограниченные возможности для комплексного использования разнообразных методов, направленных на формирование личности ребенка. Это могут быть и наглядные методы (показ движений, демонстрация схем), и словесные (объяснение правил, проговаривание пространственных понятий), и практические (самостоятельное выполнение движений, ориентировка в пространстве).

Особое внимание следует уделить нейропсихологическим аспектам. Еще Л.С. Выготский указывал, что понятие образуется, когда сформируются ощущения. Этот тезис подтверждается современными нейропсихологическими исследованиями, которые демонстрируют прямую зависимость восприятия и запоминания пространственных характеристик от моторной сферы. Работы А.Р. Лурия (1962, 1963) и других ученых показывают, что восприятие и переработка пространственных характеристик являются сложными формами психического отражения, критически важными для адаптивного существования. Это подчеркивает неразрывную связь между движением, сенсорным опытом и формированием пространственных представлений. Поэтому любая работа по развитию пространственной ориентировки должна быть максимально «телесной», «ощутимой».

Практические приемы и использование современных развивающих средств

Для повышения эффективности занятий рекомендуется применять следующие практические приемы и использовать современные развивающие средства:

• Маркировка направлений: Для формирования понимания пространственных направлений «лево», «право» рекомендуется использовать яркий браслет или ленточку на левой руке. Это помогает создать наглядную опору для ребенка, пока его мозг еще не автоматизировал различие сторон.
• Систематические двигательные упражнения: Регулярные двигательные упражнения с различными предметами способствуют развитию пространственных представлений. Это могут быть:
  • Мячи, мешочки: Бросание, ловля, катание мячей развивает координацию, глазомер, понимание расстояний и траекторий.
  • Фитбол, балансир: Упражнения на равновесие развивают вестибулярный аппарат, чувство собственного тела в пространстве.
  • Дорожка «Стопы и ладони»: Прохождение по дорожке, где нужно ставить руки и ноги на определенные отпечатки, развивает координацию, перекрестные движения, осознание левой и правой стороны тела.
• Развитие мелкой моторики: Систематическая двигательная активность, включая упражнения на развитие мелкой моторики (складывание бумаги, рисование, штриховка), способствует развитию пространственных представлений и подготавливает руку к письму. Эти занятия напрямую влияют на формирование оптико-пространственных функций.
• Использование развивающих игр и конструкторов:
  • LEGO-конструирование: Использование конструктора LEGO не только повышает интерес к занятиям и создает игровую мотивацию, но и эффективно развивает мелкую моторику, стимулируя речь и умственные способности. Исследования показывают, что LEGO-конструирование улучшает пространственную и логическую ориентировку, а также дает математические знания о форме, пропорции и симметрии. Дети учатся оперировать объемными фигурами, строить по схемам, планировать свои действия в пространстве.
  • Другие интерактивные конструкторы и настольные игры: Аналогичные развивающие эффекты имеют другие конструкторы, пазлы, мозаики, настольные игры с фишками, требующие перемещения по игровому полю.
• Отражение в речи: Непременным условием эффективности формирования пространственных представлений является отражение соответствующих представлений в речи, усвоение ребенком пространственных понятий. Педагог должен постоянно побуждать детей проговаривать, где находится тот или иной предмет, куда они движутся, как расположены объекты относительно друг друга.
• Интеграция в различные виды деятельности: Пространственное представление у детей развивается не только на специальных занятиях, но и в различных видах деятельности:
  • На занятиях по математике, изодеятельности, физкультурных, индивидуальных занятиях.
  • В режимных процессах (утренняя гимнастика, умывание, одевание, прием пищи – «поставь тарелку справа от ложки»).
  • В дидактических и подвижных играх.
• Упражнения на усвоение терминов: Специальные задания, такие как поднятие рук (правой/левой), повороты (направо/налево), вытягивание рук вперед, шаги вперед/назад, способствуют усвоению терминов, обозначающих пространственные отношения.
• Ориентировка на ограниченной поверхности: Дети старшего дошкольного возраста должны учиться ориентироваться на ограниченной поверхности (лист бумаги, доска), располагать предметы в указанном направлении и отражать в речи их пространственное расположение (слева, справа, вверху, внизу, левее, правее, перед, за, между). Это является прямой подготовкой к письму и чтению.

Эффективность игрового метода: данные исследований

Многочисленные опытно-экспериментальные исследования подтверждают высокую эффективность применения игрового метода в формировании пространственных представлений у дошкольников. Например, на базе МАДОУ «Детский сад комбинированного вида» №38 г. Сухого Лога было проведено трехэтапное исследование, включавшее диагностический, формирующий (с использованием подвижных игр) и контрольный этапы. Результаты этого исследования убедительно показали, что целенаправленное использование подвижных игр значительно повышает уровень сформированности пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Эти данные свидетельствуют об эффективности применения игрового метода на учебных занятиях по физической культуре и в целом в образовательном процессе при решении задачи формирования пространственных ориентировок у дошкольников. Акцент на практической деятельности, движении и эмоциональной вовлеченности ребенка в игру создает оптимальные условия для глубокого и устойчивого освоения пространственных категорий.

Таким образом, комплексный подход, сочетающий теоретически обоснованные принципы, разнообразные практические приемы и использование современных развивающих средств, позволяет максимально реализовать потенциал подвижных игр в формировании пространственных отношений, что является залогом успешного развития ребенка.

Значение сформированных пространственных представлений для готовности к школе и профилактики трудностей обучения

Переход из дошкольного учреждения в школу — это ответственный этап в жизни ребенка, требующий высокого уровня готовности к новой социальной ситуации развития. Одним из ключевых факторов этой готовности является сформированность пространственных представлений. Их адекватное развитие является не только показателем общего когнитивного развития, но и фундаментом для успешного освоения базовых школьных навыков, таких как чтение, письмо и математика.

Требования ФГОС ДО и преемственность образования

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) четко определяет целевые ориентиры, которые выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. Среди этих ориентиров особое место занимает формирование предпосылок к учебной деятельности, включая, в числе прочего, пространственные представления. Стандарт подчеркивает, что к концу дошкольного возраста ребенок должен уметь ориентироваться в пространстве, соотносить себя с различными объектами, использовать словесные обозначения пространственных отношений.

Сформированность пространственных и временных представлений не просто характеризует общее развитие дошкольника, но и является прямым показателем его готовности к обучению в школе. Это объясняется тем, что большинство учебных задач — от написания букв до решения геометрических задач — требуют развитого пространственного мышления. Что же произойдет, если эти представления не будут сформированы должным образом?

Влияние на успешность освоения школьной программы и профилактика трудностей

Недооценка значимости формирования пространственных представлений в дошкольном возрасте может привести к серьезным трудностям в школьном обучении, которые, по данным исследований, затрагивают значительную часть младших школьников.

1. Проблемы в письме:
   • Зеркальное написание букв и цифр: Не до конца сформированное представление о правой и левой частях тела, а также о пространственном расположении элементов, нередко становится причиной расстройства письма. Дети могут зеркально писать буквы (например, «З» вместо «Е»), путать графически сходные буквы (Р-В, Б-В, М-Л).
   • Нарушение структуры письма: Отсутствие четких пространственных ориентировок на листе бумаги приводит к пропускам, заменам и перестановкам букв, а также к общему беспорядку в тетрадях: заезды за поля, слитное написание слов, неправильный перенос, непонимание «красной строки».
   • Оптическая дисграфия: Дефицит оптико-пространственных функций является одной из причин оптической дисграфии и, по данным исследований, обуславливает до 24% трудностей по русскому языку (включая письмо) у младших школьников, особенно у детей с задержкой психического развития.
2. Проблемы в чтении:
   • Для успешного чтения пространственные представления необходимы для усвоения образа буквы, различения сходных по начертанию, а также для правильного фонетического анализа слова. Несформированность этих представлений может приводить к затруднениям в распознавании букв, слиянии их в слоги и слова. Дефицит оптико-пространственных функций обуславливает до 16% трудностей по чтению.
3. Проблемы в математике:
   • Несформированность пространственных представлений проявляется в трудностях сравнения (больше-меньше, ближе-дальше).
   • Возникают проблемы с правильным написанием цифр, их ориентацией.
   • Представления о геометрических фигурах и их положении в пространстве формируются с трудом.
   • Дети испытывают сложности с пониманием условий текстовых задач, особенно тех, где нужно оперировать пространственными отношениями («на столько-то больше», «на столько-то меньше»).
   • В математике это может проявляться в трудностях с пониманием разрядного строения числа (единицы, десятки, сотни), так как это также требует пространственной ориентировки.
   • Трудности с запоминанием времен года, определением времени по часам также часто связаны с несформированностью пространственно-временных представлений.

Таким образом, несформированность зрительно-пространственного восприятия является серьезной проблемой, затрагивающей до 30% младших школьников, и напрямую влияет на освоение письма, счета и чтения. Более того, дефицит оптико-пространственных функций, по данным исследований, обуславливает 47% трудностей по математике, 24% по русскому языку (включая письмо) и 16% по чтению у младших школьников, особенно у детей с задержкой психического развития.

Чтобы избежать этих серьезных трудностей школьного обучения, которые могут негативно сказаться на всей дальнейшей образовательной траектории ребенка, необходимо целенаправленно и системно формировать пространственные представления у детей старшего дошкольного возраста. Подвижные игры, интегрированные в комплексную развивающую программу, являются одним из наиболее эффективных и естественных способов достижения этой важной педагогической цели.

Заключение

В рамках данной курсовой работы было проведено всестороннее исследование процесса формирования пространственных отношений у детей старшего дошкольного возраста посредством подвижных игр. Актуальность темы обусловлена не только значимостью пространственных представлений для общего гармоничного развития ребенка, но и их критической ролью в успешной подготовке к школьному обучению и последующей социальной адаптации.

Мы начали с погружения в теоретические основы, где были раскрыты ключевые пон��тия: «пространство», «пространственные представления» и «пространственная ориентировка», а также «подвижная игра». Анализ вклада таких выдающихся ученых, как Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, Л.А. Венгер, Т.А. Мусейибова, П.Ф. Лесгафт, позволил выстроить глубокое понимание сложной природы развития пространственных отношений и подтвердить исключительную роль подвижной игры как фундаментального упражнения для подготовки ребенка к жизни.

Далее мы детально рассмотрели психофизиологические и познавательные особенности детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет), подчеркнув их интенсивное развитие в физическом, когнитивном и личностном плане. Отмечено бурное совершенствование опорно-двигательной и нервной систем, развитие мелкой моторики, произвольного внимания и памяти, становление логического мышления и богатого словарного запаса. Особое внимание было уделено концепциям Л.С. Выготского о «проблеме возраста» и А.В. Запорожца об «амплификации» развития, которые обосновывают необходимость максимального использования специфически детских видов деятельности, таких как игра, в этот сензитивный период.

В разделе, посвященном возрастным особенностям развития пространственной ориентировки, был представлен поэтапный характер этого процесса, описанный Т.А. Мусейибовой, от ориентировки «на себе» до освоения вербальной системы отсчета и ориентировки на плоскости. Подчеркнута роль активного движения, как «дробного анализатора пространства» по И.М. Сеченову, и значимость комплексного использования зрительного, слухового и кинестетического анализаторов.

Центральной частью работы стал анализ роли и значения подвижных игр в формировании пространственных отношений. Было убедительно показано, что подвижная игра является не просто развлечением, а ведущим видом деятельности дошкольника, который позволяет на практике осваивать пространство, развивать интеллект, воображение и формировать комплекс «самости». Подчеркнуто образовательное, развивающее и воспитательное значение игр, которые не только развивают физические качества, но и значительно расширяют навыки ориентировки, способствуют познанию отношений между предметами.

Представленная классификация подвижных игр и обширный перечень конкретных примеров, систематизированных по аспектам пространственной ориентировки (на себе, от объектов, в замкнутом/открытом пространстве, на плоскости, динамическая ориентировка), предоставляет практический инструментарий для педагогов.

Разработанные методические рекомендации и педагогические условия акцентируют внимание на принципах двигательного освоения пространства, активности ребенка, комплексном использовании методов и нейропсихологических аспектов (взаимосвязь с моторной сферой, работы А.Р. Лурия). Обоснована эффективность использования современных развивающих средств, таких как яркие браслеты для обозначения сторон, двигательные упражнения с различным инвентарем, LEGO-конструирование, а также интеграция работы по формированию пространственных представлений во все виды деятельности в ДОО. Данные исследований подтверждают высокую эффективность игрового метода.

В заключительном разделе особо выделено критическое значение сформированных пространственных представлений для успешной школьной готовности и профилактики трудностей обучения. Анализ требований ФГОС ДО показал, что развитые пространственные представления являются фундаментом для освоения чтения, письма и математики. Приведены конкретные примеры академических трудностей (зеркальное письмо, путаница графически сходных букв, проблемы с разрядным строением числа, пониманием условий задач), которые напрямую связаны с несформированностью оптико-пространственных функций и, по данным исследований, обуславливают значительный процент проблем по основным школьным предметам.

Таким образом, проделанная работа позволила сформулировать исчерпывающие выводы о значимости целенаправленного формирования пространственных отношений у старших дошкольников посредством подвижных игр. Представленная структура курсовой работы и ее содержание обладают высокой практической ценностью для педагогов дошкольного образования, студентов и исследователей, предлагая не только теоретическую базу, но и конкретные методические инструменты для эффективного решения этой важной задачи в рамках современного образовательного процесса.

Список использованной литературы

1. Венгер Л.А., Дьяченко О.М. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1989. 127 с.
2. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М., 1997.
3. Каразану В. Ориентирование в пространстве // Дошкольное воспитание. 1980. №5. С. 49-51.
4. Лаврентьева Т. Развитие способности к наглядному моделированию при ознакомлении с пространственными отношениями // Дошкольное воспитание. 1983. №7.
5. Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях / Сост. В.В. Данилова. М.: Просвещение, 1987. 175 с.
6. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. М.: Просвещение, 1982.
7. Михайленко Н., Петрова О. К вопросу о строении игр с правилами // Дошкольное воспитание. 1998. №1. С. 26-31.
8. Мусейибова Т. Формирование некоторых пространственных ориентаций // Дошкольное воспитание. 1987. №4. С. 35-38.
9. Мухина В.С. Психология дошкольника / Под ред. Л.А. Венгера. М.: Просвещение, 1975. 239 с.
10. Радуга: Программа воспитания, образования и развития детей дошкольного возраста в условиях детского сада / Т.Н. Доронова, С.Г. Якобсон, Е.В. Соловьева. М.: Просвещение, 2004. 78 с.
11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2006. 713 с.
12. Гришакова И.Д. Особенности развития пространственной ориентировки у детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста // Молодой ученый. 2020. URL: https://moluch.ru/archive/302/68273/ (дата обращения: 18.10.2025).
13. Подвижная игра как средство формирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста. URL: https://www.maam.ru/detskiisad/podvizhnye-igry-kak-sredstvo-formirovanija-prostranstvenyh-predstavlenii-u-detei-starshego-doshkolnogo-vozrasta.html (дата обращения: 18.10.2025).
14. Развитие пространственной ориентации у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-prostranstvennoy-orientatsii-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya (дата обращения: 18.10.2025).
15. Формирование ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста через игровую деятельность. URL: https://mdoy.pro/formirovanie-orientirovki-v-prostranstve-u-detea-starshego-doshkolnogo-vozrasta-cherez-igrovuyu-deyatelnost.-docx.html (дата обращения: 18.10.2025).
16. Влияние игрового метода на формирование пространственных ориентировок у дошкольников // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vliyanie-igrovogo-metoda-na-formirovanie-prostranstvennyh-orientirovok-u-doshkolnikov (дата обращения: 18.10.2025).
17. Подвижная игра как средство формирования физических качеств у детей старшего дошкольного возраста // УчМет. URL: https://uchmet.ru/library/material/201248/ (дата обращения: 18.10.2025).
18. Психолого-педагогические основы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста // ForPsy. URL: https://forpsy.ru/works/kontrol/17565-psihologo-pedagogicheskie-osnovy-formirovaniya-prostranstvennyh-predstavlenii-u-detei-doshkolnogo-vozrasta.html (дата обращения: 18.10.2025).