Теоретико-методические основы формирования связной речи у слабослышащих детей дошкольного возраста в процессе предметно-практической деятельности

Введение

В отечественной сурдопедагогике признано, что своевременная и адекватная коррекционная работа позволяет слабослышащим детям достигать уровня развития речи, достаточного для их полноценной интеграции в общеобразовательную среду. При этом основополагающим для общей методологии формирования навыков связных высказываний у детей с системными нарушениями речи является психолингвистический подход, рассматривающий связную речь как вторичное, более сложное образование, базирующееся на овладении лексико-грамматическим строем. Именно на этом сложном уровне у слабослышащих дошкольников наблюдаются наиболее выраженные системные сбои, требующие специфического коррекционного вмешательства.

Актуальность проблемы: Высокая социальная значимость формирования связной речи

Формирование связной речи выступает ключевым индикатором общего психического и речевого развития ребенка, а для слабослышащих дошкольников — становится фундаментальным условием их социализации и успешной учебной деятельности. Нарушение слуха, лишая ребенка полноценной сенсорной базы для освоения устной речи, приводит к системному недоразвитию языковой компетенции. Связная речь, будучи вершиной речевой деятельности, требует владения не только лексикой, но и сложными синтаксическими и морфологическими конструкциями. Без целенаправленной коррекции этот дефицит не может быть преодолен, что делает проблему разработки эффективных методических подходов к формированию связного высказывания критически важной для современной специальной педагогики.

Степень разработанности проблемы: Классические подходы и современное видение

Проблема развития речи у детей с нарушениями слуха имеет глубокие корни в отечественной дефектологии. Труды классиков, таких как Л.С. Выготский (о роли знака и развитии высших психических функций), А.А. Леонтьев (основы психолингвистического подхода) и Р.М. Боскис (педагогическая классификация и особенности речевого развития слабослышащих), заложили теоретическую базу. Особое место занимает работа С.А. Зыкова, который внедрил принцип предметно-практического обучения (ППО), доказав, что обучение языку должно быть неразрывно связано с практической деятельностью и потребностями, вызванными этой деятельностью. Современные исследования (например, В.П. Глухов, Т.Б. Филичева) дополняют эти концепции детализированными методиками диагностики и коррекции лексико-грамматического строя, акцентируя внимание на комплексности воздействия.

Цель и задачи работы

Цель исследования: Теоретическое обоснование и разработка методических рекомендаций по эффективному использованию предметно-практической деятельности как средства формирования связной речи у слабослышащих детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Проанализировать понятийно-терминологический аппарат и теоретические концепции, лежащие в основе коррекции связной речи при слуховой депривации.
2. Выявить и систематизировать психолингвистические особенности нарушений связной речи у слабослышащих дошкольников.
3. Обосновать роль и функции предметно-практической деятельности в коррекционно-педагогическом процессе.
4. Представить детализированный алгоритм диагностики уровня сформированности связной речи, используя общепринятые методики (например, В.П. Глухова).
5. Разработать содержание и конкретные приемы коррекционной работы, направленные на преодоление специфических лексико-грамматических дефицитов посредством ППД.

Объект, предмет и структура исследования

Объект исследования: Процесс формирования связной речи у слабослышащих детей дошкольного возраста (4–5 лет).

Предмет исследования: Использование предметно-практической деятельности как коррекционного средства в системе развития связной речи у данной категории детей.

Структура исследования: Работа состоит из введения, двух теоретико-методических глав, заключения и списка литературы.

---

Глава 1. Теоретические и психолингвистические аспекты формирования связной речи у детей с нарушением слуха

Понятийно-терминологический аппарат исследования

Для корректного и глубокого анализа проблемы необходимо четко определить ключевые понятия в контексте сурдопедагогики и специальной психологии.

Связная речь

Связная речь в специальной педагогике определяется как развернутое изложение определенного содержания, осуществляемое логично, последовательно и точно, с соблюдением грамматических правил. Это оптимальный вариант речевой деятельности (РД), который рассматривается в рамках психолингвистического подхода как вторичное, более сложное образование. Связная речь требует не простого набора слов, но и их структурирования в синтаксические конструкции (фразы) и текстовые блоки (монологи/диалоги). Из этого следует, что формирование связной речи — это, по сути, работа по программированию и реализации текста, а не только по накоплению словаря.

Слабослышащий дошкольник

Согласно педагогической классификации Р.М. Боскис (1963), слабослышащие дети (по классификации МО РФ) — это дети с частичной слуховой недостаточностью, которая приводит к общему недоразвитию речи. В отличие от глухих, слабослышащие дети обладают возможностью самостоятельного, хотя бы минимального, речевого развития. Однако это развитие является атипичным и задержанным. У данной категории детей сохранен слух на уровне, позволяющем им воспринимать речь разговорной громкости с помощью слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов. Возрастной диапазон 4–5 лет соответствует периоду интенсивного формирования фразовой и диалогической речи в норме, что усиливает контраст между нормативным и патологическим развитием.

Предметно-практическая деятельность (ППД)

Предметно-практическая деятельность в коррекционной педагогике — это специально организованная деятельность ребенка (игровая, изобразительная, конструирование), направленная на освоение предметного мира и социального опыта, которая служит не только развитию познавательной сферы, но и целенаправленно используется для формирования речевых навыков. Суть ППД состоит в том, что речевые акты включаются в непосредственное взаимодействие с предметом, обеспечивая тесную связь слова с действием и сенсорным опытом, выполняя тем самым мощную коррекционную и обобщающую функции. Какой важный нюанс здесь упускается? То, что ППД позволяет заложить фундамент для преодоления абстрактности языка, переводя его из категории заученных правил в категорию реального инструмента познания и взаимодействия.

Психолингвистические особенности становления связной речи в норме и патологии

Онтогенез речи у слабослышащих детей протекает по тем же общим закономерностям, что и у слышащих (единый механизм образования динамических стереотипов), но в условиях сенсорной депривации он критически замедлен и искажен.

Психолингвистический подход к речи

В рамках психолингвистики (А.А. Леонтьев) связная речь рассматривается как сложная форма речевой деятельности, включающая фазы ориентировки, планирования (внутреннее программирование высказывания), реализации и контроля. У слабослышащих детей нарушены все эти фазы. Неполноценная деятельность слухового анализатора нарушает процесс слухозрительного восприятия устной речи, что, в свою очередь, затрудняет формирование прочной фонетической базы и, как следствие, внутреннего речевого планирования.

Специфика нарушений лексико-грамматического строя

Анализ ошибок в связной речи слабослышащих детей дошкольного возраста показывает, что грубые нарушения грамматического строя преобладают над ошибками лексического выбора. Можно ли утверждать, что фокус коррекционной работы должен быть максимально смещен в сторону грамматики?

1. Нарушения грамматического строя (Аграмматизм): Наиболее задержанными являются формирование категорий рода, числа и падежа имен существительных и прилагательных. Усвоение грамматических категорий, которое у слышащих детей в норме завершается к 3–4 годам, у слабослышащих детей происходит с большим трудом. Типичные ошибки включают:
   • Нарушение согласования прилагательных с существительными («красный машина» вместо «красная машина»).
   • Пропуски безударных окончаний (особенно прилагательных), что делает фразу неполной и неточной.
   • Затруднение в употреблении функциональных частей речи (предлоги, союзы, местоимения), что критически затрудняет построение сложных синтаксических конструкций и приводит к использованию примитивной, телеграфной речи.
2. Лексические ошибки: Характерны лексические замены, основанные на ситуативной или семантической общности. Например, ребенок может использовать слово «кисточка» вместо «метла», поскольку оба предмета связаны с действием «уборки» или «покрытия», но имеют разное назначение. Это свидетельствует о недостаточной дифференциации семантических полей и бедности активного словаря.

Таким образом, для слабослышащих детей характерна не просто бедность речи, а ее системное недоразвитие, проявляющееся в неустойчивости лексико-смысловых отношений и грубом аграмматизме, что делает их связные высказывания малопонятными и неполными.

Классические теоретические основы коррекционного воздействия

Коррекционная работа по развитию речи слабослышащих детей опирается на два ключевых столпа отечественной педагогики.

Принцип Зоны Ближайшего Развития (ЗБР) Л.С. Выготского

Л.С. Выготский разработал концепцию ЗБР, согласно которой обучение должно опережать развитие. Применительно к сурдопедагогике это означает, что коррекционное воздействие должно быть направлено не только на устранение актуальных нарушений (того, что ребенок умеет делать сам), но и на развитие потенциальных возможностей (того, что он может сделать с помощью взрослого). Принцип динамического изучения, основанный на ЗБР, позволяет выявить резервы речевого развития, что является критически важным для слабослышащих детей, чьи возможности часто недооцениваются при стандартном тестировании.

Концентрическая система Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезиной

Для овладения связной речью необходимо сформировать произносительную базу. В условиях нарушения слуха это достигается с помощью концентрической системы формирования устной речи, разработанной Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезиной.

Суть системы: Первоначальное обучение произношению строится на ограниченном наборе из 17 основных, наиболее простых для произнесения звуков (первый концентр). Эти звуки регламентированно замещают остальные 42 фонемы русского языка.

Педагогическая ценность: Этот подход позволяет ребенку овладеть ритмико-интонационным контуром слова и фразы и начать использовать фразовую речь в коммуникации, даже до того, как будет поставлена вся фонетическая система, что создает прочный каркас для последующего наполнения речи лексическим и грамматическим содержанием, что является обязательным условием для формирования связного высказывания.

---

Глава 2. Предметно-практическая деятельность как ведущее средство коррекции связной речи (Методический аспект)

Принципы и условия организации предметно-практической деятельности

Основой для использования ППД является деятельностный принцип, внедренный С.А. Зыковым. Он доказал, что язык осваивается ребенком как средство общения и познания в процессе реальной, значимой для него деятельности.

Функции ППД в коррекционном процессе

Предметно-практическая деятельность выполняет четыре основные функции:

Функция	Назначение в коррекции речи
Развивающая	Формирование сенсорного опыта и наглядно-действенного мышления, лежащего в основе речевого обобщения.
Воспитательная	Развитие коллективно-совместной деятельности, требующей речевой регуляции и, как следствие, возникновения потребности в словесной речи.
Обучающая	Усвоение новых слов и грамматических конструкций в контексте реальной ситуации (например, названия деталей конструктора, глаголов действия).
Коррекционная	Многократное, мотивированное повторение одних и тех же слов и выражений, связанных с деятельностью, что позволяет закрепить и активизировать речевой материал.

Механизм формирования речевого обобщения

Ключевой методический прием использования ППД состоит в поэтапном переходе от конкретной инструкции к речевому обобщению:

1. Конкретная, предметно-связанная инструкция: Ребенку дается команда, непосредственно связанная с его действием («Возьми синий кубик», «Поставь машину в гараж»).
2. Речевое сопровождение действия: Педагог инициирует проговаривание ребенком своего действия («Я взял синий кубик»).
3. Переход к обобщающей речевой формуле: На основе множества схожих действий вводятся обобщающие слова и фразы («Мы строим дом«, «Мы играем в строителей«).

Этот метод позволяет слабослышащему ребенку не просто запомнить слово, но и связать его с сенсорным опытом, что критически важно для формирования прочных семантических связей.

Комплексная диагностика уровня сформированности связной речи у слабослышащих дошкольников 4-5 лет

Диагностика связной речи должна быть динамической, то есть направленной на выявление не только актуального уровня, но и зоны ближайшего развития (ЗБР). Это позволяет сурдопедагогу определить, какая именно помощь (жестовая, наглядная, вербальная) необходима ребенку для выполнения более сложных речевых заданий.

Методика В.П. Глухова

Для изучения состояния связной речи может быть использована адаптированная методика В.П. Глухова, которая позволяет оценить как фразовую, так и монологическую речь.

1. Диагностика фразовой речи (Беседа):

Оценивается способность ребенка отвечать на вопросы развернутыми фразами, использовать различные виды прилагательных и функциональные слова.

2. Диагностика монологической речи (Задания):

Вид задания	Назначение	Фокус оценки
Составление предложений по 1–3 ситуационным картинкам	Способность устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами и действиями и переносить их в законченную фразу.	Грамматическая правильность, наличие всех членов предложения.
Составление описательного рассказа (по предмету, по картинке)	Оценка владения прилагательными и умения строить распространенные предложения.	Использование определений, связующих элементов, объем высказывания.
Составление рассказа по серии сюжетных картинок (или пересказ текста)	Оценка логики, последовательности и связности повествования.	Соблюдение временной последовательности, адекватное использование союзов и предлогов.

Критерии оценки уровня сформированности связной речи

Критерии оценки должны быть четкими и базироваться на степени самостоятельности ребенка:

Уровень	Характеристика выполнения пробы	Особенности речи
Высокий уровень	Проба выполнена верно, самостоятельно, без наводящих вопросов и помощи педагога.	Речь развернута, используются разные виды прилагательных; аграмматизмы отсутствуют или носят единичный характер.
Низкий уровень	Проба выполнена с помощью наводящих вопросов, стимулирующей или организующей помощи взрослого.	Речь ситуативна, предложения простые, содержит грубые морфологические ошибки (согласование, падежи).
Навык не сформирован	Ребенок не способен построить связное высказывание; наблюдается лишь перечисление предметов на картинке или повторение отдельных слов.	Преобладают однословные или аграмматичные двусловные высказывания; отсутствует логика.

Содержание коррекционно-педагогической работы на основе ППД

Коррекционная работа по развитию связной речи должна быть систематической и обучающей. Она всегда строится на принципе комплексности, предполагающем согласованное взаимодействие слухового, рече-слухового и речедвигательного анализаторов.

Этапность работы:

1. Подготовительный этап: Обязательная словарная работа и подготовительные лексические и грамматические упражнения на материале будущей лексической темы.
2. Основной этап (ППД): Включение отработанного лексико-грамматического материала в предметно-практическую деятельность (игра, конструирование, рисование).
3. Закрепляющий этап: Включение отработанных конструкций в ситуацию естественного общения, самостоятельное рассказывание по картинам или из личного опыта.

Использование ППД для коррекции морфологических и синтаксических ошибок

Наибольшую сложность для слабослышащих представляют морфологические категории (род, число, падеж) и функциональные слова (предлоги, союзы). ППД является идеальным инструментом для их автоматизации, поскольку позволяет многократно повторять конструкции в мотивированной ситуации.

Конкретные приемы ППД:

Корректируемая категория	Вид ППД	Пример приема
Согласование (Род, число)	Изобразительная деятельность (раскрашивание, лепка)	Дети раскрашивают предметы. Педагог: «Посмотри, красный мяч, красная машина, красное солнце». Задача ребенка — проговорить конструкцию, сопровождая действие. Обязательно используются карточки-опоры для различения окончаний.
Предлоги (Местонахождение)	Игровая деятельность (Прятки с игрушками, конструктор)	Ребенок выполняет действие по инструкции с обязательным проговариванием предлога. Инструкция: «Положи мяч ПОД стол». Вопрос: «Где мяч?» Ответ: «Мяч ПОД столом». Создание наглядной схемы предлога.
Сложные синтаксические конструкции	Театрализованная деятельность, сюжетно-ролевые игры	Отработка причинно-следственных связей. «Маша плачет, ПОТОМУ ЧТО кукла упала». Ребенок должен объяснить ситуацию, используя союз.

В процессе ППД ребенок не просто заучивает окончания, а связывает грамматическую категорию с реальным, видимым изменением предмета или действия, что способствует формированию прочных динамических стереотипов.

Интеграция современных коррекционных технологий

Работа по развитию связной речи должна учитывать и фонетико-произносительную основу, которая в сурдопедагогике строится на строгой системе.

Принцип последовательного усложнения слоговой структуры (А.К. Маркова):

Для подбора речевого материала в ППД используется принцип последовательного усложнения слоговой структуры слов, что обеспечивает постепенное формирование произносительных навыков.

1. Начало работы: Используются слова 1-го класса слоговой структуры по А.К. Марковой: двусложные слова из двух открытых слогов (например, ма-ма, ко-за, во-да). Эти слова легко включаются в простые фразы, связанные с ППД.
2. Постепенное усложнение: По мере закрепления вводятся слова 2-го класса (односложные слова с закрытым слогом, типа дом, кот) и далее, до самых сложных структур со стечением согласных.

Таким образом, лексический материал для ППД всегда выбирается с учетом его фонетической доступности для слабослышащего ребенка, что позволяет избежать перегрузки. А это, в свою очередь, гарантирует, что усилия будут направлены именно на формирование грамматического каркаса, а не на преодоление произносительных трудностей.

Критический анализ метода Томатиса

В современные коррекционные программы могут интегрироваться и аппаратные методы, такие как метод Томатиса (для работы с нарушениями слухового восприятия). Однако необходимо учитывать его ограничения.

Слуховая стимуляция, которую обеспечивает метод Томатиса, может улучшать слуховое восприятие и концентрацию внимания. Однако в контексте сурдопедагогики и развития связной речи слуховая стимуляция сама по себе не заменяет формирование словесных обобщений и усвоение лексико-грамматических закономерностей. Приоритет всегда остается за комплексным коррекционно-педагогическим воздействием, где ППД служит мостом между сенсорным опытом и языковой системой. Без целенаправленного формирования семантики и грамматики, усиление слухового восприятия не приведет к автоматическому появлению связной речи.

---

Заключение

Настоящее исследование было посвящено теоретико-методическому обоснованию и разработке практических подходов к формированию связной речи у слабослышащих детей дошкольного возраста через предметно-практическую деятельность.

Основные выводы по теоретической и практической главам:

1. Теоретическая основа: Формирование связной речи у слабослышащих детей базируется на классических положениях отечественной дефектологии (Л.С. Выготский, Р.М. Боскис) и психолингвистическом подходе. Связная речь является вторичным, сложным образованием, а ее нарушения у слабослышащих дошкольников носят системный характер, проявляясь в устойчивом аграмматизме и задержке усвоения функциональных частей речи и морфологических категорий (рода, числа, падежа).
2. Роль ППД: Предметно-практическая деятельность, основанная на деятельностном принципе С.А. Зыкова, доказана как ведущее и наиболее эффективное средство коррекции. Она выполняет интегрирующую функцию, обеспечивая тесную связь слова с действием и сенсорным опытом, что необходимо для преодоления специфических лексико-грамматических дефицитов.
3. Методическая модель: Разработанная модель коррекции предполагает обязательную подготовительную словарно-грамматическую работу с последующим включением речевого материала в мотивированную ППД. Ключевым звеном является использование ППД для целенаправленной автоматизации наиболее задержанных грамматических категорий (согласование прилагательных, употребление предлогов) посредством многократного проговаривания в контексте конкретного действия.
4. Комплексность и технологии: Диагностика должна быть динамической (по принципу ЗБР), с использованием методики В.П. Глухова. При подборе речевого материала необходимо строго следовать принципу последовательного усложнения слоговой структуры (по А.К. Марковой), что обеспечивает прочную произносительную базу. При этом современные аппаратные методы (например, Томатис) являются лишь вспомогательными и не могут заменить комплексное педагогическое воздействие, направленное на формирование словесных обобщений.

Практическая значимость

Полученные методические рекомендации обладают высокой практической значимостью для сурдопедагогов и логопедов, работающих в ДОУ компенсирующего вида. Они позволяют не просто констатировать речевые нарушения, но и разработать детализированную, научно обоснованную программу коррекции, которая эффективно интегрирует предметно-практическую деятельность в процесс развития связной речи, целенаправленно устраняя наиболее стойкие лексико-грамматические ошибки.

Направления дальнейшего исследования

Перспективным направлением дальнейшего исследования является разработка количественных критериев оценки эффективности различных видов предметно-практической деятельности (игровой, изобразительной, конструктивной) в зависимости от ведущего дефицита (например, сравнение эффективности конструирования для отработки синтаксиса и рисования для отработки морфологии). Также актуальным остается вопрос изучения влияния раннего кохлеарного имплантирования на динамику формирования связной речи при условии интеграции ППД.

Список использованной литературы

1. Александров, Ю. И. Основы психофизиологии. Москва: Инфра-М, 1997. 432 с.
2. Базылевич, Т. Ф., Колядина, Т. В. К индивидуализированным предикторам речевого развития дошкольника // Мир психологии. 2007. № 4. С. 189–201.
3. Богданова, Т. Г. Сурдопсихология: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. Москва: Академия, 2002. 203 с.
4. Выготский, Л. С. Детская речь. Москва: Педагогика, 2006. 420 с.
5. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи. Москва: Детство-Пресс, 2007. 472 с.
6. Гвоздев, А. Н. От первых слов до первого класса. Москва: КомКнига, 2005. 320 с.
7. Жукова, Н. С., Мастюкова, Е. М., Филичева, Т. Б. Отклонения в развитии детской речи. Екатеринбург, 2006. 316 с.
8. Зикеев, А. Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. Москва: Издательский центр «Академия», 2002. 176 с.
9. Зыков, С. А. Методика обучения глухих детей языку: учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. Москва: Просвещение, 1977. 200 с.
10. Иванова, А. И. Становление функций речи в онтогенезе // Логопед. 2006. № 3. С. 24–31.
11. Кузьмичева, Е. П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся: 1–12 классы: пособие для учителя. Москва: Просвещение, 1991. 160 с.
12. Леонгард, Э. И., Самсонова, Е. Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. Москва: Просвещение, 1991. 319 с.
13. Леонтьев, А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. Москва: МПСИ, 2004. 534 с.
14. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. Москва: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 584 с.
15. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения. Москва: Педагогика, 1986. 136 с.
16. Носкова, Л. П., Головчиц, Л. А. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Москва: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2004. 344 с.
17. Носкова, Л. П. Дошкольное воспитание аномальных детей. Москва: Просвещение, 1993. 224 с.
18. Обухова, Т. И. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха: учебно-методическое пособие. Минск: БГПУ, 2007. 54 с.
19. Особенности коррекционной работы при нарушениях восприятия речи на слух. URL: https://snv63.ru/ru/articles/osobennosti-korrekcionnoy-raboty-pri-narusheniyah-vospriyatiya-rechi-na-sluh (дата обращения: 26.10.2025).
20. Особенности речевого развития в раннем возрасте у детей с последствиями перинатальной патологии нервной системы. Ранняя диагностика речевых нарушений и их коррекция: Методические рекомендации / Н. Н. Володин, В. М. Шкловский, Н. Н. Заваденко и др. Москва, 2005. 48 с.
21. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Е. Е. Данилова, Т. В. Вохмянина; под ред. И. В. Дубровиной. Москва: Издательский центр «Академия», 1998. 160 с.
22. Психолингвистические основы формирования связной речи у детей // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psiholingvisticheskie-osnovy-formirovaniya-svyaznoy-rechi-u-detey (дата обращения: 26.10.2025).
23. Психологические и психофизические исследования речи / под ред. Т. Н. Ушаковой. Москва: Наука, 1985. 241 с.
24. Рау, Ф. Ф. О психологических основах развития слухового восприятия речи у глухих детей // Дефектология. 1977. № 3. С. 3.
25. Рау, Ф. Ф., Слезина, Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих: Пособие для учителей. Москва: Просвещение, 1981. 191 с.
26. Развитие связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-svyaznoy-rechi-u-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta-s-narusheniem-sluha (дата обращения: 26.10.2025).
27. Розенгарт-Пупко, Г. И. Формирование речи у детей раннего возраста. Москва: Смысл, 2003. 178 с.
28. Рубинштейн, С. Л. Речь и общение. Функции речи. Развитие речи у детей. Санкт-Петербург: Питер, 2002. 720 с.
29. Румянцева, И. М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. Москва: Логос, 2004. 319 с.
30. Самощенко, И. В. Слабослышащий ребенок: воспитание и обучение: Опыт матери и сурдопедагога. Москва: ООО «Издательство ACT»; Донецк: Сталкер, 2003. 171 с.
31. Словарь иностранных слов. Москва: Русский Язык, 2004. 608 с.
32. Сурдопедагогика: учебник для вузов / под ред. Е. Г. Речицкой. Москва: ВЛАДОС, 2004. 655 с.
33. Ушакова, Т. Н. Принципы развития ранней детской речи // Дефектология. 2004. № 5. С. 4–16.
34. Ушакова, Т. Н. Психолингвистика. Москва: ПЕР СЭ, 2006. 415 c.
35. Филичева, Т. Б., Чевелева, Н. А., Чиркина, Г. В. Основы логопедии. Москва: Просвещение, 1989. 223 с.
36. Фомичева, М. Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения. Москва: Просвещение, 1989. 239 с.
37. Шаховская, С. Н., Кочергина, В. С. Развитие речи детей в процессе онтогенеза // Расстройства речи у детей и подростков. Москва, 2001. 524 с.
38. Шматко, Н. Д., Пелымская, Т. В. Если малыш не слышит. Москва: Просвещение, 1995. 128 с.