Курсовая работа по формированию творческой компетенции в ДПИ – пошаговый план и готовая структура

Введение. Обоснование актуальности и структуры исследования

В современных условиях к выпускникам высших учебных заведений предъявляются новые требования. Работодателю нужен не просто носитель определенного набора знаний, а специалист, обладающий адаптивностью, креативностью и способностью к решению нестандартных задач. Особенно остро этот запрос стоит в творческих профессиях, связанных с декоративно-прикладным искусством (ДПИ), где способность генерировать новые идеи и находить оригинальные решения является ядром профессионализма.

Отсюда вытекает ключевая проблема исследования: существует явное противоречие между растущей потребностью в творчески мыслящих специалистах в сфере ДПИ и недостаточной разработанностью конкретных, научно обоснованных методик их подготовки в вузе. Настоящая курсовая работа призвана преодолеть этот разрыв.

Для четкого определения рамок исследования сформулируем его ключевые элементы:

• Объект исследования: Процесс формирования творческих компетенций у студентов, обучающихся по направлениям, связанным с декоративно-прикладным искусством.
• Предмет исследования: Педагогические условия, методы и технологии формирования указанных компетенций средствами ДПИ.
• Цель работы: Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность комплекса педагогических условий, направленных на развитие творческих компетенций у студентов в процессе изучения дисциплин ДПИ.
• Задачи исследования:
  1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу для уточнения сущности и структуры понятия «творческая компетенция».
  2. Выявить и систематизировать психолого-педагогические условия, способствующие развитию творческой активности.
  3. Разработать и апробировать методику формирования творческих компетенций на занятиях по ДПИ.
  4. Провести педагогический эксперимент и проанализировать его результаты для оценки эффективности предложенной методики.
• Гипотеза исследования: Формирование творческой компетенции у студентов будет протекать значительно эффективнее, если в образовательном процессе реализовать комплекс условий, включающий проблемный характер обучения, интеграцию традиционных техник ДПИ с современными цифровыми технологиями и организацию проектной деятельности полного цикла (от эскиза до готового изделия).

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования творческих компетенций

1.1. Сущность и структура понятия «творческая компетенция» в психолого-педагогической науке

В основе современных образовательных стандартов лежит компетентностный подход, который смещает акцент с суммы усвоенных знаний на способность применять их на практике. Исследования таких ученых, как А. А. Вербицкий и Э. Ф. Зеер, показывают, что компетенция — это не просто знание, а интегральная характеристика личности, проявляющаяся в готовности к осуществлению определенной деятельности.

С другой стороны, для нашего исследования фундаментальным является понятие «творчество». Классики отечественной психологии, такие как Л. С. Выготский и Б. М. Теплов, рассматривали творчество как высшую форму психической активности, процесс создания субъективно или объективно нового. Творческие способности, согласно их подходам, не являются врожденным даром избранных, а могут и должны развиваться в процессе обучения и деятельности.

Синтезируя эти два подхода, мы можем определить творческую компетенцию как интегративное качество личности, выражающееся в готовности и способности к созданию оригинальных продуктов и нестандартному решению профессиональных задач. Опираясь на работы А. З. Рахимова и А. Н. Гирнык, в структуре этой компетенции можно выделить три взаимосвязанных компонента:

• Мотивационный компонент: Включает в себя внутреннюю потребность личности в созидании, интерес к творческой деятельности и стремление к самореализации. Это двигатель всего творческого процесса.
• Когнитивный компонент: Охватывает систему знаний (в области истории искусств, композиции, материаловедения), а также развитость дивергентного мышления, воображения и способности к анализу и синтезу.
• Деятельностный компонент: Проявляется в практическом владении методами и приемами творческой работы, умении планировать свою деятельность от идеи до воплощения и готовности к импровизации.

Для оценки уровня развития этой компетенции исследователи (И. Я. Лернер, В. Г. Разумовский) выделяют конкретные критерии, среди которых ключевыми являются: новизна и оригинальность идей, легкость генерирования ассоциаций, независимость суждений и общая готовность к импровизации.

1.2. Психолого-педагогические условия, способствующие развитию творческой активности студентов

Творческая активность не возникает сама по себе; ее развитие требует целенаправленной организации образовательной среды. Наиболее эффективное формирование творческих компетенций происходит не спонтанно, а в специально созданных педагогических условиях. Эти условия представляют собой совокупность внешних и внутренних факторов, стимулирующих созидательную деятельность студента.

Ключевым внутренним фактором является внутренняя мотивация и потребность самой личности в творчестве. Однако задача педагога — создать внешнюю среду, которая будет эту мотивацию пробуждать и поддерживать. Анализ педагогических исследований позволяет выделить следующие обязательные условия:

1. Проблемный характер обучения: Постановка перед студентами задач, не имеющих однозначного, готового решения. Это заставляет их самостоятельно искать информацию, анализировать альтернативы и находить собственные, оригинальные пути.
2. Эмоциональная вовлеченность и создание ситуаций успеха: Творчество тесно связано с эмоциями. Поддержка со стороны преподавателя, позитивная оценка даже промежуточных результатов и создание атмосферы психологической безопасности помогают студенту не бояться ошибок и смело экспериментировать.
3. Поддержка самостоятельности и самовыражения: Предоставление студентам свободы в выборе тем, материалов и техник исполнения. Важно не навязывать свое видение, а выступать в роли наставника, помогающего реализовать собственный замысел учащегося.
4. Интеграция современных технологий: Расширение творческого пространства за счет цифровых инструментов. Графические редакторы позволяют быстро создавать и модифицировать эскизы, а платформы для совместной работы (например, Miro) способствуют эффективной генерации идей в групповых проектах. Даже образовательные игры могут стать средой для развития креативного мышления через решение нестандартных задач.

Создание такой обогащенной образовательной среды, где студент выступает не пассивным потребителем знаний, а активным субъектом собственного развития, является главной задачей для преподавателя, стремящегося воспитать творческую личность.

1.3. Специфика декоративно-прикладного искусства как средства формирования творческих компетенций

Декоративно-прикладное искусство является уникальной средой для комплексного формирования творческих компетенций. Его специфика заключается в том, что оно органично соединяет в себе интеллектуальную, эмоциональную и практическую деятельность, создавая идеальные условия для применения и развития всех теоретических конструктов, описанных ранее.

Во-первых, изучение ДПИ — это гораздо больше, чем простое освоение ремесла. Этот процесс неизбежно включает в себя исследование культурных традиций, изучение этнографических материалов, анализ законов композиции и колористики. Студент не просто учится ткать или работать с глиной, он погружается в культурный контекст, что формирует у него целостное и глубокое видение, необходимое для создания осмысленных, а не просто технически грамотных работ.

Во-вторых, прямая работа с материалом (текстилем, деревом, металлом, глиной) напрямую развивает важнейшие составляющие творческой компетенции. Она стимулирует мелкую моторику, которая, как известно, тесно связана с речевыми и мыслительными центрами мозга, а также формирует пространственное мышление и так называемое «чувство формы» — интуитивное понимание гармонии и пропорций.

В-третьих, ДПИ بطبيعته междисциплинарно. Успешная работа требует знаний не только из области искусства, но и из истории, этнографии, а иногда даже химии и физики (при работе с красителями, глазурями, сплавами). Эти межпредметные связи обогащают когнитивный компонент компетенции и учат студента мыслить системно, находя неочевидные связи между разными областями знаний.

Наконец, проектная деятельность в ДПИ, предполагающая прохождение всех этапов от замысла и эскиза до создания готового изделия, является идеальной практической моделью полного творческого цикла. Это учит студента планированию, самоконтролю и доведению начатой работы до логического завершения, что является важнейшей частью деятельностного компонента творческой компетенции.

Глава 2. Организация и методы опытно-экспериментального исследования

2.1. Обоснование выбора комплекса методов исследования

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач был выбран комплекс взаимодополняющих методов научного исследования, который можно разделить на три основные группы.

• Теоретические методы. Эти методы составили основу первой главы и позволили создать концептуальный каркас исследования. К ним относятся:
  • Анализ и синтез психолого-педагогической и методической литературы для определения ключевых понятий («компетенция», «творчество», «педагогические условия»).
  • Систематизация и обобщение научных данных для построения структурной модели творческой компетенции и классификации условий ее развития.
• Эмпирические методы. Эта группа методов направлена на сбор фактических данных в ходе практической работы со студентами. В нашем исследовании использовались:
  • Педагогическое наблюдение: Целенаправленное отслеживание изменений в поведении, мотивации и подходе студентов к выполнению заданий в ходе эксперимента.
  • Анкетирование и тестирование: Проведение опросов до и после эксперимента для фиксации изменений в самооценке творческих способностей и мотивации, а также тестов для оценки уровня развития дивергентного мышления.
  • Педагогический эксперимент: Ключевой метод исследования, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы, для проверки эффективности разработанной методики.
  • Анализ продуктов деятельности студентов: Экспертная оценка творческих работ (эскизов, готовых изделий) по заранее разработанным критериям (оригинальность, композиционная целостность, техническое исполнение).
• Статистические методы. Для обеспечения достоверности и объективности выводов применялись методы математической статистики для обработки полученных количественных данных. В частности, процентный анализ для наглядного представления динамики и (при необходимости) t-критерий Стьюдента для доказательства статистической значимости различий между контрольной и экспериментальной группами.

Такой комплексный подход позволяет не только получить разносторонние данные, но и обеспечить их валидность и надежность, что является обязательным требованием для научного исследования.

2.2. Описание хода и содержания опытно-экспериментальной работы

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе… (указать место проведения) с участием студентов, разделенных на две группы: контрольную (КГ) и экспериментальную (ЭГ). Работа проходила в три последовательных этапа.

1. Констатирующий этап. На данном этапе проводилась первичная диагностика с целью определения исходного уровня сформированности творческих компетенций у студентов обеих групп. Были использованы методы анкетирования для оценки мотивационного компонента и серия тестовых заданий на дивергентное мышление (когнитивный компонент). Также был проведен анализ учебных работ студентов за предыдущий семестр. Результаты показали, что на начальном этапе значимых различий между группами не наблюдалось, при этом у большинства студентов (например, у 65% в КГ и 68% в ЭГ) был выявлен средний или низкий уровень развития творческих компетенций, особенно в части оригинальности и самостоятельности решений.

2. Формирующий этап. Это ядро нашего исследования. В то время как контрольная группа продолжала обучение по традиционной программе, в экспериментальной группе была внедрена специально разработанная методика. Она была основана на принципах, обоснованных в теоретической части, и включала в себя:

• Проектную деятельность на основе техник ручного ткачества. Студентам было предложено не просто освоить технику, а разработать и реализовать собственный творческий проект — от исследования этнографических аналогов и создания серии эскизов до изготовления финального изделия (например, декоративного панно).
• Интеграцию с цифровыми инструментами. На этапе эскизирования активно использовались графические редакторы, что позволяло быстро экспериментировать с цветом и композицией. Мозговые штурмы и обсуждение идей проводились на общих онлайн-досках.
• Проблемные творческие задачи. Вместо прямых указаний студентам ставились задачи-вызовы, например: «Создать текстильную композицию, передающую ощущение «тишины»» или «Интегрировать в традиционную технику ткачества нетипичный материал».

Этот этап был направлен на комплексное воздействие на все компоненты творческой компетенции: от повышения мотивации за счет интересной проектной работы до развития когнитивных и деятельностных навыков.

3. Контрольный этап. По завершении формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика в обеих группах с использованием того же инструментария, что и на констатирующем этапе. Были проанализированы итоговые проектные работы студентов, проведены финальное анкетирование и тестирование. Целью этого этапа было зафиксировать произошедшие изменения и сравнить динамику развития творческих компетенций в контрольной и экспериментальной группах.

Глава 3. Анализ и обобщение результатов исследования

После проведения контрольного этапа эксперимента были получены данные, которые подверглись количественному и качественному анализу. Цель этого анализа — наглядно продемонстрировать эффективность внедренной методики и подтвердить или опровергнуть гипотезу исследования.

Количественный анализ данных, полученных в ходе тестирования и анкетирования, был сведен в сравнительные таблицы и представлен в виде диаграмм. Графики наглядно показывают динамику изменения уровней сформированности творческих компетенций (низкий, средний, высокий) в контрольной и экспериментальной группах. Например, диаграмма может показывать, что в экспериментальной группе доля студентов с высоким уровнем оригинальности мышления выросла с 15% до 45%, в то время как в контрольной группе этот показатель изменился незначительно (с 14% до 19%). Применение статистических методов (например, t-критерия Стьюдента) показало, что наблюдаемый прирост в экспериментальной группе является статистически значимым, а не случайным.

Однако цифры не могут отразить всей полноты картины. Поэтому был проведен качественный анализ, который включал:

• Сравнительный анализ продуктов деятельности. Итоговые проектные работы студентов экспериментальной группы заметно отличались от работ контрольной группы. В них наблюдалась бóльшая оригинальность композиционного решения, смелость в сочетании цветов и фактур, а также более глубокая проработка концепции. Работы стали носить более личностный, авторский характер.
• Анализ данных анкетирования и наблюдения. Цитаты из анкет студентов ЭГ демонстрируют явное изменение мотивации. Если до эксперимента преобладали ответы вроде «нужно для зачета», то после него появились формулировки: «было интересно придумать что-то свое», «я не думал, что могу создать такое». Педагогическое наблюдение также зафиксировало возросшую инициативность и вовлеченность студентов этой группы в учебный процесс.

Совокупность количественных и качественных данных позволяет сделать предварительный вывод: целенаправленное внедрение комплекса педагогических условий (проектная деятельность, интеграция технологий, проблемные задачи) приводит к значительному и измеримому росту уровня сформированности творческих компетенций. Статистический анализ, показавший значимый прирост по таким критериям, как «оригинальность» и «самостоятельность», прямо подтверждает эффективность разработанной методики и состоятельность выдвинутой гипотезы.

Заключение. Итоговые выводы и рекомендации

Проведенное исследование было посвящено одной из актуальных проблем современной педагогики высшей школы — формированию творческих компетенций студентов средствами декоративно-прикладного искусства. В ходе работы были решены все поставленные задачи, что позволяет сделать ряд итоговых выводов.

Теоретический анализ показал, что творческая компетенция является сложным, интегративным качеством личности, включающим мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты. Ее развитие требует не спонтанных усилий, а создания целенаправленной, обогащенной педагогической среды. Было установлено, что декоративно-прикладное искусство, благодаря своему синтетическому и междисциплинарному характеру, является уникальным инструментом для построения такой среды.

В ходе опытно-экспериментальной работы была апробирована методика, основанная на проектной деятельности, интеграции традиционных техник ДПИ с цифровыми технологиями и использовании проблемных задач. Анализ результатов убедительно доказал ее эффективность. Таким образом, можно считать, что гипотеза исследования полностью подтвердилась: формирование творческой компетенции действительно протекает более эффективно при реализации описанного комплекса педагогических условий.

Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут быть использованы для совершенствования процесса обучения в вузах. На основе исследования можно сформулировать следующие методические рекомендации для преподавателей ДПИ:

1. Смещать акцент с репродуктивного освоения техник на организацию самостоятельной проектной деятельности студентов.
2. Активно интегрировать современные цифровые инструменты (графические редакторы, онлайн-платформы) на этапах планирования и эскизирования.
3. Включать в программу обучения задачи открытого типа, стимулирующие поиск нестандартных решений.

Дальнейшие исследования в данной области могут быть направлены на изучение специфики формирования творческих компетенций в других видах ДПИ, а также на более глубокий анализ влияния геймификации и иммерсивных технологий на развитие творческого потенциала студентов. Постоянный поиск новых, эффективных методик является залогом подготовки конкурентоспособных и востребованных специалистов будущего.

Список использованной литературы

1. 1. Абульханова-Славская, К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. — 224 с.
2. 2. Авдеенко М.А., Кнопикова С.А., Савенкова И.И. Педагогические проблемы воспитания и обучения детей подросткового возраста // Образовательные технологии. – 2011. – № 10. – С. 70–78
3. 3. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М., 2009. -448 с.
4. 4. Бердяев, Н.А. Философия свободы: смысл творчества. – М.: Правда, 1989. – 607с.
5. 5. Болденко, О.А. Педагогическая система развития творческой активности старших подростков средствами этнокультуры в досуговой деятельности: дис.канд. пед.наук: 13.00.01. — Великий Новгород, 2015. — 191 с.
6. 6. Большой психологический словарь / Под редакцией Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. — Издание 9-е, расширенное. АСТ; АСТМосква; Прайм-Еврознак Москва; СПб., 2014 — 825 с.
7. 7. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. — СПБ: Питер, 2000. — 304 с.
8. 8. Воспитательная деятельность педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова; Под общ. ред. В.А. Сластенина и И.А. Колесниковой. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 336 с.
9. 9. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учебное пособие. Изд. 2-е, перераб. и доп. — М.: Издательство УРАО, 1999. — 616 с.
10. 10. Венгер, Л. А. Психология: для высших педагогических учебных заведений / Л. А. Венгер. – М.: Просвещение, 2015. – 240 с.
11. 11. Ветлугина, Н.А. Художественное творчество: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1972. – 287с.
12. 12. Веретенникова А.П., Шилова И.М. Организация праздников в условиях школы: основные подходы, формы и методы социокультурного взаимодействия педагога и учащихся в современных условиях // Материалы научно-практической конференции «Актуальные проблемы гармоничного развития личности в современных социокультурных условиях». – Краснодар: Кубанский государственный университет, 2014. – С. 50–60
13. 13. Волков, И.П. Художественная студия в школе: книга для учителя: из опыта работы / И.П. Волков. – М.: Просвещение, 2013. – 153 с., ил.
14. 14. Выготский, Л.С. Психология искусства. – М.: Педагогика, 1987. – 336с.
15. 15. Гилфорд, Ж. Психология, изд. в 2 т., том 1. — М.: Мир, 1992.
16. 16. Гладкова Е.Г., Романовская О.А. Исследование творческого развития в контексте учебной деятельности // Сборник статьей Московского педагогического института. – 2013. – № 10. – С. 51–63
17. 17. Голубкова О. А. Использование активных методов обучения в учебном процессе: учебно-методическое пособие. -СПб.,1998.- 256 с
18. 18. Громов, Е. С. Природа художественного творчества: книга для учителя / Е. С. Громов. – М.: Просвещение, 2013. – 288 с.
19. 19. Григорова, В.К. Развитие творческой активности старших подростков: теоретический и научно-методологический подход // Среднее профессиональное образование. — 2010. — № 1. — С. 17-20.
20. 20. Десятова Ю.В., Мальцева Ю.В. Реализация творческой активности учащихся как одно из условий достижения личностных, метапредметных и предметных УУД в обучении английскому языку [Электронный ресурс] // Наука и образование: новое время. — 2015. — № 1. — Режим доступа: http:// articulus info.ru/assets/docs/ej_1_2015/1_2015_%2520Desyatova%2520Yu.V.,Malzeva%2 520Yu.V..pdf+&cd=5&hl=ru&ct=clnk&gl=ru (дата обращения: 26.01.2017)
21. 21. Давыдов, В. В. Психическое развитие // Возрастная и педагогическая психология / Под.ред. А. В. Петровского. – М.: Просвещение, 2012. – 455 с.
22. 22. Еримбетова С., Маджуга А. Г.Использование интерактивных (диалоговых) технологий обучения в процессе творческого саморазвития личности учащегося // Вестник высшей школы «Альма-Матер» -2003.- № 11.- 48-50 с.
23. 23. Зверев, И. Д., Максимова, В. Н. Межпредметные связи в современной школе. — М., 2011.
24. 24. Калякина, В. И. Методика организации уроков коллективного творчества: планы и сценарии уроков / В. И. Калякина. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2009. – 176 с., ил.
25. 25. Косолапова М.А. Технологические подходы в организации профессиональной подготовки к педагогической деятельности в высшей школе. – Томск, 2007.- 177 с.
26. 26. Котельникова, Е. И. Развитие творческих способностей / Е.И. Котельникова //Социальная сеть работников образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nsportal.ru.– Дата доступа: 15.02.2017.
27. 27. Курашева, С. В. Формирования коммуникативной компетентности будущего учителя: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Курашева Светлана Викторовна. — Кемерово, 2006. — 20 с.
28. 28. Лисицына А.А., Лаевская Г.А. Психологические особенности подростков: исследование основных психических образований подросткового возраста // Материалы научно-практической конференции «Актуальные проблемы возрастной психологии в современной гуманитарной науке». – Владивосток: Дальневосточный федеральный университет, 2013. – С. 37–49
29. 29. Лук, А. Н. Психология творчества. — Наука, 1978. — 125 с.
30. 30. Морозова, Н. Г. Учителю о познавательном интересе. – М.: Знание, 1976. – 46с.
31. 31. Немов Р.С. Психология образования.- М., 2003.- 640 с.