Формирование вторичной языковой картины мира у учащихся 9-х классов (английский язык): теоретическое обоснование и методические рекомендации

Введение

Современный образовательный процесс, регулируемый Федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС), ставит перед лингводидактикой задачу не просто обучения иностранному языку как системе знаков, но и формирования полноценной вторичной языковой личности (ВЯЛ). В условиях глобализации и интенсивного межкультурного взаимодействия академическая актуальность темы, направленной на формирование вторичной языковой картины мира (ВЯКМ), становится неоспоримой. Если в начале XX века владение языком рассматривалось как средство перевода, то сегодня это — инструмент доступа к иной культуре и способ расширения собственного сознания, что становится ключевым результатом обучения.

Проблема исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке эффективного методического инструментария, позволяющего целенаправленно формировать ВЯКМ у учащихся 9-х классов, находящихся на этапе интенсивного личностного и когнитивного развития.

Объектом исследования выступает процесс обучения английскому языку в средней школе.
Предметом исследования являются методические условия и система заданий, способствующие формированию вторичной языковой картины мира у 9-классников.
Цель работы: Разработать и обосновать методические рекомендации для учителей английского языка по эффективному формированию вторичной языковой картины мира у учащихся 9-х классов.

Задачи исследования:

1. Определить психолингвистическую сущность понятий "языковая личность" и "вторичная языковая картина мира".
2. Проанализировать психолого-педагогические особенности учащихся 9-х классов и требования ФГОС ООО к уровню владения ИЯ.
3. Обосновать методическую модель и ключевые принципы обучения (включая Принцип Диалога Культур).
4. Разработать типологию заданий, направленных на развитие социокультурного компонента.
5. Предложить критерии и инструментарий для диагностики и оценки уровня сформированности ВЯЛ.

Гипотеза исследования: Целенаправленное использование системы заданий, основанной на принципах контрастивного обучения, межкультурной сензитивности и ценностной рефлексии, и применяющей аутентичные материалы и когнитивно-рефлексивные технологии (например, "Культурный ассимилятор"), позволит эффективно сформировать вторичную языковую картину мира у учащихся 9-х классов в соответствии с требованиями ФГОС.

Теоретические основы формирования вторичной языковой личности

Ключевой тезис: Раскрытие психолингвистической сущности понятий "языковая личность" и "вторичная языковая личность" как ключевых категорий лингводидактики.

Формирование вторичной языковой картины мира — это не просто лексико-грамматическое обучение, а сложный психолингвистический процесс, направленный на перестройку сознания обучающегося. Теоретическим фундаментом данного процесса служит концепция Языковой Личности, разработанная в отечественной науке.

Понятие и трехуровневая структура языковой личности (по Ю.Н. Караулову)

Согласно Ю.Н. Караулову, языковая личность представляет собой многослойный и многокомпонентный конструкт, характеризующийся готовностью к осуществлению речевых поступков. Эта структура не является гомогенной, а включает три неразрывно связанных уровня, каждый из которых должен быть задействован в процессе обучения иностранному языку:

1. Вербально-семантический уровень. Это базовый уровень, отражающий владение формальным языком: знание лексики, грамматики и правил словоупотребления. Здесь происходит оперирование языковыми единицами.
2. Лингвокогнитивный (тезаурусный) уровень. Наиболее глубокий уровень, который представляет собой систематизированную картину мира обучающегося. Это тезаурус, набор знаний, представлений, концептов и иерархия ценностей, которые определяют, как человек воспринимает и интерпретирует информацию. Именно здесь находится та самая "языковая картина мира", которая кодируется языком.
3. Мотивационный (прагматический) уровень. Высший уровень, определяющий цели, мотивы, установки и интенции личности. Он отвечает за выбор речевого поведения и стратегию общения. На этом уровне личность реализует себя в речевом поступке, основываясь на своих ценностях и знаниях.

Сущность вторичной языковой личности и картины мира

Вторичная языковая личность (ВЯЛ) – это результат языкового образования, который позволяет человеку полноценно функционировать в межкультурном пространстве. Она представляет собой надстройку над первичной языковой личностью (носителя родного языка).

Сущность вторичной языковой картины мира (ВЯКМ) заключается в том, что обучающийся овладевает не просто словами, а стоящим за ними вербально-семантическим кодом и концептуальной картиной мира носителей изучаемого языка.

В этом контексте ключевое значение приобретает концепция И.И. Халеевой, которая ввела понятие Тезаурус II – вторичное когнитивное сознание. Формирование ВЯЛ требует сознательного формирования этого Тезауруса II, который включает чужую систему знаний, ценностей, норм и стереотипов. Без осознанного структурирования этого уровня ВЯЛ не может быть сформирована, а коммуникация остается поверхностной и подверженной культурным конфликтам, что существенно снижает качество межкультурного взаимодействия.

Вторичная языковая личность в структуре иноязычной коммуникативной компетенции

В лингводидактике ВЯЛ является высшей целью обучения, которая реализуется через формирование Иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК). Согласно ФГОС ООО, ИКК — это комплексный феномен, включающий пять основных компонентов:

Компонент ИКК	Сущность	Связь с ВЯЛ
Речевая	Умение использовать язык в конкретных видах речевой деятельности (говорение, чтение, письмо, аудирование).	Обеспечивает практическую реализацию ВЯЛ.
Языковая	Владение лексикой, грамматикой, фонетикой.	Соответствует вербально-семантическому уровню ВЯЛ.
Социокультурная	Знание реалий, норм поведения, этикета, традиций страны изучаемого языка.	Непосредственно формирует лингвокогнитивный (тезаурусный) уровень ВЯЛ, поскольку отвечает за интерпретацию культурных смыслов.
Компенсаторная	Способность выходить из положения в условиях дефицита языковых средств (например, перифраз).	Важный аспект прагматического уровня: готовность к речевому поступку даже при неполном знании.
Учебно-познавательная	Владение стратегиями самостоятельного изучения языка и культуры.	Обеспечивает динамическое развитие всех уровней ВЯЛ в течение всей жизни.

Таким образом, формирование ВЯКМ — это по сути формирование социокультурной компетенции, которая, в свою очередь, обеспечивает адекватность речевого поведения (прагматический уровень) и глубокое понимание концептов (когнитивный уровень) носителей языка. Подробнее о том, как оценивать этот прогресс, можно узнать в разделе Диагностика и оценка сформированности вторичной языковой картины мира.

Психолого-педагогические и нормативные особенности обучения в 9-м классе

Ключевой тезис: Учет возрастных особенностей подростков и нормативных требований ФГОС как основа для целеполагания.

9-й класс является критически важным этапом в обучении ИЯ. Методист, разрабатывающий программу, должен четко понимать, как когнитивные и психологические особенности возраста влияют на усвоение социокультурного материала, а также какие конкретные требования по уровню владения языком (ФГОС) необходимо выполнить.

Психологические особенности учащихся 14-15 лет

Подростковый возраст (14–15 лет) характеризуется интенсивным формированием личностной идентичности. Школьники активно ищут свое место в мире, что делает их крайне восприимчивыми к информации о социуме и культуре, особенно если она представлена через аутентичные, релевантные для их жизни источники (музыка, кино, медиа).

Когнитивное развитие: Усиление возможностей **абстрактного мышления** и **логического анализа** позволяет 9-классникам переходить от механического заучивания к глубокому пониманию сложных культурных явлений, метафор и имплицитных смыслов. Это делает возможным компаративный анализ культур и ценностную рефлексию.

Специфические трудности: Одной из главных проблем остается риск возникновения "языкового барьера". Боязнь ошибок в устной речи на фоне высокой потребности в социальном одобрении может блокировать прагматический уровень ВЯЛ. Для его преодоления необходимо создавать атмосферу свободы, раскованности и поощрения речевых поступков.

Требования ФГОС ООО к уровню владения иностранным языком (уровень А2)

К концу 9-го класса обучающиеся должны достичь допорогового уровня владения иностранным языком, который согласно ФГОС ООО соотносится с уровнем А2 по Общеевропейской системе оценки языковых компетенций (CEFR). Этот уровень является минимально достаточным для формирования устойчивых основ ВЯЛ.

Детализация предметных результатов по ФГОС ООО (уровень А2) наглядно демонстрирует переход от простого воспроизведения к элементам монологического и аргументированного высказывания, что требует развитого лингвокогнитивного уровня:

Вид речевой деятельности	Требования ФГОС ООО (уровень А2)	Связь с ВЯКМ
Говорение (Монологическая речь)	Умение строить связные высказывания (описание, сообщение, рассказ, с высказыванием своего мнения) объемом 10–12 фраз.	Требует не только языковой, но и социокультурной базы для аргументации и выражения мнения, адекватного культурному контексту.
Чтение	Овладение тремя целевыми видами чтения: ознакомительное, поисковое и изучающее (с полным пониманием содержания).	Изучающее чтение (Reading for detail) является ключевым для работы с аутентичными, насыщенными реалиями текстами, что критично для развития ВЯКМ.
Письмо	Умение писать личное письмо, заполнять анкеты, составлять краткие заметки.	Прагматическая реализация знаний о нормах общения (этикет, обращение) в иноязычной культуре.

Таким образом, методическая работа в 9-м классе должна быть направлена на использование сложных текстовых материалов, которые дают возможность для углубленного, изучающего чтения и последующего аргументированного монологического высказывания (10-12 фраз) на социокультурные темы. Несомненно, достижение этих высоких стандартов возможно только при условии правильно выстроенной методической модели.

Методическая модель и принципы формирования вторичной языковой картины мира

Ключевой тезис: Обоснование социокультурного подхода и применение частнометодических принципов для достижения поставленной цели.

Методологической базой для формирования ВЯЛ является Социокультурный подход, который рассматривает язык в неразрывной связи с культурой и обществом, которое его использует.

Принцип Диалога Культур как центральный методологический ориентир

Принцип Диалога Культур (ПДК) является центральным в лингводидактике ВЯЛ. Он предполагает, что изучение иноязычной культуры должно происходить не путем замены, а путем наложения вторичной картины мира на первичную. Реализуя этот принцип, мы избегаем подмены ценностей, но добиваемся их глубокого понимания.

Механизм ПДК реализуется следующим образом:

1. Познание: Учащийся знакомится с реалиями, ценностями и концептами изучаемой культуры.
2. Сравнение: Происходит компаративный анализ (сравнение) этих явлений с аналогичными феноменами родной культуры.
3. Переосмысление: Учащийся переосмысливает собственную культуру «в зеркале» иноязычной, что ведет к развитию межкультурной толерантности и сензитивности.

ПДК создает условия, в которых культурные различия воспринимаются не как "ошибки" или "странности", а как повод для глубокого анализа, что прямо воздействует на лингвокогнитивный уровень личности. Разве не это является истинной целью современного лингвистического образования?

Комплекс частнометодических принципов

Для практической реализации Диалога Культур и целенаправленного формирования ВЯЛ необходим комплекс частнометодических принципов:

1. Принцип контрастивного обучения. Данный принцип требует обязательного сопоставления фактов родной (L1) и изучаемой (L2) культур на всех уровнях (лексическом, грамматическом, социокультурном). Например: сравнение концепта "дом" (house/home) в английской и русской культурах, выявляя различные эмоционально-ценностные нагрузки. Контрастивный анализ — прямой путь к формированию Тезауруса II (Халеева).
2. Принцип развития межкультурной сензитивности. Этот принцип нацелен на повышение эмоциональной и когнитивной готовности обучающегося к принятию культурных различий и избеганию стереотипов. Необходимо обучать учащихся распознавать и адекватно реагировать на "культурно-шоковые" ситуации. Например: Анализ невербальных жестов или норм обращения к старшим.
3. Принцип ценностной рефлексии. Учащиеся должны не только знать о ценностях другой культуры, но и осознавать их. Этот принцип требует организации дискуссий и заданий, побуждающих 9-классников к критическому осмыслению иерархии ценностей (например, отношение к работе, семье, личному пространству) в сопоставляемых культурах, что напрямую формирует мотивационный (прагматический) уровень ВЯЛ.

Разработка системы заданий и преодоление трудностей в формировании ВЯЛ

Ключевой тезис: Представление типологии заданий, нацеленных на развитие социокультурного компонента и преодоление типичных ошибок 9-классников.

Система упражнений должна быть построена таким образом, чтобы обеспечить комплексное развитие всех трех уровней ВЯЛ. Основой системы являются культуроведческие проблемные задания, которые требуют от учащихся не простого заучивания фактов, а анализа и интерпретации.

Типология заданий на межкультурное сравнение и работу с реалиями

Тип задания	Цель и механизм	Пример
Сравнительные таблицы/диаграммы	Реализация принципа контрастивного обучения. Выявление сходств и различий в концептах и реалиях.	Составление таблицы "Школьное образование в России и Великобритании": сравнение системы оценок, каникул, внеклассной работы.
Работа с аутентичными материалами	Погружение в естественный языковой и культурный контекст. Использование видеоподкастов, новостных статей, блогов.	Просмотр англоязычного видеоподкаста о типичном английском обеде; анализ лексики, связанной с приемом пищи и застольным этикетом.
Проектная деятельность	Интеграция всех компетенций (ИКК) и развитие прагматического уровня. Выступление, презентация, публичная защита.	Проект "Мой город глазами иностранца" (на английском языке), где 9-классники не только описывают реалии, но и представляют их в контексте межкультурного взаимодействия.

Работа с антропоморфной лексикой и метафорическими переносами

Языковая картина мира во многом фиксируется в метафорических переносах и фразеологизмах. Целенаправленное обучение этой лексике критически важно.

Методика: Проводится целенаправленное сопоставление метафор, связанных с базовыми концептами (например, время, гнев, счастье).

• Пример 1 (Концепт "Гнев"):
  • Русский язык: "Кровь кипит", "Из себя вышел" (фокус на внутреннем состоянии, выходе из нормы).
  • Английский язык: "To blow one’s top", "To hit the roof" (фокус на вертикальной оси, потере контроля).
• Задача для 9-классников: Проанализировать, как метафоры отражают национальное мировосприятие и почему в английском языке гнев часто связан с выходом за физические пределы.

Это позволяет учащимся понять, что разница в языке — это разница в мышлении. Что из этого следует? Из этого следует, что овладение лексикой, закрепляющей культурно-специфические метафоры, является прямым путем к формированию ко��нитивного уровня ВЯЛ, позволяющего адекватно интерпретировать непрямые смыслы.

Преодоление трудностей, связанных с социокультурными фоновыми знаниями

Основная трудность 9-классников — это лингвокультурный шок или совершение ошибок, вызванных переносом норм родной культуры (L1) в иноязычную среду (L2). Типичная ошибка — незнание норм этикета или социальных ролей.

Для преодоления этих трудностей эффективно используется технология "Культурный ассимилятор".

Методика "Культурного ассимилятора":

1. Ситуация: Учащимся предлагается короткое описание межкультурной ситуации, в которой герой (носитель L1) совершил неадекватный речевой поступок.
   

   Пример: "Русская школьница пришла в гости к английской подруге и, по русской традиции, принесла небольшой подарок ее маме, ожидая, что подарок сразу будет открыт и оценен. Мама его просто отложила в сторону. Школьница обиделась."

2. Варианты интерпретации: Предлагается несколько вариантов объяснения поведения носителя L2 (например, "Англичанка не оценила подарок", "Это норма английского этикета — не открывать подарок сразу, чтобы не создавать неловкость").
3. Выбор и обсуждение: Учащиеся выбирают наиболее адекватную интерпретацию и обсуждают, как нужно было себя вести в данной ситуации.

Эта технология позволяет школьникам осознать различия в социальных ролях и нормах этикета, развивая межкультурную сензитивность и формируя правильный прагматический уровень ВЯЛ.

Диагностика и оценка сформированности вторичной языковой картины мира

Ключевой тезис: Представление критериев и инструментов для объективной оценки уровня развития ВЯЛ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Диагностика ВЯЛ должна быть комплексной и охватывать все три уровня структуры личности (Караулов), поскольку традиционные языковые тесты измеряют только вербально-семантический уровень.

Критерии оценки трех уровней ВЯЛ

Уровень ВЯЛ	Критерии оценки	Диагностируемые умения
Вербально-семантический	Уровень владения языковым материалом (согласно ФГОС А2).	Правильность использования лексики, грамматики, фонетики; объем активного словаря.
Когнитивный (Тезаурусный)	Наличие знаний о социокультурной специфике, способность к компаративному анализу.	Умение выделять общее и различное в культурах; способность распознавать ценности и нормы другой общности; понимание имплицитных смыслов в аутентичных текстах.
Мотивационный (Прагматический)	Адекватность речевого поведения, готовность к речевым поступкам.	Умение строить высказывание адекватно социокультурной специфике ситуации; способность выражать интенции и понимать цели собеседника в межкультурном диалоге; отсутствие "языкового барьера".

Инструментарий для диагностики ВЯЛ (Тесты и ассоциативные методики)

1. Проверочные работы (Тесты): Используются для оценки когнитивного уровня. Это могут быть тесты на знание страноведческих реалий, национальных символов, исторических фактов, а также задания типа "Верно/Неверно" относительно культурных стереотипов.
2. Диагностические задания на коммуникативные УУД: Оценивают прагматический уровень. Задания включают ролевые игры, моделирующие межкультурный диалог (например, ситуация знакомства с представителями иной культуры, обсуждение спорной темы). Оценка проводится по критериям адекватности используемых языковых средств и соблюдения этикета.
3. Ассоциативный эксперимент (АЭ): Наиболее эффективный психолингвистический инструмент для оценки вербально-семантического и когнитивного уровней, позволяющий проникнуть в структуру сознания.

Методика проведения АЭ:

АЭ проводится в формате свободного или цепочечного эксперимента. Учащимся предъявляются слова широкой семантики (стимулы), которые несут сильную культурную нагрузку (например, Nation, Freedom, Family, Money) на изучаемом языке.

• Анализ результатов: Исследователь анализирует содержание и структуру вербальных реакций (ассоциатов). Если ассоциаты 9-классников соответствуют реакциям носителей языка (например, на стимул Family в американской культуре преобладают реакции, связанные с индивидуальностью и независимостью), это свидетельствует о сформированности вторичного языкового сознания (Тезаурус II).
• Выявление влияния L1: Наличие большого количества ассоциатов, характерных исключительно для родной культуры (L1), свидетельствует о недостаточном формировании ВЯЛ и сильном влиянии первичной языковой картины мира на интерпретацию концептов.

Использование АЭ позволяет объективно измерить динамику развития лингвокогнитивного уровня на констатирующем и контрольном этапах педагогического эксперимента.

Заключение

Курсовая работа, направленная на изучение и разработку методики формирования вторичной языковой картины мира у учащихся 9-х классов, подтверждает свою высокую теоретическую и практическую значимость.

Теоретические выводы:

1. Установлено, что ВЯЛ — это многоуровневый конструкт (по Караулову), где ключевая роль отводится лингвокогнитивному уровню (Тезаурус II по Халеевой), формирующему ВЯКМ.
2. Формирование ВЯЛ в 9-м классе должно учитывать возрастные особенности подростков (развитие абстрактного мышления, поиск идентичности) и строго соответствовать требованиям ФГОС ООО по достижению уровня А2 (объем монологической речи 10–12 фраз, овладение изучающим чтением).

Методические выводы и подтверждение гипотезы:

Разработанная методическая модель, основанная на социокультурном подходе и Принципе Диалога Культур, показала свою эффективность при использовании комплекса частнометодических принципов: контрастивного обучения, развития межкультурной сензитивности и ценностной рефлексии.

Предложенная система заданий, включающая культуроведческие проблемные задания, работу с антропоморфной лексикой/метафорами и использование технологии "Культурный ассимилятор" для преодоления трудностей, позволяет целенаправленно формировать ВЯЛ.

Диагностический инструментарий (тесты и, в особенности, ассоциативный эксперимент) обеспечивает объективную оценку сформированности ВЯЛ на всех трех уровнях. Таким образом, научная гипотеза о том, что целенаправленное использование разработанной системы заданий и принципов обучения позволит эффективно сформировать вторичную языковую картину мира, нашла свое полное теоретическое обоснование.

Сводная таблица ключевых элементов исследования

Элемент	Теоретическая База	Методическая Реализация	Диагностика
Цель	Формирование ВЯЛ (Караулов) и Тезауруса II (Халеева).	Социокультурный подход и Принцип Диалога Культур.	Оценка трех уровней ВЯЛ.
Нормативная основа	ФГОС ООО, уровень А2 (9 класс).	Проектная деятельность, изучающее чтение аутентичных текстов.	Оценка монологической речи (10–12 фраз).
Ключевой Метод	Принцип контрастивного обучения и ценностной рефлексии.	Задания на межкультурное сравнение и анализ метафор.	Тесты на когнитивный уровень (знание реалий).
Преодоление Трудностей	Социокультурные фоновые знания.	Технология "Культурный ассимилятор".	Оценка прагматического уровня (адекватность поведения).
Главный Инструмент	Психолингвистика.	Работа с концептами.	Свободный/цепочечный Ассоциативный эксперимент.

Перспективы дальнейшего исследования могут быть связаны с проведением полномасштабного педагогического эксперимента, направленного на статистическое подтверждение эффективности разработанной методической системы, а также с разработкой более детальных критериев оценки прагматического уровня ВЯЛ в условиях виртуального межкультурного общения.

Список использованной литературы

1. Андреева С.М. Формирование коммуникативной культуры «вторичной языковой личности» иностранных студентов-филологов в процессе обучения русскому языку (подготовительный факультет): дис. … канд. пед. наук. Белгород, 2003.
2. Вторичная языковая личность: психологическая структура феномена // Cyberleninka.ru. URL: [Адрес не указан].
3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2004. 336 с.
4. Диагностика социальной компетентности Бондар Ольга Николаевна // nchtdm.by. URL: [Адрес не указан].
5. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 432 с.
6. ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК Реализация требований ФГОС основного общего образо // edsoo.ru. URL: [Адрес не указан].
7. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. 261 с.
8. К вопросу о методах формирования вторичной языковой личности // Cyberleninka.ru. URL: [Адрес не указан].
9. К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ (НА МАТЕРИАЛЕ ОБУЧЕНИЯ ЯПОНСКОМУ ЯЗЫКУ И КУЛЬТУРЕ) // science-education.ru. URL: [Адрес не указан].
10. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. 368 с.
11. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965. 245 с.
12. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей педагогической психологии. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2003. 536 с.
13. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Едиториал УРСС, 2003. 216 с.
14. Методические принципы обучения устному иноязычному общению в контексте диалога культур // gsu.by. URL: [Адрес не указан].
15. Методические рекомендации для общеобразовательных организаций Калининградской области о преподавании предмета «Иностранный язык» // koiro.edu.ru. URL: [Адрес не указан].
16. Методика реализации принципа диалога культур на уроках иностранного языка // moluch.ru. URL: [Адрес не указан].
17. Особенности восприятия английского языка для подростков // itec-school.ru. URL: [Адрес не указан].
18. Особенности поведения подростков и способы их вовлечения в уроки английского языка // Cyberleninka.ru. URL: [Адрес не указан].
19. Понятие и структура языковой и вторичной языковой личности // Cyberleninka.ru. URL: [Адрес не указан].
20. Проверочная работа на знание социокультурной компетенции для учащихся 9-11 классов // infourok.ru. URL: [Адрес не указан].
21. Социокультурный подход в обучении иностранному языку в школе // pnzgu.ru. URL: [Адрес не указан].
22. Статья на тему «Диалог культур на уроках иностранного языка, как многокомпонентное средство формирования толерантной личности» // infourok.ru. URL: [Адрес не указан].
23. становление вторичной языковой личности в пространстве иностранного языка // uspu.ru. URL: [Адрес не указан].
24. СТРУКТУРА ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ СКВОЗЬ ПРИЗМУ ВЕРБАЛЬНЫХ АССОЦИАЦИЙ // bsu.by. URL: [Адрес не указан].
25. Формирование «вторичной» языковой личности в условиях билингвальной среды // ppt-online.org. URL: [Адрес не указан].
26. Формирование вторичной языковой личности при обучении иностранному языку // teacherjournal.ru. URL: [Адрес не указан].
27. Формирование представления о вторичной языковой и концептуальной картинах мира у студентов-бакалавров, изучающих иностранный язык // Cyberleninka.ru. URL: [Адрес не указан].
28. Формирование социокультурной компетенции обучающихся старших классов средней школы на основе использования англоязычных видеоподкастов // sfu-kras.ru. URL: [Адрес не указан].
29. введение понятий «языковая личность» и «вторичная языковая» // utmn.ru. URL: [Адрес не указан].