Врожденные заболевания глаз выявляются примерно у 3% детей, при этом наследственные патологии в половине случаев (около 50%) приводят к слепоте, что подтверждает рост медико-социальной проблемы, требующей немедленного и высококвалифицированного коррекционного вмешательства.
Эта статистика подчеркивает не просто актуальность, но и критическую необходимость разработки научно обоснованных методик по формированию высших психических функций у детей с нарушениями зрения. Связная монологическая речь, являясь вершиной речевого развития, претерпевает существенные изменения под влиянием зрительной депривации. Представленная работа направлена на глубокий анализ теоретических основ проблемы и разработку конкретных, методологически корректных логокоррекционных приемов, адаптированных к условиям тифлопедагогики.
Теоретические основы проблемы в тифлопедагогике и логопедии
Актуальность формирования связной речи у старших дошкольников с нарушениями зрения обусловлена тем, что именно этот вид речевой деятельности обеспечивает социализацию, успешное обучение и полноценное развитие личности. В системе специальной педагогики изучением и коррекцией нарушений функций зрения занимается тифлопедагогика, которая является частью дефектологии. Она направлена на психолого-педагогическое и клиническое изучение лиц с глубокими нарушениями зрения, выявление путей компенсации, коррекции и восстановления нарушенных функций. Именно поэтому в основе коррекционной работы лежит принцип компенсации.
Согласно отечественной психолингвистической школе (С.Л. Рубинштейн), связная речь трактуется как смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание, где ключевым признаком является адекватность речевого оформления мысли с точки зрения ее понятности для слушателя.
Монологическая речь (монолог) — это, в свою очередь, связная речь одного лица, коммуникативная цель которой — сообщение о каких-либо фактах или явлениях. Она отличается такими сложными характеристиками, как развернутость, логичность, обоснованность, последовательность и грамматическая оформленность. Развитие связной речи идет от диалогической формы к монологической, которая требует предварительного планирования и контроля высказывания. Успешное овладение монологом становится решающим фактором для дальнейшего перехода к учебной деятельности.
Взаимосвязь речи и зрения: основные концепции
Фундаментальная функция связной речи – коммуникативная, которая в норме активно формируется на основе подражания и богатого сенсорного опыта, где зрительный анализатор играет доминирующую роль. Зрение выступает как мощный интегратор, обеспечивающий быстрое и адекватное соотнесение слова с чувственным образом предмета или явления, а также формирующий основу для пространственно-временных связей в высказывании.
Нарушение этой связи, то есть зрительная депривация, приводит к изменению взаимодействия анализаторов, включая речь в иную, менее эффективную систему связей. В результате замедляется темп ее развития, снижается качество семантической обработки информации, что становится причиной возникновения специфических вторичных речевых отклонений. Таким образом, отечественная школа дефектологии рассматривает нарушения речи у детей с патологией зрения не как самостоятельный, а как вторичный дефект, требующий комплексной коррекции, ведь без своевременного вмешательства нарушается вся система познавательных процессов ребенка.
Психолого-педагогическая специфика речевого развития детей с нарушениями зрения
Влияние зрительной депривации на речевое развитие — это сложный и многогранный процесс, затрагивающий не только произносительную, но и смысловую, семантическую стороны речи. Недостаточность зрительного восприятия неминуемо отражается на формировании внутренних связей и обобщений.
Классификация нарушений зрения и тенденции распространенности
В клинико-психолого-педагогической классификации принято выделять три основные категории детей с нарушениями зрения, что определяет специфику коррекционной работы:
| Категория нарушения | Острота зрения (с коррекцией) | Специфика обучения |
|---|---|---|
| Слепые | От 0 до 0,04 | Обучение на основе осязания и слуха (система Брайля или аудиосредства). |
| Слабовидящие | От 0,05 до 0,4 | Использование остаточного зрения, специальных оптических средств и увеличенных пособий. |
| Дети с пониженным зрением | От 0,5 до 0,8 | Обучение в условиях массовой школы с дополнительной зрительной коррекцией и соблюдением офтальмо-гигиенического режима. |
Как отмечают М.И. Земцова и Л.И. Солнцева, в структуре причин детской слепоты и слабовидения наблюдается тенденция возрастания частоты врожденных аномалий развития зрительного анализатора. Врожденные заболевания глаз выявляются примерно у 3% детей, и, что особенно тревожно, наследственные патологии в половине случаев (около 50%) приводят к стойкой слепоте. Эти данные свидетельствуют о необходимости ранней и максимально эффективной логопедической и тифлопедагогической помощи, чтобы предотвратить или минимизировать вторичные речевые отклонения.
Специфика вторичных речевых отклонений: проблема вербализма
Л.С. Волкова указывает, что среди детей с нарушениями зрения наиболее часто встречается системное недоразвитие речи как вторичный дефект. Его структура разнообразна, но центральное место занимает нарушение семантической стороны слова, что приводит к явлению, известному как вербализм.
Вербализм — это существенный разрыв между словом и представлением; использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, без соотнесения с адекватным чувственным образом предмета или явления.
Ребенок может свободно оперировать сложными понятиями, не имея при этом достаточного предметного опыта. Это проявляется в бедности, неточности и упрощении высказываний. Сравнительные экспериментальные данные ярко демонстрируют этот дефект:
| Категория детей | Процент развернутых, содержательных ответов, раскрывающих понятия |
|---|---|
| Нормально видящие дети | 75% |
| Дети с нарушениями зрения | 42% |
Такой разрыв обусловливает, что связная монологическая речь старших дошкольников с нарушением зрения часто страдает не только грамматически (трудности словообразования и словоизменения), но и логически: она может быть бедной, состоять из перечислений или эхолалий (неосознанное повторение чужих фраз), что критически затрудняет построение развернутых и обоснованных монологов. Как же обеспечить формирование полноценного образа, если не хватает зрительного опыта?
Адаптация логопедической диагностики монологической речи
Логопедическая диагностика при нарушениях зрения должна быть максимально адаптирована к возможностям ребенка, то есть проводиться с учетом первичного (зрительный дефект) и вторичного (системное недоразвитие речи) дефектов.
Критерии и ограничения традиционных методик
Ключевым ограничением является неприменимость визуально-ориентированного материала. Традиционные методики обследования связной речи, основанные на картинном материале (например, методики Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой, широко используемые в общей логопедии), не могут быть использованы для детей с тяжелыми нарушениями зрения (тотальная слепота, выраженная степень слабовидения).
Причина очевидна: невозможность адекватно воспринять сюжетную картинку лишает ребенка основы для построения повествования. Если же материал используется для слабовидящих, он должен быть контрастным, увеличенным и соответствовать строгим тифлопедагогическим требованиям к наглядности.
Диагностика с опорой на незрительные анализаторы и время обследования
Логопедическая диагностика должна опираться на компенсаторные возможности: слух и осязание. Обследование включает работу с реальными предметами, рельефными пособиями, а также задания на словесное описание услышанного или пережитого опыта.
Критически важный аспект при обследовании незрячих и слабовидящих детей — это увеличение времени выполнения заданий. Работа на основе осязания или с рельефной наглядностью требует значительно больше времени — в два-три раза по сравнению с заданиями, выполняемыми зрячими детьми. Это связано с дискретностью тактильного восприятия и необходимостью последовательного «сбора» образа. Следовательно, стандартные временные нормативы обследования в тифлопедагогике не применимы.
Особое внимание уделяется специфике переноса информации. Экспериментальные данные указывают, что при обследовании слабовидящих детей зрительно-осязательный перенос информации (сначала увидел, потом потрогал) является более успешным, чем осязательно-зрительный, но и он требует увеличения времени на выполнение заданий примерно в 1,5–2 раза.
Уровни сформированности речи по Л.С. Волковой
Для дифференциации и планирования коррекционной работы в тифлопедагогике используются уровни сформированности речи, разработанные Л.С. Волковой в контексте системного недоразвития речи (аналоги ОНР):
- Первый уровень (I): Характеризуется крайне ограниченной экспрессивной речью. Связная речь практически отсутствует, состоит из отдельных слов или лепетных фраз. Присутствуют эхолалии и полная несформированность фонематического анализа/синтеза.
- Второй уровень (II): Экспрессивная речь бедна словарем, отмечается выраженная аграмматичность. Связная речь состоит из перечислений, простых одно-двухсловных предложений. Развернутые рассказы по собственной инициативе отсутствуют.
- Третий уровень (III): Наблюдается появление развернутой фразовой речи. Однако в ней сохраняются элементы лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети, относящиеся к этому уровню, составляют основной контингент специальных дошкольных учреждений. Именно с ними ведется активная работа по формированию навыков планирования и построения монологического высказывания.
Методологические рекомендации и система логокоррекционных приемов
Коррекционно-педагогическая работа по формированию связной монологической речи у старших дошкольников с нарушениями зрения должна быть комплексной и системной, опирающейся на тесное взаимодействие всех специалистов: логопеда, тифлопедагога, воспитателя и родителей (О.В. Дорошенко).
Принцип компенсации и формирование чувственной основы речи
В основе коррекционной работы лежит принцип компенсации зрительной недостаточности. Компенсация достигается за счет максимального развития других анализаторов (слуха, осязания) и формирования адекватного предметно-практического опыта.
Для преодоления вербализма первоочередной задачей логопеда становится обогащение словарного запаса, базирующегося на усвоении предметного мира через непосредственное манипулирование и тактильное обследование. Каждое новое слово должно быть строго соотнесено с осязаемым или звуковым образом, что позволяет создать прочную чувственную основу для семантики. Только при наличии такого прочного фундамента возможно построение словесных конструкций.
Процесс формирования монологической речи должен проходить в три этапа:
- Создание четкого чувственного образа (тактильный, слуховой опыт).
- Формирование лексико-грамматического каркаса высказывания.
- Развитие навыков планирования и контроля (построение логики монолога).
Ключевые логопедические технологии формирования монолога
Для формирования связного монологического высказывания используются специальные приемы, адаптированные к сенсорным ограничениям ребенка:
| Прием (О.В. Дорошенко) | Суть и коррекционная направленность |
|---|---|
| Алгоритм анализа (рассматривания) | Применяется для структурирования чувственного опыта. Ребенка учат последовательно обследовать предмет (осязательно или зрительно) по строгому плану (форма, размер, материал, функция). Это позволяет создать логическую основу для описательного монолога. |
| Моделирование рассказа (пиктограммы/схемы) | Создание схемы рассказа с опорой на невербальные (тактильные символы, рельефные схемы) и смысловые опоры. Вместо картинок используются объемные или тактильные карточки-символы, обозначающие последовательность событий, главных героев, место действия. Это помогает ребенку планировать высказывание, преодолевая аграмматизм и несвязность. |
| Аудиозапись рассказа | Рассказ ребенка записывается на диктофон, а затем прослушивается. Это способствует развитию внутреннего контроля и самоанализа. Ребенок осознает структуру, грамматическое оформление и логику своего высказывания с опорой на слуховой анализатор. |
Дополнительные методы: сказкотерапия и песочная терапия
Для активизации фантазии, эмоциональной экспрессии и преодоления жестких стереотипов речи, возникающих из-за бедности зрительных впечатлений, в логопедической практике применяются творческие методы:
- Сказкотерапия: Создание и проигрывание сказочных сюжетов, где дети могут вербализировать свои чувства и опыт. Сказка, рассказанная самим ребенком, является высшей формой монологической речи.
- Элементы песочной терапии: Использование песка (тактильного материала) для создания образов и их последующего словесного описания. Это помогает наладить связь между тактильным ощущением, внутренним образом и его вербальным выражением, снижая проявления вербализма.
Организационно-методические требования к коррекционно-развивающей среде
Эффективность логопедической работы неразрывно связана с качеством и адаптацией предметно-развивающей среды. Среда должна соответствовать коррекционным задачам тифлопедагогики и строго соблюдать офтальмо-гигиенические требования.
Офтальмо-гигиенические нормы и режим зрительной нагрузки
Организация среды должна строго соответствовать нормативам, установленным в СанПиН 2.4.2.3286-15. Несоблюдение этих норм не только снижает эффективность коррекции, но и может ухудшить остаточное зрение ребенка. Почему же так важен строгий контроль над освещением и временем работы?
Обязательные требования к освещенности помещений для обучающихся с нарушениями зрения:
- Общая освещенность помещения: Должна составлять не менее 1000 Лк.
- Освещенность на рабочем столе ребенка (местное освещение): 400–500 Лк.
- Специальные требования: Для детей с высокой степенью осложненной близорукости/дальнозоркости норма освещенности составляет 1000 Лк. Для детей с поражением сетчатки и зрительного нерва (без светобоязни) — 1000–1500 Лк. Для детей со светобоязнью — не более 500 Лк.
Режим зрительной работы устанавливается офтальмологом и строго контролируется логопедом и воспитателем. Для старших дошкольников необходимо ограничение непрерывной зрительной нагрузки до 15–20 минут, после чего требуется смена вида деятельности на не связанную с напряженным зрительным наблюдением (например, тактильная игра, аудиовосприятие).
Требования к наглядным пособиям и организации пространства
- Стабильность среды: Необходима частичная стабильность пространственной организации. Дети с нарушениями зрения запоминают условия для передвижения и порядок хранения предметов, что формирует компенсаторные стереотипы поведения и повышает их самостоятельность.
- Наглядные пособия: Должны соответствовать особым тифлопедагогическим требованиям:
- Четкие контуры, яркие цвета (для слабовидящих).
- Идентичность реальным объектам.
- Четко выраженные осязаемые признаки (для слепых).
- Отсутствие лишних, отвлекающих деталей, которые могут мешать восприятию основного объекта или сюжета.
- Сенсорные и тактильные уголки: В среде обязательно следует предусмотреть зоны с пособиями, направленными на развитие зрительного анализатора (игры на штриховку, лабиринты, мозаика), а также тактильно-моторные игры (с бусами, крупами, песком, рельефными книгами). Эти уголки служат основой для формирования адекватных чувственных образов, необходимых для построения полноценной монологической речи.
Заключение
Формирование связной монологической речи у старших дошкольников с нарушениями зрения представляет собой сложную, но решаемую коррекционную задачу, требующую интеграции логопедических и тифлопедагогических знаний. Теоретический анализ показал, что зрительная депривация приводит к системному недоразвитию речи как вторичному дефекту, ключевым проявлением которого является вербализм — разрыв между словом и его чувственным образом.
Разработанные методологические рекомендации базируются на принципах компенсации и системности, и включают в себя специализированные логокоррекционные приемы, такие как алгоритм анализа предметов, моделирование рассказа с помощью невербальных схем и аудиозапись монолога для самоконтроля. Эти приемы, обоснованные трудами Л.С. Волковой и О.В. Дорошенко, направлены на преодоление вербализма и развитие навыков логического планирования высказывания.
Критически важным условием эффективности коррекционной работы является строгая организация предметно-развивающей среды, соответствующая офтальмо-гигиеническим нормам СанПиН 2.4.2.3286-15. Соблюдение режима зрительной нагрузки (не более 15–20 минут) и норм освещенности (1000 Лк) гарантирует не только результативность логопедических занятий, но и сохранение остаточного зрения ребенка.
Таким образом, представленная работа предлагает научно обоснованную и практически значимую систему коррекционно-педагогической помощи, которая может служить надежной методической базой для студентов-дефектологов, разрабатывающих курсовые и выпускные квалификационные работы по данной проблематике.
Список использованной литературы
- Баева А.И. Изучение состояния речевых процессов у 5-6-летних детей с общим недоразвитием речи // Логопед. 2004. №2. С. 43-51.
- Дорошенко О.В. Коррекционно-педагогическая работа по развитию связной речи старших дошкольников с нарушениями зрения : дис. … канд. пед. наук : 13.00.03. Москва, 2009.
- Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000.
- Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Екатеринбург, 2000. 316 с.
- Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте / под ред. В.К. Трутнева и С.С. Ляпидевского. М., 1962.
- Лапп Е.А. Развитие связной речи у детей 5-7 лет с нарушениями зрения. Планирование и конспекты. М.: Сфера, 2006.
- Логопедия : учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой. 5-е изд., перераб. и доп. М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2008. 703 с.
- Львов М.Р. Общие вопросы методики русского языка. М., 1983.
- Морозова Н.Г. Развитее понимания смысловой стороны речи у аномальных детей дошкольного возраста // Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. М.: НИИ дефектологии АПН СССР, 1982. С. 78-84.
- Никулина Г.В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения: Теоретико-экспериментальное исследование. СПб., 2006. 400 с.
- Новичкова И.В. Коррекция недостатков развития речи у дошкольников с косоглазием и амблиопией: автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1997. 14 с.
- Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. заведений / под ред. Л.В. Кузнецовой. М.: Издательский центр «Академия», 2003.
- Подколзина Е.Н. Индивидуальные коррекционные занятия тифлопедагога с дошкольниками, имеющими тяжелую зрительную патологию и сопутствующие заболевания. М.: Российская государственная библиотека для слепых, ООО «ИПТК «Логос» ВОС», 2008.
- Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989.
- Солнцева Л.И. Современная тифлопедагогика и тифлопсихология в системе образования детей с нарушениями зрения. М., 1999.
- Солнцева Л.И., Семенов Л.А. Психолого-педагогические основы обучения слепых детей ориентированию в пространстве и мобильности. М.: ВОС, 1989.
- Сохин Ф.А. Психолого – педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. 1989. № 3. С. 23 – 29.
- Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное воспитание и обучение детей 5 летнего возраста с ОНР. М., 1991.
- Чигринова И.П. Развитие речи слабовидящих учащихся. Киев, 1983. 120 с.
- Шлай Е.В. Формирование индивидуального лексикона у дошкольников с нарушением зрения: автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2004. 16 с.
- Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.
- Якубинский Л.П. Избранные труды. Язык и функционирование. М., 1986.
- Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения. URL: https://www.dissercat.com/ (дата обращения: 24.10.2025).
- Методическое пособие «Логопедическая работа с детьми, имеющими глубокие зрительные нарушения». URL: http://elib.tomsk.ru/ (дата обращения: 24.10.2025).
- Монография В.П. Глухова «Комплексный подход к формированию связной речи у детей до…». URL: http://logo-mpgu.ru/ (дата обращения: 24.10.2025).
- ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИИ. URL: https://www.bspu.by/ (дата обращения: 24.10.2025).
- Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды для детей с нарушениями зрения // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/ (дата обращения: 24.10.2025).