Формирование внутренней мотивации учения у младших подростков: теоретические основы, психолого-педагогические особенности и эффективные стратегии

В современном образовательном ландшафте, где потоки информации беспрецедентны, а требования к гибкости мышления и адаптивности непрерывно возрастают, проблема формирования внутренней мотивации учения становится одной из центральных. Мы живем в эпоху, когда простой «зубрежки» и ориентации на внешние стимулы (оценки, похвала) уже недостаточно для того, чтобы подготовить молодое поколение к вызовам будущего, что требует переосмысления подходов к образованию. Особую остроту эта проблема приобретает в младшем подростковом возрасте, когда происходит фундаментальная перестройка личности, ведущая деятельность смещается в сторону интимно-личностного общения, а традиционные методы стимулирования зачастую теряют свою эффективность. В этот критический период, когда, согласно исследованиям, наблюдается существенное снижение всех типов учебной мотивации у российских школьников по сравнению с предыдущими десятилетиями, понимание механизмов формирования и поддержания внутренней мотивации приобретает не только академическую, но и остро практическую значимость.

Настоящая курсовая работа ставит своей целью разработку всестороннего, глубокого и научно обоснованного анализа феномена внутренней мотивации учения у младших подростков. Для достижения этой цели перед нами стоят следующие задачи: раскрыть ключевые теоретические подходы к пониманию внутренней мотивации, выявить психолого-педагогические особенности младшего подросткового возраста, влияющие на её динамику, определить ведущие факторы формирования, представить эффективные методы педагогического воздействия, описать инструментарий для диагностики и коррекции нарушений, а также подчеркнуть интегральную роль педагога и семьи в этом процессе. Структура работы последовательно проведет читателя от фундаментальных концепций до конкретных практических рекомендаций, предоставляя исчерпывающее понимание этой сложной и многогранной проблематики.

Теоретические основы внутренней мотивации учения

Представьте себе ребенка, который с упоением собирает сложный конструктор, не ради похвалы или награды, а потому что сам процесс конструирования захватывает его, позволяет почувствовать себя творцом и решить увлекательную задачу. Именно этот внутренний драйв, это самодостаточное стремление к познанию и развитию лежит в основе того, что мы называем внутренней мотивацией учения. Это не просто желание получить хорошую оценку или избежать наказания – это глубокое, органичное влечение к процессу познания, к расширению собственных горизонтов. И что из этого следует? Это стремление является фундаментом для устойчивых академических успехов и формирования зрелой, самодостаточной личности, способной к непрерывному саморазвитию.

Понятие и сущность внутренней мотивации

Для начала, давайте разберемся с терминологией. Мотивация — это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, придают этой деятельности направленность и определяют её интенсивность. В контексте обучения мы говорим о мотивации учения — системе побуждений, заставляющих ребенка проявлять активность в процессе усвоения знаний и навыков.

Сердцевиной нашего исследования является внутренняя мотивация. Она возникает из внутреннего желания учиться, получать знания и развиваться, не требуя внешних подкреплений. Это может быть жгучий интерес к определенной теме, потребность в компетентности, стремление к самореализации или удовольствие от самого процесса познания. В отличие от неё, внешняя мотивация обусловлена факторами, лежащими вне самой деятельности, такими как оценки, похвала, избегание наказания, материальные вознаграждения.

Учение в данном контексте понимается как целенаправленный процесс приобретения знаний, умений и навыков, а также формирования компетенций. И наконец, младший подростковый возраст — это переходный период в развитии человека, охватывающий примерно 11–15 лет, характеризующийся интенсивными физиологическими, психологическими и социальными изменениями.

Зарубежные теории мотивации

Одной из наиболее влиятельных и глубоких теорий, объясняющих внутреннюю мотивацию, является Теория самодетерминации (ТСД), разработанная американскими психологами Эдвардом Л. Деси и Ричардом М. Райаном. Эта теория постулирует, что человек обладает врожденными психологическими потребностями, удовлетворение которых необходимо для его оптимального функционирования, роста и благополучия.

ТСД выделяет три основные универсальные психологические потребности, лежащие в основе внутренней мотивации:

1. Потребность в автономии (самодетерминации): Это врожденное стремление чувствовать себя причиной собственного поведения, иметь выбор и контролировать свои действия. Когда человек чувствует, что его действия исходят из его собственных интересов и ценностей, его внутренняя мотивация возрастает. Напротив, внешние контролирующие события, такие как избыточное давление, угрозы или навязанные цели, подрывают чувство автономии и снижают внутреннюю мотивацию, так как переживаются как давление для получения специфического результата.
2. Потребность в компетентности: Желание ощущать себя эффективным в своих взаимодействиях с окружающей средой, проявлять мастерство и успешно справляться с задачами. Успех и признание достижений усиливают чувство компетентности, тогда как неудачи и критика без конструктивной обратной связи его снижают.
3. Потребность во взаимосвязи (принадлежности): Стремление ощущать себя связанным с другими людьми, любимым, заботящимся и заботящимся о других. Поддержка и чувство принадлежности к группе (например, к классу или семье) создают безопасную среду для проявления внутренней мотивации.

Ключевым когнитивным конструктом в ТСД является воспринимаемый локус каузальности, который определяет, в какой степени человек воспринимает себя как инициатора своих действий. Если локус каузальности внутренний, человек ощущает себя самодетерминированным. Если он внешний, то действия воспринимаются как результат внешних сил или требований.

Внутренне мотивированное поведение, согласно Деси и Райану, базируется на этих трех потребностях. Когда учебная среда предоставляет возможности для их удовлетворения (например, выбор заданий, поддержка учителем, сотрудничество со сверстниками), внутренняя мотивация расцветает, ведя к глубокому усвоению материала и устойчивому развитию.

Отечественные подходы к изучению мотивации учения

В отечественной психологии проблему мотивации учения глубоко разрабатывали такие выдающиеся ученые, как Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова. Они внесли значительный вклад в понимание структуры и динамики учебной мотивации.

А.К. Маркова рассматривает мотивацию не как бинарное явление (есть/нет), а как сложносочиненную и иерархически организованную структуру. Она выделяет учебный смысл как один из ключевых элементов мотивационной сферы, определяя его как фундамент, на котором строится отношение ученика к обучению. Учебный смысл — это личностная значимость учения для школьника, его понимание «для чего» он учится.

Маркова, как и многие другие отечественные исследователи, делит мотивы учения на две большие группы:

• Познавательные мотивы: Связаны непосредственно с содержанием и процессом учебной деятельности. Это может быть интерес к новым знаниям, стремление к развитию интеллектуальных способностей, желание быть компетентным в определенной области, потребность в расширении кругозора, получение удовольствия от умственного труда. К наиболее выраженным типам внутренних мотивов учения относятся творческое развитие в предмете учения и познание нового, неизвестного.
• Социальные мотивы: Связаны с взаимодействием школьника с другими людьми в контексте учебной деятельности и его положением в обществе. Это мотивы долга и ответственности, стремление к признанию, к поддержанию хороших отношений с учителями и сверстниками, желание получить похвалу, избежать порицания. Также сюда можно отнести действие вместе с другими и для других.

Важным аспектом, подчеркиваемым А.К. Марковой, является иерархичность строения мотивации учебной деятельности. Это означает, что мотивы не существуют изолированно, а образуют сложную систему, где одни мотивы доминируют, другие подчиняются, а третьи могут выступать в качестве фоновых.

Деятельностный подход А.Н. Леонтьева дает глубокое понимание того, что значит «внутренняя» мотивация. В этом подходе характеристика «внутренняя» означает «внутренняя для деятельности», то есть мотив заключен в самой деятельности. Учение становится самоценным, когда его процесс и результат удовлетворяют какую-либо внутреннюю потребность субъекта (например, потребность в познании, в самореализации). Именно поэтому внутренняя мотивация считается наиболее естественной и ведущей к наилучшему результату любой деятельности.

Значение внутренней мотивации для академической успешности

Научные исследования единогласно подтверждают, что внутренняя мотивация — это не просто желательный, но критически важный компонент успешного обучения. Она является надежным предиктором академических достижений и долгосрочного развития.

Например, мета-анализ 18 исследований продемонстрировал, что внутренняя мотивация оказывает значимый положительный эффект на академические достижения (d = 0.27). Для сравнения, интроецированная регуляция (когда действия обусловлены чувством вины или долга) и экстернальная регуляция (действия ради внешних наград или избегания наказаний) — типы внешней мотивации — показали отрицательное влияние на успеваемость (d = -0.12 и d = -0.22 соответственно).

Это означает, что стремление к знаниям ради самих знаний, к развитию ради собственного роста, гораздо эффективнее, чем учеба ради хороших оценок или из страха перед наказанием.

Учащиеся с высокой внутренней мотивацией более компетентны и успешны, поскольку они:

• Глубже усваивают материал: Внутренний интерес способствует более осмысленному и глубокому погружению в предмет, а не поверхностному запоминанию для экзамена.
• Проявляют большую настойчивость: Трудности воспринимаются как вызовы, а не как преграды, что формирует проактивную позицию и превращает сложности в точки роста.
• Развивают устойчивые и применимые навыки: Знания, полученные из внутреннего побуждения, легче интегрируются в реальную жизнь и используются для решения новых проблем.
• Являются соорганизаторами собственного обучения: Они берут на себя ответственность за свой образовательный процесс, активно ищут информацию и способы решения задач.

Внешняя мотивация, напротив, может приводить лишь к временным успехам, поскольку её действие прекращается с исчезновением внешнего стимула. Представьте студента, который учится только ради стипендии. Как только стипендия перестанет быть актуальной, его учебная активность может резко снизиться. Таким образом, развитие внутренней мотивации — это инвестиция в долгосрочное и качественное образование, формирующее зрелую и самодостаточную личность.

Психолого-педагогические особенности младшего подросткового возраста и их влияние на мотивацию

Младший подростковый возраст, часто называемый «возрастом бури и натиска», представляет собой уникальный и крайне важный этап в развитии человека. Это время стремительных перемен, когда ребенок, еще вчера бывший младшим школьником, начинает активно искать свое место в мире, пересматривать авторитеты и формировать собственную идентичность. Эти трансформации оказывают колоссальное влияние на все сферы жизни подростка, включая учебную мотивацию, что, безусловно, требует особого внимания со стороны педагогов и родителей.

Общая характеристика младшего подросткового возраста

Традиционно подростковый возраст охватывает период примерно с 11 до 15 лет, однако его границы могут варьироваться индивидуально. Для младшего подросткового возраста (5-8 классы) характерны следующие ключевые особенности:

• Бурная физиологическая перестройка организма: Интенсивный рост, гормональные изменения, формирование вторичных половых признаков. Эти процессы часто сопровождаются повышенной утомляемостью, скачками настроения, снижением концентрации внимания и общей раздражительностью. Физический дискомфорт может напрямую влиять на способность к длительной и продуктивной учебной деятельности.
• Стремление к самостоятельности и самовыражению: Подросток активно дистанцируется от мира взрослых, пытаясь сформировать свою уникальную личность. Это проявляется в желании принимать собственные решения, отстаивать свою точку зрения и демонстрировать индивидуальность во внешнем виде, интересах и поведении.
• Развитие самосознания: Подросток начинает активно рефлексировать над собой, своими качествами, способностями и местом в мире. Формируется «образ Я», происходит сравнение себя с другими, поиск образцов для подражания.
• Изменение ведущей деятельности: Если в младшем школьном возрасте ведущей деятельностью было учение, то у подростка на первый план выходит интимно-личностное общение со сверстниками. Именно в этой сфере формируются новые социальные навыки, происходит освоение социальных ролей, выстраиваются дружеские и романтические отношения. Принадлежность к группе сверстников и её признание становятся невероятно значимыми.

Динамика учебной мотивации в современном контексте

К сожалению, эти возрастные особенности часто совпадают со значительным снижением учебной мотивации. Исследование российских школьников 7-8 классов показало тревожную тенденцию: в 2020 году наблюдалось снижение всех типов учебной мотивации (внутренней, идентифицированной, интроецированной) по сравнению с аналогичными данными 1999 года. Это означает, что за последние два десятилетия место учебной деятельности в жизни современного подростка существенно изменилось.

Этот спад можно объяснить целым комплексом факторов, среди которых особенно выделяются:

• Образовательные реформы: Введение Единого государственного экзамена (ЕГЭ) и подобных ему систем оценки часто смещает фокус с глубокого понимания предмета на «натаскивание» для успешной сдачи теста. Это усиливает внешнюю мотивацию (получить высокий балл для поступления в вуз) и подавляет внутренний интерес к самому процессу познания.
• Активное использование социальных сетей и цифровых технологий: Подростки проводят значительное время в виртуальном пространстве, где получают мгновенное удовлетворение потребностей в общении, развлечениях и признании. Учебная деятельность, требующая усилий и отложенного результата, проигрывает в этой конкуренции за внимание и энергию.

Таким образом, снижение интереса к учебно-познавательной деятельности в подростковом возрасте обусловлено не только естественным смещением ведущей деятельности к общению со сверстниками, но и внешними социокультурными изменениями, которые формируют новую реальность для современного школьника.

Снижение авторитета взрослых и формирование «чувства взрослости»

Одной из самых ярких особенностей подросткового возраста является снижение авторитета родителей и учителей. Подросток начинает критически оценивать мир взрослых, искать собственное мнение, нередко вступая в конфронтацию с установленными правилами и нормами. На первое место выходят сверстники, их мнение, их ценности.

Центральным новообразованием сознания в этом возрасте является «чувство взрослости». Это не просто осознание себя взрослым, а скорее стремление к этому статусу, переживание своей способности к самостоятельному поведению. Через это чувство подросток сравнивает себя с другими, ищет образцы для усвоения и строит свои отношения с окружающими.

Способность к самостоятельному поведению способствует формированию новых моментов в потребностно-мотивационной сфере. Подросток активно ищет новые формы поведения, экспериментирует, что приводит к изменению личностных смыслов. В этом контексте смысл учения также претерпевает изменения. Если младший школьник учится, потому что «так надо» или «учитель сказал», то подросток начинает задаваться вопросами: «Зачем мне это?», «Какова практическая польза от этих знаний?». Если он не видит значения того или иного учебного предмета и не понимает, зачем ему эти знания, интерес к учебе может быстро угаснуть.

Влияние тревожности на учебную мотивацию

Подростковый возраст — это период повышенной эмоциональной нестабильности. Наряду с бурной физиологической перестройкой, подростки сталкиваются с возрастающим социальным давлением, академическими нагрузками и необходимостью самоопределения. Все это приводит к тому, что для данного возраста характерно повышение уровня тревожности.

Тревожность в шк��ле может проявляться по-разному:

• Страх перед ситуациями проверки знаний: Экзамены, контрольные работы, устные ответы.
• Сложности во взаимодействии с учителями: Страх быть непонятым, получить неодобрение.
• Переживания, вызванные социальным стрессом: Страх не соответствовать ожиданиям сверстников, быть отвергнутым, подвергнуться критике.

Статистические данные рисуют тревожную картину:

• Высокий уровень школьной тревожности выявлен у 20% детей младшего школьного возраста, но он резко возрастает до 34% в 8 классах, 54.5% в 9 классах и 60.5% в 10 классах. Это означает, что к старшим классам более половины учащихся испытывают значительную тревожность, связанную со школой.
• У каждого третьего подростка 13–14 лет наблюдаются повышенный и высокий уровни общей тревожности в школе.
• Свыше 30% учащихся испытывают переживание социального стресса, что является серьезным фактором, подрывающим психологическое благополучие.
• 44% учащихся испытывают страх не соответствовать ожиданиям окружающих.
• 40% учащихся боятся ситуации проверки знаний.
• 34% школьников 5–11 классов имеют проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Наиболее критичным является тот факт, что тревожность у подростков прямо коррелирует с социальными мотивами учебной деятельности и обратно взаимосвязана с познавательными мотивами. Это означает, что чем выше уровень тревожности, тем больше подросток ориентируется на внешние социальные мотивы (получить хорошую оценку, чтобы не ругали; избежать конфликта с учителем; получить одобрение сверстников) и тем меньше проявляет внутренний познавательный интерес. Какой важный нюанс здесь упускается? Традиционные методы контроля и оценки часто усиливают эту внешнюю мотивацию, закрепляя зависимость от внешних стимулов вместо развития саморегуляции и внутреннего стремления к знаниям, что требует пересмотра педагогических подходов.

В таких условиях у подростков часто преобладает внешняя мотивация, основанная на социальных аспектах, таких как чувство долга, ответственность, стремление к престижу и благополучию. Она проявляется как стремление получить хорошие отметки, добиться похвалы учителя или признания сверстников, либо избежать наказания. Для менее академически успешных школьников внешняя мотивация (на основе стремления получить признание родителей, учителей и одноклассников, а также хорошие отметки) может быть более выражена. У студентов со слабой успеваемостью мотивы часто ситуативны и направлены на избегание осуждения или потери стипендии. В конечном итоге, иерархия мотивов в течение школьного обучения меняется, и если не уделять внимание внутренней мотивации, она может быть вытеснена внешними стимулами, что негативно скажется на качестве и глубине обучения.

Факторы формирования и динамики внутренней мотивации учения

Мотивация к учению – это не статичное состояние, а динамический процесс, формирующийся под влиянием сложной паутины взаимосвязанных факторов. Эти факторы можно условно разделить на личностные, средовые и дидактические, и каждый из них играет свою уникальную роль в том, будет ли учение для младшего подростка источником радости и развития, или же тяжелой повинностью.

Личностные и дидактические факторы

Личностные факторы – это те внутренние характеристики самого обучающегося, которые определяют его подход к учебе. Одним из важнейших таких факторов является самоэффективность. Это вера человека в свою способность успешно выполнять те или иные задачи и достигать поставленных целей. Подросток с высокой самоэффективностью будет более охотно браться за сложные задания, проявлять настойчивость и воспринимать неудачи как временные препятствия, а не как доказательство своей некомпетентности. Напротив, низкая самоэффективность ведет к избеганию трудностей, быстрому отказу от попыток и снижению внутренней мотивации.

Дидактические факторы напрямую связаны с организацией учебного процесса и характеристиками учебного материала:

• Доступность учебного материала: Если материал слишком сложен или слишком прост, он не вызывает интереса. Оптимальный уровень сложности, соответствующий зоне ближайшего развития ученика, стимулирует познавательную активность.
• Полнота и систематизация материала: Хорошо структурированный, логично изложенный материал, в котором четко прослеживаются взаимосвязи между понятиями, легче усваивается и вызывает больше интереса, чем разрозненные и фрагментарные сведения.
• Учебное помещение и оборудование: Казалось бы, незначительный фактор, но комфортная, эстетически приятная и функционально продуманная учебная среда (чистота, порядок, современное оборудование, эргономичная мебель) может вызывать положительные ассоциации и эмоции, способствующие концентрации и интересу. И наоборот, неудобства, отвлекающие факторы или неблагоприятная атмосфера могут подавлять мотивацию.

Особое место среди личностных и дидактических факторов занимает теория ожидаемой ценности, которая объясняет мотивацию учиться как произведение двух ключевых переменных:

Мотивация = Ожидание успеха × Ценность задания

Где:

• Ожидание успеха: Представление о своих возможностях по выполнению задания (самоэффективность) и воспринимаемая трудность самого задания. Если подросток считает, что задание ему по силам, и верит в свои способности, ожидание успеха будет высоким.
• Ценность задания: Субъективная значимость задания для учащегося. Она включает в себя:
  • Внутренний интерес: Насколько само задание увлекательно для подростка.
  • Практическая польза: Насколько знания и навыки, полученные при выполнении задания, пригодятся в реальной жизни.
  • Личная значимость: Насколько задание соответствует личным целям и ценностям подростка.
  • Ценность альтернативных вариантов: Насколько выполнение этого задания предпочтительнее других возможных видов деятельности.

Таким образом, если подросток верит в свои силы (высокое ожидание успеха) и видит смысл и интерес в задании (высокая ценность задания), его мотивация будет максимальной.

Влияние средовых факторов

Средовые факторы – это обширный комплекс внешних условий, в которых протекает учебная деятельность. Они охватывают макро- и микроуровень, оказывая системное влияние на мотивационную сферу.

• Образовательная система: Общие принципы, стандарты и политика в сфере образования. Например, ориентация системы на балльную оценку или на развитие компетенций.
• Образовательное учреждение: Культура школы, её ценности, традиции, стиль управления, атмосфера, программы дополнительного образования.
• Организация учебного процесса: Методы преподавания, формы работы на уроках, система оценивания, расписание, внеклассная деятельность.
• Физическая и социальная среда: Помимо упомянутого учебного помещения, это также общий микроклимат в классе, отношения между учителями и учениками, между самими учениками.
• Микроклимат в семье: Поддержка благоприятного микроклимата в семье – взаимопонимания, доверия, отсутствия чрезмерного давления – способствует укреплению учебных интересов.

Особого внимания заслуживает влияние конкурентной среды в обучении, которая может быть как позитивным, так и негативным фактором.

Позитивные аспекты конкуренции:
Конкуренция может стимулировать учащихся к улучшению навыков, достижению высоких результатов, если она воспринимается как здоровая борьба с собой или с другими для самосовершенствования. Она может подготавливать к будущей профессиональной жизни, где соревновательность является нормой. В некоторых случаях, умеренная конкуренция может повышать уровень вовлеченности и активности.

Негативные аспекты конкуренции:
Однако чрезмерная или нездоровая конкуренция может вызывать:

• Стресс и давление: Постоянное сравнение с другими, страх проиграть, не соответствовать ожиданиям.
• Враждебность и зависть: Вместо сотрудничества и взаимопомощи возникают негативные эмоции по отношению к более успешным сверстникам.
• Фокусировка на результате, а не на процессе: Ученики начинают учиться не для получения знаний, а для того, чтобы обойти других, получить лучшую оценку. Это подавляет внутреннюю мотивацию и усиливает внешнюю.
• Долгосрочное снижение доверия и альтруизма: Исследования показывают, что длительная интенсивная конкуренция в школе может снижать уровень доверия, альтруизма и готовности помогать другим у подростков, причем эти изменения сохраняются спустя годы после окончания школы.

Таким образом, конкуренция в образовательной среде — это обоюдоострый меч, который требует крайне осторожного и дозированного применения.

Условия, поддерживающие и ослабляющие внутреннюю мотивацию

Обобщая вышесказанное, можно выделить конкретные условия, которые либо способствуют, либо препятствуют формированию внутренней мотивации:

Условия, усиливающие внутреннюю мотивацию:

1. Предоставление автономии: Возможность выбирать темы проектов, методы работы, темп обучения, проявлять инициативу.
2. Поддержка компетентности и уверенности в себе: Конструктивная обратная связь, признание достижений, постановка посильных, но развивающих задач, создание ситуаций успеха.
3. Обеспечение взаимосвязи: Создание доброжелательной атмосферы сотрудничества в классе, возможность работы в команде, поддержка со стороны учителя и сверстников.
4. Четкая и адекватная информация о продвижении в обучении: Регулярная и понятная обратная связь о прогрессе, а не только о неудачах.
5. Признание внутренней ценности учения: Акцентирование внимания на интересе к предмету, его значимости для личностного развития, а не только на внешних стимулах.

Условия, ослабляющие внутреннюю мотивацию:

1. Давление и чрезмерный контроль: Строгие правила без объяснения их смысла, принуждение к определенному способу действия, постоянный мониторинг каждого шага.
2. Акцент на внешних наградах и наказаниях: Чрезмерное использование оценок, призов, наказаний как основных стимулов.
3. Подчеркивание некомпетентности: Частая критика, игнорирование успехов, постоянное сравнение с более успешными учениками в негативном ключе.
4. Отсутствие четкой и адекватной информации о продвижении: Непонимание критериев оценки, отсутствие обратной связи, что оставляет ученика в неведении о его реальном прогрессе.
5. Однообразный и неинтересный учебный материал: Отсутствие новизны, связи с реальной жизнью, возможности для творчества и самостоятельного поиска.

Понимание этих факторов позволяет выстраивать образовательный процесс таким образом, чтобы максимально способствовать развитию устойчивой внутренней мотивации у младших подростков.

Методы и подходы к формированию внутренней мотивации учения в педагогической практике

Формирование внутренней мотивации учения – это не волшебство, а целенаправленный и систематический процесс, требующий от педагога глубокого понимания психологии подростка и арсенала эффективных методических приемов. Суть этого процесса — в создании таких условий, при которых ученик начинает испытывать внутреннюю потребность в познании, а не просто выполнять внешние требования.

Общие принципы и «три кита» мотивации

В основе успешного формирования мотивов учения лежит создание условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению и дальнейшего саморазвития мотивационной сферы. Этот процесс можно условно опираться на «три кита» учебной мотивации:

1. Ощущение самостоятельности процесса поиска знаний (автономия): Подросток должен чувствовать себя активным субъектом, а не пассивным получателем информации. Это означает предоставление ему возможности выбора тем, методов исследования, форм представления результатов. Когда ученик сам выбирает, что и как изучать, его вовлеченность и интерес возрастают многократно.
2. Ощущение свободы выбора: Возможность принимать решения относительно своего обучения, даже в рамках предложенных учителем вариантов, существенно усиливает внутреннюю мотивацию. Это может быть выбор из нескольких заданий разной сложности, выбор партнера для групповой работы или даже выбор последовательности выполнения задач.
3. Ощущение успешности (компетентности): Успех — самый мощный стимул. Ученик должен регулярно испытывать чувство достижения, видеть свой прогресс. Задачи должны быть посильными, но при этом достаточно сложными, чтобы требовать усилий и вызывать чувство гордости за преодоление трудностей.

Интерактивные и деятельностные методы

Характер учебной деятельности имеет решающее значение для формирования познавательного интереса. Пассивное восприятие информации редко вызывает внутренний отклик. Поэтому важно использовать разнообразные стратегии обучения, особенно активное обучение, которое вовлекает студентов в процесс, делая их полноценными участниками.

Примеры интерактивных и деятельностных методов:

• Дискуссии и дебаты: Позволяют учащимся активно выражать свои мысли, аргументировать позицию, слушать и анализировать мнения других. Это развивает критическое мышление и углубляет понимание темы.
• Групповые проекты: Работа в команде над общим заданием, например, созданием презентации, макета, исследования, способствует развитию сотрудничества, ответственности и коммуникативных навыков. Ученики видят, как их вклад влияет на общий результат.
• Практические задания и эксперименты: Непосредственное применение теоретических знаний на практике, проведение опытов, решение реальных проблемных ситуаций. Это позволяет ученикам видеть реальное применение знаний и навыков, повышая интерес и вовлеченность.
• Проектная деятельность: Направленная на решение актуальных проблем, она является одним из самых мощных инструментов формирования внутренней мотивации. Ученики сами выбирают тему, формулируют цели, планируют этапы работы, собирают информацию, анализируют её и представляют результаты. Это не только углубляет знания, но и развивает самостоятельность, творческое мышление и чувство ответственности.

Умелое применение приемов и методов, обеспечивающих высокую активность в учебном познании, является средством не только формирования мотивации, но и развития способностей обучаемых в целом.

Приемы стимулирования познавательного интереса

Педагог, как опытный дирижер, может использовать множество приемов, чтобы «разбудить» познавательный интерес и сделать урок увлекательным:

• Занимательное изложение: Использование историй, интересных фактов, аналогий, парадоксов, которые захватывают внимание и вызывают любопытство.
• Необычная форма преподавания материала: Уроки-путешествия, уроки-квесты, уроки-исследования, использование элементов театрализации или ролевых игр.
• Вызывающая удивление информация: Факты, которые противоречат обыденным представлениям, загадки, проблемные ситуации, требующие нестандартного решения.
• Эмоциональность речи преподавателя: Живая, выразительная речь, искренняя увлеченность предметом передается ученикам.
• Познавательные игры: Использование элементов игры для закрепления материала, развития логического мышления, тренировки памяти.
• Ситуации спора и дискуссии: Организация обсуждений, где учащиеся могут высказывать разные точки зрения, отстаивать их, учиться слушать оппонента.
• Анализ жизненных ситуаций: Связывание учебного материала с реальными проблемами и явлениями, которые окружают подростка. «Как это знание пригодится мне в жизни?» – вот ключевой вопрос, на который нужно ответить.
• Умелое применение поощрения и порицания: Поощрение должно быть искренним и касаться конкретных усилий и достижений, а не только конечного результата. Порицание – конструктивным, указывающим на ошибки и пути их исправления, без перехода на личность.

Поддержание самоэффективности и психологический тренинг

Как мы уже отмечали, самоэффективность является мощным личностным фактором мотивации. Поэтому поддержание у обучающихся высокого уровня самоэффективности является важной практической рекомендацией. Педагог должен постоянно транслировать веру в способности каждого ученика, подчеркивать его прогресс, даже если он небольшой, и помогать ему осознавать собственные сильные стороны.

Важно помнить, что задачи, не соотнесенные с уровнем развития сил учащегося, превышающие его возможности, могут подорвать у ученика веру в свои силы и способности. Постоянные неудачи приводят к фрустрации, снижению самооценки и, как следствие, к потере внутренней мотивации.

В некоторых случаях, когда нарушения мотивации уже сформировались или наблюдается снижение самоэффективности, эффективным инструментом может стать психологический тренинг. Цель таких тренингов – развитие внутренних ресурсов подростка, обучение навыкам целеполага��ия, саморегуляции, преодоления трудностей, а также работа с негативными установками и страхами. Через тренинговые упражнения подростки могут получить опыт успеха, увидеть свои возможности и научиться справляться с вызовами, что в конечном итоге способствует формированию и развитию внутренней мотивации.

Диагностика и коррекция нарушений внутренней мотивации учения у младших подростков

Для эффективной помощи ученику, у которого наблюдаются проблемы с мотивацией, недостаточно констатировать, что «интерес к учению слабый» или «учиться не хочет». Это все равно что сказать, что машина не едет, не выяснив, в чем конкретно проблема – в двигателе, колесах или топливе. Необходим глубокий и детализированный анализ мотивационной сферы, чтобы понять, что именно в ней отсутствует, какие её уровни не развиты и какие факторы влияют на её снижение. Какой важный нюанс здесь упускается? Мы часто фокусируемся на внешних проявлениях, не углубляясь в корневые причины, такие как школьная тревожность или отсутствие самоэффективности, которые требуют целенаправленной психолого-педагогической работы, а не просто административных мер.

Детализированная оценка мотивации

Детализированная оценка мотивации должна выходить за рамки поверхностного наблюдения и включать в себя анализ нескольких ключевых компонентов:

1. Личностный смысл обучения: Для чего ученик учится? Какую личностную значимость имеет для него процесс получения знаний? (По А.К. Марковой). Это может быть стремление к саморазвитию, желание получить профессию, или же обучение воспринимается как бессмысленная обязанность.
2. Степень развития целеполагания: Умеет ли подросток ставить перед собой учебные цели? Насколько эти цели осознанны, реалистичны и привлекательны для него?
3. Преобладающие виды мотивов (внешние или внутренние): Что является основным драйвером его учебной активности? Интерес к предмету, любопытство (внутренняя мотивация) или же оценки, похвала, избегание наказания, соответствие ожиданиям родителей (внешняя мотивация)?
4. Тенденции к достижению успеха или избеганию неудач: Ориентирован ли ученик на достижение высоких результатов, или его основной целью является избегание плохих оценок, критики, провала? Учащиеся, ориентированные на избегание неудач, часто менее инициативны и более тревожны.
5. Реализация мотивов в поведении: Насколько заявленные мотивы (например, «хочу хорошо учиться») находят отражение в реальном учебном поведении (активность на уроках, выполнение домашних заданий, самостоятельная работа)?

В отечественной психологии, опираясь на работы Л.И. Божович и А.К. Марковой, выделяют различные уровни мотивации, от отрицательного отношения к учению (с преобладанием мотивов избегания наказания) до внутренних мотивов самосовершенствования и самообразования. Понимание, на каком уровне находится ученик, позволяет целенаправленно работать над его развитием.

Инструментарий для диагностики

Для проведения детализированной диагностики мотивации учения у младших подростков используется целый комплекс методик. При этом важно учитывать возрастные особенности: для младших школьников чаще выявляется общий уровень мотивации, тогда как для подростков (начиная с 7-го класса) проводится более подробный поэлементный анализ мотивационной сферы.

К наиболее эффективным инструментам относятся:

• «Сводная карта состояния и хода формирования мотивации учения» А.К. Марковой: Это комплексный диагностический инструмент, позволяющий анализировать шесть блоков мотивационной сферы:
  1. Личностный смысл обучения.
  2. Степень развития целеполагания.
  3. Виды мотивации (внешние, внутренние).
  4. Внешние или внутренние мотивы (конкретизация).
  5. Тенденции на достижение успеха или избегания неудачи.
  6. Реализация мотивов в поведении.

  Эта карта позволяет получить целостную картину и отслеживать динамику изменений.

• Методика М.Р. Гинзбурга «Изучение мотивации обучения у младших школьников»: Хотя она ориентирована на младших школьников, её принципы могут быть адаптированы для младших подростков для выявления базовых мотивационных ориентаций.
• Анкета Н.Г. Лускановой для оценки уровня школьной мотивации: Позволяет быстро оценить общий уровень школьной мотивации и выявить группы риска.
• «Лесенка побуждений» (А.И. Божович, И.К. Маркова): Методика, направленная на выявление соотношения социальных и познавательных мотивов, помогает понять, что является более значимым для ученика.
• Проективные методики: Например, рисунки на школьную тему. Они могут выявить скрытые переживания, страхи и отношение к школе, которые подросток не всегда может вербализовать.
• Наблюдение и беседы: Систематическое наблюдение за поведением ученика на уроках и во внеурочной деятельности, а также индивидуальные беседы с ним, его родителями и учителями предоставляют ценную информацию, дополняющую результаты формальных тестов.

Стратегии коррекции нарушений мотивации

Коррекция нарушений мотивации – это тонкая работа, требующая от учителя и психолога глубокого проникновения в сущность поведения ученика и стремления понять истинные мотивы, движущие им. Главный принцип коррекции заключается в том, что любое изменение причин поведения лежит в основе изменения его результатов.

Основные стратегии коррекции:

1. Индивидуализация и дифференциация: Адаптация учебных заданий, темпа и методов обучения под индивидуальные особенности и интересы подростка.
2. Создание ситуаций успеха: Начинать с посильных задач, постепенно увеличивая их сложность, чтобы ученик регулярно испытывал чувство достижения и укреплял веру в свои силы.
3. Развитие познавательного интереса: Использование разнообразных, увлекательных методов преподавания, о которых говорилось ранее, чтобы сделать процесс обучения привлекательным сам по себе.
4. Формирование целеполагания: Обучение подростка ставить перед собой реалистичные и значимые цели, планировать пути их достижения, отслеживать свой прогресс.
5. Обучение саморегуляции и самоконтролю: Помощь в развитии навыков планирования учебной деятельности, управления временем, преодоления прокрастинации.
6. Психологический тренинг: Как уже упоминалось, тренинги могут быть эффективны для работы с негативными установками, повышением самооценки, развитием коммуникативных навыков и умения справляться со стрессом, что косвенно влияет на учебную мотивацию. Тренинг, основанный на том, что любое изменение причин поведения лежит в основе изменения его результатов, может использоваться для развития внутренней мотивации учебной деятельности у подростков.
7. Конструктивная обратная связь: Фокусировка на прогрессе и усилиях, а не только на ошибках. Важно объяснять, что и почему пошло не так, и как это можно исправить.
8. Работа с тревожностью: Использование техник релаксации, обучение навыкам управления стрессом, создание безопасной и поддерживающей образовательной среды.

Коррекция – это всегда процесс сотрудничества, требующий терпения, эмпатии и готовности к поиску индивидуальных решений для каждого подростка.

Роль педагога и семьи в создании оптимальных условий для формирования и поддержания внутренней мотивации учения

Внутренняя мотивация учения не формируется в вакууме. Она является результатом сложного взаимодействия личности подростка с его ближайшим социальным окружением – школой и семьей. Педагог и родители, выступая в роли союзников, способны создать ту питательную среду, в которой тяга к знаниям и саморазвитию расцветает.

Роль педагога в стимулировании мотивации

Педагог – это не просто транслятор знаний, но и архитектор мотивационной среды. Он стимулирует развитие мотивационной сферы учащихся системой психологически продуманных приемов. Вот ключевые аспекты его роли:

1. Раскрытие личностного смысла учения: Для формирования устойчивой мотивации учителю важно раскрыть школьникам личностный смысл самого процесса учения – для чего, ради чего человек учится. Это не только связь с будущей профессией, но и демонстрация того, как знания помогают понять мир, решить повседневные проблемы, развить мышление и стать более интересной личностью. Значимость учения в школе для профессиональной деятельности и социальных взаимодействий должна быть понятна и близка подростку.
2. Создание доброжелательной атмосферы доверия и сотрудничества: Страх ошибки, осуждения или насмешек блокирует познавательную активность. Учитель должен создать на уроке атмосферу, где каждый ученик чувствует себя в безопасности, имеет право на ошибку и готов к диалогу. Это достигается через уважительное отношение, поощрение вопросов, поддержку инициативы.
3. Предоставление конструктивной обратной связи: Обратная связь должна быть конкретной, своевременной и ориентированной на развитие. Важно не просто констатировать факт ошибки, но объяснить её причину, предложить пути исправления и отметить прогресс. Педагогу необходимо признавать достижения и делать прогресс видимым, чтобы ученик понимал, что его усилия не напрасны.
4. Поддержание высокого уровня самоэффективности: Педагог должен быть источником веры в ученика, постоянно транслируя идею, что они способны справиться. Это достигается через посильные, но развивающие задания, поощрение усилий, а не только результата, и убеждение в том, что трудности – это возможность для роста.
5. Создание ситуаций успеха: Важно, чтобы каждый ученик периодически испытывал чувство успеха. Это можно сделать через выполнение заданий, посильных для всех учащихся, особенно на начальных этапах изучения нового материала. Изучение нового материала с опорой на старые знания также способствует вызову любопытства и познавательного интереса, давая ощущение «я это уже знаю, значит, и с новым справлюсь».
6. Умелое применение поощрения и порицания: Поощрение должно быть искренним, конкретным и направленным на внутренние мотивы (например, «Я вижу, как ты глубоко разобрался в этой теме, это впечатляет!»), а не только на внешние (например, «Молодец, держи пятерку!»). Порицание должно быть конструктивным, касаться поступка, а не личности, и всегда сопровождаться предложением путей исправления.
7. Мобилизация возрастных резервов: Учителю важно мобилизовать потенциальные возможности данного возраста, определив, сформированы ли у учеников в классе те уровни учебной деятельности и мотивации, которые составляют резервы этого возраста. Это может быть развитие абстрактного мышления, умение анализировать, синтезировать, формулировать гипотезы.
8. Подготовка «почвы» для будущего: В ходе работы с каждым возрастом учителю важно также подготавливать «почву» для последующего возраста, то есть расширять у учащихся самостоятельность в учебной работе, отрабатывать сопоставления ими разных способов учебной работы, поощрять поиск новых способов своей работы. Активная поисковая деятельность является основным средством формирования устойчивого интереса к процессу обучения.

Влияние семьи на развитие учебной мотивации

Роль родителей в развитии учебной мотивации у детей неоспорима. Именно они обладают уникальной возможностью влиять на эмоциональное и психологическое состояние своих детей, создавая атмосферу поддержки, вдохновения и стимулирующего обучения.

• Эмоционально-психологический климат в семье: Семья, где преобладают взаимопонимание, поддержка и доверие, способствует возникновению у детей желания учиться и развиваться. Ребенок чувствует себя защищенным, любимым, что дает ему уверенность в своих силах и смелость исследовать мир, в том числе и академический.
• Стиль воспитания:
  • Демократичный стиль: Предполагает предоставление ребенку самостоятельности, поддержку его инициативы, объяснение правил и требований. Такие родители поощряют ребенка к самостоятельному принятию решений, помогают ему осмысливать свой опыт. Этот стиль помогает развивать у детей внутреннюю мотивацию к учебе, личную ответственность за свои достижения и формирует проактивную жизненную позицию.
  • Авторитарный стиль: Характеризуется строгим контролем, высокими требованиями и низкой эмоциональной поддержкой. Родители жестко регламентируют деятельность ребенка, не объясняя причин, и часто используют наказания. Этот стиль может привести к снижению интереса к обучению и усилению внешней мотивации, основанной на страхе наказания или желании соответствовать требованиям родителей, но не на внутреннем побуждении.
  • Недостаточная вовлеченность: Отсутствие родительской вовлеченности, равнодушие или негативный эмоциональный климат в семье значительно снижают у ребенка желание учиться, вплоть до полного отказа от самообразования. Исследования показывают, что в социально-неблагополучных семьях, где родители проявляют зависимое поведение, грубость или равнодушие, дети часто имеют серьёзные проблемы с мотивацией к обучению.

Таким образом, стиль воспитания в семье, структурные особенности семьи, тип межличностного взаимодействия и степень заинтересованности родителей в обучении ребенка являются неотъемлемой частью при формировании учебной мотивации.

Взаимодействие семьи и образовательного учреждения

Взаимодействие семьи и школы – это не параллельные, а взаимодополняющие процессы. Оно представляет собой процесс совместной деятельности по согласованию целей, форм и методов семейного и школьного воспитания. Ценностная основа такого взаимодействия — создание условий для успешной самореализации ребенка, его личностного роста, формирования мотивации к учению.

Эмпирические подтверждения важности родительской вовлеченности:

Международные исследования убедительно демонстрируют прямую корреляцию между участием родителей, когнитивным развитием и академическими достижениями детей:

• PISA-2018: Показало, что на каждые 10% увеличения вовлеченности родителей в обсуждение успехов ребенка с учителем, результаты чтения детей увеличивались на 10 баллов.
• PIRLS-2016: Четвероклассники, родители которых часто занимались с ними грамотой, имели результаты на 110 баллов выше, чем те, чьи родители почти никогда не занимались.

Эти данные подчеркивают, что активное участие родителей в образовательной жизни ребенка – будь то помощь с домашними заданиями, обсуждение школьных дел, посещение родительских собраний – напрямую способствует его академической успешности.

При этом важно отметить, что социально-экономический статус родителей является предиктором степени вовлеченности. Родители с низким уровнем образования или высокой занятостью чаще менее вовлечены, что может быть связано с нехваткой времени, ресурсов или чувством неэффективности в оказании академической помощи. Это указывает на необходимость со стороны школы активно поддерживать всех родителей, предлагая разнообразные формы взаимодействия.

Рекомендации по оптимизации взаимодействия:

1. Позитивная обратная связь: Важно сообщать родителям не только о проблемах и трудностях, но и об успехах детей, их хорошем поведении, мудрых поступках, личностных качествах и сильных сторонах. Это помогает родителям видеть в педагоге союзника и охотнее интересоваться школьными делами ребенка.
2. Открытость и доступность: Для успешного взаимодействия педагогу необходимо сделать учебно-воспитательный процесс максимально открытым, информированным и доступным для родителей. Это может быть организация открытых уроков, регулярные встречи, рассылки с информацией о достижениях класса, возможностях для совместной деятельности.
3. Обучение родителей: Проведение семинаров, тренингов для родителей по вопросам психологии подросткового возраста, эффективным стратегиям поддержки учебной мотивации, способам создания благоприятного домашнего климата.
4. Вовлечение в школьную жизнь: Привлечение родителей к организации внеклассных мероприятий, проектной деятельности, участию в школьных советах, что помогает им почувствовать себя частью образовательного сообщества.

В конечном итоге, только совместными усилиями педагогов и родителей можно сформировать у младших подростков устойчивую внутреннюю мотивацию учения, которая станет фундаментом для их успешного развития и самореализации.

Заключение

В завершение нашего углубленного исследования проблемы формирования внутренней мотивации учения у младших подростков, мы можем с уверенностью констатировать, что эта тема является одной из ключевых в современной педагогике и психологии. Мы проследили путь от теоретических основ, где внутренняя мотивация предстает как самодостаточное стремление к познанию и развитию, до её практической реализации в образовательном процессе.

Ключевые выводы, полученные в ходе работы, свидетельствуют о следующем:

1. Теоретический фундамент: Внутренняя мотивация, глубоко раскрытая в Теории самодетерминации Э. Деси и Р. Райана через потребности в автономии, компетентности и взаимосвязи, а также в отечественных подходах А.К. Марковой и А.Н. Леонтьева через концепцию «у��ебного смысла» и деятельностный принцип, является наиболее эффективным драйвером академической успешности. Мета-анализы подтверждают её положительное влияние на достижения и долгосрочное обучение, в отличие от внешней мотивации.
2. Возрастные особенности и вызовы: Младший подростковый возраст, с его бурной физиологической перестройкой, стремлением к самостоятельности, смещением ведущей деятельности к общению со сверстниками и формированием «чувства взрослости», создает уникальные вызовы для поддержания внутренней мотивации. Особую тревогу вызывает значительный спад учебной мотивации у российских школьников в последние десятилетия, усугубляемый образовательными реформами и влиянием социальных сетей. Детальный анализ показал, что школьная тревожность у подростков катастрофически возрастает, прямо коррелируя с внешними мотивами и подавляя познавательный интерес.
3. Многофакторность влияния: Формирование внутренней мотивации обусловлено сложным взаимодействием личностных (самоэффективность, ожидание успеха, ценность задания), средовых (образовательная система, школа, семья, микроклимат) и дидактических факторов. При этом конкурентная среда, несмотря на потенциальные плюсы, несет в себе серьезные риски подавления внутренней мотивации и долгосрочного снижения таких качеств, как альтруизм и доверие.
4. Эффективные педагогические стратегии: Для формирования внутренней мотивации педагогу необходимо опираться на «три кита»: ощущение самостоятельности поиска знаний, свободы выбора и успешности. Использование активных, интерактивных и деятельностных методов (дискуссии, проекты, практические задания), занимательное изложение, а также умелое применение поощрения и поддержание самоэффективности являются критически важными.
5. Диагностика и коррекция: Для эффективной помощи необходима детализированная оценка мотивационной сферы, включающая личностный смысл обучения, целеполагание, типы мотивов и ориентацию на успех/избегание неудач. Инструменты, такие как «Сводная карта» А.К. Марковой, «Лесенка побуждений» и анкета Н.Г. Лускановой, позволяют получить всестороннюю картину. Коррекция же требует понимания истинных причин поведения и может включать психологические тренинги.
6. Интегральная роль педагога и семьи: Педагог, раскрывая личностный смысл учения, создавая доброжелательную атмосферу и ситуации успеха, играет решающую роль. Не менее значима роль семьи: благоприятный эмоционально-психологический климат, демократический стиль воспитания и активная родительская вовлеченность, подтвержденная международными исследованиями (PISA, PIRLS), являются мощными предикторами академической успешности. Взаимодействие школы и семьи должно быть открытым, конструктивным и поддерживающим.

Перспективы дальнейших исследований в данной области могут быть связаны с более глубоким изучением долгосрочных эффектов цифровизации и искусственного интеллекта на учебную мотивацию подростков, разработкой персонализированных образовательных траекторий, учитывающих индивидуальные мотивационные профили, а также созданием комплексных программ поддержки для родителей из различных социально-экономических групп. Только через постоянный анализ, адаптацию и сотрудничество мы сможем обеспечить формирование поколения, которое не просто учится, а горит желанием познавать и созидать, движимое внутренней силой.

Список использованной литературы

1. Актуальные вопросы педагогики и психологии образования 2012: Материалы международной научно-практической конференции молодых ученых, магистрантов, студентов, Барнаул, 11 — 12 апреля 2012. Барнаул: АлтГПА, 2012. 381 с.
2. Актуальные проблемы специальной психологии в образовании 2002. Часть 1: Сборник межрегиональной научно-практической конференции. В 2-х ч. Новосибирск: КГПУ, 2002. 320 с.
3. Александров А.Г. Психологические механизмы формирования мотивационной готовности к учебно-познавательной деятельности: Кандидатская диссертация. Новосибирск, 1999. 185 с.
4. Альманах Института коррекционной педагогики РАО 2005 №09: Научно-методический журнал. Институт коррекционной педагогики РАО, 2005. 168 с. Главный редактор – Н.Н. Малофеев.
5. Бакшаева Н.А., Вербицкий А.А. Психология мотивации студентов: Учебное пособие. М.:Логос, 2006. 184 с.
6. Балашова Е.Ю. Успешность обучения школьников в современных условиях // Педагогика и психология. 2008. №10. С.36-38.
7. Берберян А.С., Дорошина И.Г. (ред.) Детство, отрочество и юность в контексте научного знания: Материалы международной научно-практической конференции 25–26 апреля 2011 года. Пенза – Шадринск – Ереван: Научно-издательский центр «Социосфера», 2011. 176 с.
8. Беребин М.А. (ред.) Психическая и социально-психологическая адаптация: проблемы теории и практики: Тематический сборник научных трудов. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2005. 155 с.
9. Вестник Московского университета. Серия Психология. 2007. №01 (Январь-март): Научный журнал. Москва: издательство Московского университета, 2007. 160 с.
10. Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2010. №01: Научный журнал. Челябинск: ЧГПУ, 2010. 373 с.
11. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия / сост.: И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. М. : Academia, 2005. 368 с.
12. Гордеева Т.О. Мотивационные факторы, влияющие на достижения в учебной деятельности, или мотивация обучения: пять условий успеха // Психология в вузе. 2005. № 4. С. 3–27.
13. Горбунова О.И. Специфика и пути формирования мотивации учения у подростков // Психология. URL: https://elib.pspu.ru/bitstream/download/articles/specifika-i-puti-formirovaniya-motivatsii-ucheniya-u-podrostkov.pdf (дата обращения: 12.10.2025).
14. Григорьева М.В. Психологическая структура и динамика взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. Саратов, 2009. 52 с.
15. Катович Н.К. Взаимодействие семьи и школы: актуальные стратегии и формы. URL: https://adu.by/images/2022/04/Katovich-N.K.-Vzaimodejstvie-semi-i-shkoly.-Aktualnye-strategii-i-formy.pdf (дата обращения: 12.10.2025).
16. Карпова Е.В. Структура и генезис мотивационной сферы личности в учебной деятельности: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. Ярославль, 2009. 42 с.
17. Князева Т.Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе. СПб.: Речь, 2007. 118 с.
18. Маркова А. К., Абрамова Г. С. Учебная деятельность как предмет психологического исследования // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 88-93.
19. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., Просвещение, 1983. 96 с.
20. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. 192 с.
21. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Возрастные особенности мотивации учения и умение школьников учиться. URL: http://www.childpsy.ru/lib/books/id/11145.php (дата обращения: 12.10.2025).
22. Меркова М.А. Особенности возрастных изменений академической мотивации подростков при разных формах обучения // Бюллетень по педагогике и психологии образования. 2025. №1. URL: https://psyjournals.ru/bppe/2025/n1/Merkova_MA.shtml (дата обращения: 12.10.2025).
23. Орел А. А. Психологические особенности активизации мотивации учебной деятельности // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 года: В 8 т. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. Т. 6. С. 177-180.
24. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. 240 с.
25. Проблема учебной мотивации в подростковом возрасте. URL: https://www.portalpsichology.ru/lib/12/367/5728/ (дата обращения: 12.10.2025).
26. Психологический журнал. 2000. №01. Том 21. М.: ИП РАН, 2000. 142 с.
27. Психолого-педагогические условия развития мотивации и способностей в процессе обучения: Консультация. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/psihologiya/2022/03/16/psihologo-pedagogicheskie-usloviya-razvitiya-motivatsii-i (дата обращения: 12.10.2025).
28. Скрипкин И.Н. Формирование положительной мотивации у школьников к учебной деятельности на основе дифференциации образовательного процесса: Научно-методическое издание. Липецк, 2010. 245 с.
29. Формирование мотивации обучения у учащихся. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/psihologiya/2020/02/09/formirovanie-motivatsii-obucheniya-u-uchashchihsya (дата обращения: 12.10.2025).
30. Anderman, E. M., & Maehr, M. L. (1994). Motivation and schooling in the middle grades. REVIEW OF EDUCATIONAL RESEARCH, 64(2), 287-309. EJ 488 853.
31. Eccles, J. S., & Midgley, C. (1989). Stage/environment fit: Developmentally appropriate classrooms for early adolescents. In R. E. Ames & C. Ames (Eds.), RESEARCH ON MOTIVATION IN EDUCATION (Vol. 3, pp. 139-186). New York: Academic.
32. Hayes J.R. The Complete Problem Solving. Franklin Institute Press, 1981, 245 c.
33. Maehr, M. L., & Midgley, C. (1991). Enhancing student motivation: A schoolwide approach. EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 26(3/4), 399-427.
34. Влияние семьи на формирование мотивации к обучению у младших школьников // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/archive/407/89363/ (дата обращения: 12.10.2025).
35. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. URL: https://www.voppsy.ru/issues/1988/884/884128.htm (дата обращения: 12.10.2025).
36. Герасимова А.С. Теория учебной мотивации в отечественной психологии. URL: https://ipras.ru/cntnt/rus/institut_p/conf_2017/gerasimova-a.s.-teoriya-uchebnoj-motivatsii-v-otechestvennoj-psihologii.html (дата обращения: 12.10.2025).
37. Как повысить мотивацию к учебе: эффективные стратегии и советы. URL: https://synergy.ru/stories/kak-povysit-motivatsiyu-k-uchebe-effektivnye-strategii-i-sovety (дата обращения: 12.10.2025).
38. Мотивация учебной деятельности подростков с киберкоммуникативной зависимостью // Интернет-журнал «Науковедение». URL: https://naukovedenie.ru/PDF/119PVN416.pdf (дата обращения: 12.10.2025).
39. ПОНЯТИЕ «ВНУТРЕННЕЙ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ» В ДЕЯТЕЛЬНОСТНОМ ПОДХОДЕ И ТЕОРИИ САМОДЕТЕРМИНАЦИИ // ИСТИНА – Интеллектуальная Система Тематического Исследования НАукометрических данных. URL: https://istina.msu.ru/publications/article/11790403/ (дата обращения: 12.10.2025).
40. Психология учебной мотивации обучающихся. Учебная мотивация: основные теории и подходы // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologiya-uchebnoy-motivatsii-obuchayuschihsya-uchebnaya-motivatsiya-osnovnye-teorii-i-podhody (дата обращения: 12.10.2025).
41. ПУТИ ИССЛЕДОВАНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ // Вопросы психологии. URL: https://www.voppsy.ru/issues/1984/841/841047.htm (дата обращения: 12.10.2025).
42. Развитие внутренней мотивации учебной деятельности у подростков // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/archive/230/53195/ (дата обращения: 12.10.2025).
43. Роль педагога в формирование мотивации обучения // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-pedagoga-v-formirovanie-motivatsii-obucheniya (дата обращения: 12.10.2025).
44. Роль педагогов в стимулировании мотивации учащихся // Открытое знание. URL: https://open-knowledge.ru/index.php/opk/article/view/180/162 (дата обращения: 12.10.2025).
45. РОЛЬ СЕМЬИ В ФОРМИРОВАНИИ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИК // Наука и Образование. URL: https://nauka-i-obrazovanie.ru/node/1090 (дата обращения: 12.10.2025).
46. Теория мотивации учебной деятельности // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoriya-motivatsii-uchebnoy-deyatelnosti (дата обращения: 12.10.2025).
47. Учебная мотивация: как её объясняют научные теории / Skillbox Media. URL: https://skillbox.ru/media/education/uchebnaya-motivatsiya-kak-ee-obyasnyayut-nauchnye-teorii/ (дата обращения: 12.10.2025).
48. Факторы развития учебной мотивации обучающихся профессиональных образовательных организаций // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/archive/506/110543/ (дата обращения: 12.10.2025).
49. Влияние семьи на формирование учебной мотивации у младших школьников // Международный научный журнал. URL: https://inter-nauka.com/uploads/public/16762390623351.pdf (дата обращения: 12.10.2025).
50. Роль родителей в развитии учебной мотивации у детей. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=29541 (дата обращения: 12.10.2025).