Особенности словаря у детей с нарушением зрения – образец курсовой работы

**Введение**

Речь играет ключевую, системообразующую роль в психическом развитии ребенка, позволяя ему более осознанно воспринимать окружающую действительность и выстраивать полноценные социальные связи. Однако зрительные нарушения создают особые, атипичные условия для речевого онтогенеза. Неполноценность зрительного восприятия неизбежно сказывается на формировании словарного запаса и семантической стороны речи, что делает изучение этой специфики приоритетной задачей современной тифлопедагогики и логопедии. Актуальность исследования обусловлена необходимостью разработки научно обоснованных методов коррекции, направленных на компенсацию влияния зрительного дефекта на лексическую систему ребенка.

Таким образом, формируется научная проблема, выраженная в противоречии: с одной стороны, в науке накоплены общие данные о негативном влиянии зрительной депривации на речь, с другой — остаются недостаточно систематизированными и описанными конкретные качественные и количественные характеристики словаря у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Это затрудняет создание целенаправленных и эффективных коррекционных программ.

Исходя из этого, были определены:

• Объект исследования: речевая деятельность детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
• Предмет исследования: особенности активного и пассивного словаря у данной категории детей.

Цель исследования: выявить и охарактеризовать специфические особенности словаря, присущие детям старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1. Изучить научную и методическую литературу по проблеме влияния зрительных нарушений на речевое развитие.
2. Определить критерии и подобрать диагностический инструментарий для оценки состояния словаря.
3. Провести эмпирическое исследование особенностей словаря у детей с нарушением зрения.
4. Осуществить количественный и качественный анализ полученных результатов.
5. Разработать методические рекомендации для педагогов по развитию словаря у данной категории детей.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что для детей с нарушением зрения характерна не столько количественная бедность словарного запаса, сколько его качественные особенности. Эти особенности проявляются в вербализме, трудностях в овладении обобщающими понятиями и переносными значениями слов, что напрямую обусловлено неполноценностью зрительных представлений и нарушением прочной связи «слово-образ».

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, беседа, констатирующий эксперимент, а также методы количественного и качественного анализа полученных эмпирических данных.

Глава 1. Как научная теория объясняет связь зрения и речи

1.1. Психолингвистические основы речевого развития в онтогенезе

Речевое развитие ребенка в норме (онтогенезе) — это сложный процесс, неразрывно связанный со всей его психической деятельностью. Основой для появления первых слов служит предметно-практическая деятельность, в ходе которой ребенок манипулирует объектами, изучает их свойства и устанавливает связи между предметом, действием и словом. Ключевую роль в этом процессе играет сенсорный опыт, и прежде всего — зрительное восприятие. Именно зрение позволяет целостно и одномоментно схватывать образ предмета, выделять его наиболее характерные признаки (цвет, форму, размер), что становится фундаментом для формирования первичных, конкретных значений слов.

1.2. Роль зрения в формировании лексической системы

Зрительное восприятие является важнейшим каналом, через который ребенок получает информацию об окружающем мире, и это напрямую влияет на формирование его лексической системы. Слабовидение существенно затрудняет формирование первых словесных значений, так как образ предмета оказывается нечетким, фрагментарным или искаженным. Механизм «слово-образ», являющийся основой семантики, при зрительной патологии формируется с дефектом. Возникает непрочная, а иногда и неверная связь между словесным обозначением и его реальным предметным или действенным содержанием. Эта бедность и недифференцированность зрительных образов ведет к тому, что словарь ребенка наполняется словами, но их значения остаются размытыми, неточными и ситуативными.

1.3. Психофизиологическая характеристика детей с нарушениями зрения

Нарушения зрения классифицируются на слепоту (полное отсутствие зрительных ощущений) и слабовидение (сохраненное остаточное зрение, позволяющее накапливать определенный зрительный опыт). Зрительная депривация провоцирует возникновение ряда вторичных отклонений в развитии, затрагивающих в первую очередь познавательные процессы. Отмечается замедленное и фрагментарное развитие восприятия, трудности в формировании наглядно-образного мышления и, как следствие, дефектное развитие словесно-логического мышления, которое в норме опирается на конкретные образы. Однако организм ребенка обладает огромными компенсаторными возможностями. Для компенсации зрительных дефицитов активно используются другие анализаторы: осязательный, слуховой, двигательный. Ребенок учится познавать мир «наощупь» и «на слух», что помогает ему накапливать представления, но эти представления качественно отличаются от тех, что формируются при полноценном зрении.

Глава 2. Каковы специфические проявления речевых нарушений у детей со зрительной депривацией

2.1. Проблема вербализма и формального усвоения слов

Одной из наиболее характерных особенностей речи детей с нарушением зрения является «вербализм». Это явление описывает ситуацию, когда ребенок активно использует в речи слова, особенно сложные термины, но не понимает их конкретного, предметного значения. Его словарь наполняется «пустыми» словами, за которыми не стоит реальный образ или понятие. Например, ребенок может легко повторить за взрослым слово «горизонт» или «пейзаж», но оказывается не в состоянии объяснить, что это такое, или соотнести слово с реальным явлением. Это происходит из-за разрыва между словесным и чувственным опытом, когда речевое развитие формально опережает познавательное.

2.2. Особенности количественного и качественного состава словаря

Исследования показывают, что у детей с нарушениями зрения наблюдается не только количественное ограничение словарного запаса, но и его качественное своеобразие. Особенно страдают предикативный (глаголы) и атрибутивный (прилагательные) словари.

• Отмечается неточность употребления слов, частые замены по смысловой или ситуативной близости.
• Присутствует тенденция к употреблению обобщенных, недифференцированных глаголов (например, «идет» вместо «шагает», «ползет», «мчится»).
• Наблюдаются значительные трудности в словообразовании, например, при формировании слов с помощью суффиксов.

Эти особенности свидетельствуют о том, что дети не умеют тонко дифференцировать признаки предметов и действий, что напрямую связано с бедностью их зрительного опыта.

2.3. Трудности в овладении семантикой и системными связями слов

Системная организация лексики также страдает. Дети с нарушениями зрения испытывают выраженные трудности в овладении семантическими связями между словами. Это проявляется в следующем:

1. Низкий уровень владения обобщающими словами. Ребенку сложно назвать одним словом группу предметов (например, «мебель» или «одежда»), он склонен перечислять входящие в нее объекты.
2. Сложности в подборе синонимов и антонимов. Эта задача требует понимания тонких оттенков значения, что затруднительно без опоры на наглядные представления.
3. Склонность к буквальному толкованию. Дети с нарушениями зрения с большим трудом осознают слова с переносным смыслом, они склонны к буквальному толкованию метафор и сравнений (например, «золотые руки» могут восприниматься как руки, сделанные из золота).

2.4. Сопутствующие нарушения речи

Лексические проблемы часто сопровождаются другими речевыми нарушениями. Довольно часто у детей со зрительной депривацией наблюдается эхолалия — непроизвольное повторение слов или фраз, сказанных другим человеком. Речь может быть монотонной, лишенной интонационной выразительности. Кроме того, нарушения звуковой стороны речи, связанные с дефектами артикуляции, встречаются у детей с нарушениями зрения статистически чаще, чем у их нормально видящих сверстников, что усугубляет общую картину речевого недоразвития.

Глава 3. Проектирование и методология эмпирического исследования

3.1. Цель, задачи и база исследования

В контексте эмпирического этапа цель исследования заключалась в практическом выявлении и описании специфических особенностей словаря у детей с нарушением зрения. Для этого решались задачи по подбору диагностических методик, проведению констатирующего эксперимента и анализу его результатов. Исследование проводилось на базе специализированного дошкольного образовательного учреждения. В выборку вошли 20 детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) с официальным диагнозом «слабовидение».

3.2. Диагностический инструментарий

Для всесторонней оценки лексической системы был подобран комплекс методик, сгруппированных в четыре диагностических блока. В качестве стимульного материала использовались как предметные картинки (адаптированные для слабовидящих), так и реальные предметы и игрушки, а также вербальные задания.

• Блок 1. Исследование пассивного словаря: задания на понимание слов, обозначающих предметы, действия и признаки (например, «Покажи, где…», «Выполни действие…»).
• Блок 2. Исследование активного словаря: задания на самостоятельное называние предметов, их частей, действий, качеств (например, «Что это?», «Что он делает?», «Какой он?»).
• Блок 3. Исследование понимания и употребления обобщающих слов: классические методики «Назови одним словом» и «Четвертый лишний».
• Блок 4. Исследование понимания семантических связей: задания на подбор антонимов к прилагательным и глаголам, а также на объяснение простых метафорических выражений.

3.3. Процедура и этапы проведения исследования

Исследование проводилось в три этапа и в индивидуальной форме с каждым ребенком, чтобы обеспечить комфортные условия и получить наиболее достоверные данные.

1. Подготовительный этап: изучение медицинской и педагогической документации, подбор и адаптация диагностического инструментария, формирование выборки исследования.
2. Основной этап: проведение диагностических сессий с каждым ребенком. Все ответы и реакции детей тщательно фиксировались в протоколах.
3. Заключительный этап: количественная и качественная обработка протоколов, систематизация полученных данных и их интерпретация.

3.4. Критерии оценки результатов

Для оценки выполнения заданий были разработаны количественные и качественные критерии. По каждому заданию выставлялись баллы, на основе которых определялись три уровня успешности: высокий, средний и низкий. В качестве качественных критериев (типов ошибок) фиксировались: отказ от выполнения, неверный ответ, длительная пауза перед ответом, неточное словоупотребление (вербальная замена), необходимость в наводящих вопросах или повторной инструкции.

Глава 4. Как данные исследования раскрывают особенности словаря

4.1. Количественный анализ полученных данных

Количественная обработка результатов показала преобладание у детей экспериментальной группы среднего и низкого уровней сформированности словаря. Наиболее низкие показатели были зафиксированы в заданиях на самостоятельное использование активного словаря и на оперирование обобщающими понятиями. Например, более 65% детей показали низкий уровень в подборе антонимов и объяснении переносных значений. Результаты, представленные в виде сводных таблиц и диаграмм, наглядно демонстрируют, что пассивный словарь (понимание речи) развит значительно лучше, чем активный (самостоятельное использование слов).

4.2. Качественный анализ типичных ошибок и трудностей

Наиболее ценные данные были получены в ходе качественного анализа, который позволил наглядно проиллюстрировать теоретические положения, описанные во второй главе. Были выявлены следующие типичные трудности:

Примеры вербализма: ребенок на вопрос «Что такое транспорт?» отвечал правильно, но при просьбе показать на картинках только транспорт, указывал также на изображение дома, демонстрируя формальное знание слова без его предметного отнесения.

Примеры неточного словоупотребления: часто встречались замены глаголов на более общие по смыслу (вместо «чинит» — «делает», вместо «летит» — «идет»). Прилагательные, описывающие цвет и форму, часто путались или заменялись на «хороший»/«плохой».

Примеры трудностей с обобщающими словами: в задании «Назови одним словом» на группу «яблоко, груша, банан» типичным ответом был не «фрукты», а «компот» или «кушать».

Эти и многие другие примеры из протоколов подтверждают, что основная проблема лежит не в плоскости запоминания слов, а в плоскости понимания их точного значения и системных связей.

4.3. Сопоставительный анализ результатов

Сравнение результатов по разным диагностическим блокам позволило сделать важные выводы. Было четко установлено, что объем пассивного словаря у детей значительно превышает объем активного. Это говорит о том, что дети понимают гораздо больше слов, чем могут использовать самостоятельно. Наибольшие трудности вызывают задания, требующие абстрагирования и установления логических связей: формирование обобщений и подбор антонимов. Это подтверждает, что дефектное развитие словесно-логического мышления, вторичное по отношению к нарушению зрения, является одним из ключевых препятствий для полноценного освоения лексической системы языка.

Глава 5. Разработка методических рекомендаций по коррекции

5.1. Основные принципы коррекционно-педагогической работы

На основе анализа результатов исследования были сформулированы базовые принципы, на которых должна строиться коррекционная работа по развитию словаря у детей с нарушением зрения:

• Принцип опоры на сохранные анализаторы: вся работа по уточнению и обогащению словаря должна строиться на активном использовании осязания, слуха и двигательного опыта для компенсации недостаточной зрительной информации.
• Принцип комплексного подхода: развитие словаря должно происходить не изолированно, а в тесной связи с развитием мышления, восприятия, памяти и предметно-практической деятельности.
• Принцип наглядности и предметности: максимальное использование реальных предметов, муляжей, рельефных изображений для формирования прочной связи «слово-образ».
• Принцип игровой деятельности: подача материала в увлекательной игровой форме, что повышает мотивацию и эффективность обучения.

5.2. Направления работы по обогащению и уточнению словаря

Коррекционная работа должна быть системной и целенаправленной, охватывая все выявленные проблемные зоны. Можно выделить следующие ключевые направления:

1. Преодоление вербализма. Это достигается через организацию предметно-практической деятельности, в ходе которой ребенок исследует объекты, а педагог сопровождает этот процесс точными словесными обозначениями их свойств и действий с ними.
2. Расширение номинативного, предикативного и атрибутивного словаря. Целенаправленная работа по накоплению названий предметов, действий и признаков через дидактические игры и наблюдения.
3. Формирование обобщающих понятий. Систематические упражнения и игры типа «Разложи по группам», «Назови одним словом», «Что здесь лишнее?», которые учат детей анализировать, сравнивать и классифицировать.
4. Развитие понимания семантических связей. Специальные игры на подбор антонимов («Скажи наоборот»), синонимов («Скажи по-другому»), а также разбор и объяснение простых пословиц и метафор.

5.3. Примеры дидактических игр и упражнений

Для реализации указанных направлений может быть использован широкий спектр игр. Например:

• «Волшебный мешочек» (для связи слова и образа): ребенок наощупь определяет предмет в мешочке, подробно описывает его признаки и только потом называет его.
• «Что умеет делать?» (на расширение глагольного словаря): педагог показывает предмет (например, мяч), а дети по очереди называют все возможные действия с ним (прыгает, катится, летит, лежит).
• «Магазин» (на формирование обобщений): дети «покупают» товары, раскладывая их по отделам: «продукты», «игрушки», «посуда».

Такой подход позволяет не просто заучивать слова, а формировать полноценную, осмысленную и системно организованную лексическую базу.

**Заключение**

Проведенное исследование позволило сделать ряд важных выводов. Теоретический анализ литературы подтвердил, что зрение играет фундаментальную роль в процессе формирования лексической системы ребенка, а его нарушение создает серьезные риски для ее полноценного развития.

Итоги эмпирического исследования показали, что словарь детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения имеет ряд специфических качественных особенностей. К ним относятся: выраженный вербализм, неточность словоупотребления, значительные трудности в овладении обобщающими понятиями, синонимами и антонимами, а также склонность к бу��вальному пониманию образных выражений. Было установлено, что пассивный словарь у данной категории детей развит существенно лучше активного.

Таким образом, гипотеза исследования полностью подтвердилась: для детей с нарушением зрения характерны именно качественные деформации лексической системы, обусловленные неполноценностью зрительных представлений и нарушением связи «слово-образ».

Теоретическая значимость работы заключается в систематизации данных о специфике словаря у детей со зрительной депривацией. Практическая значимость состоит в разработке методических рекомендаций, которые могут быть использованы логопедами, тифлопедагогами и воспитателями для повышения эффективности коррекционно-педагогической работы.

В качестве перспектив дальнейших исследований можно обозначить изучение динамики развития словаря у этих детей при переходе в младший школьный возраст, а также разработку и апробацию комплексной программы по коррекции всех компонентов речевой системы у детей с нарушениями зрения.

**Список использованных источников**

(В данном разделе приводится библиографический список использованной научной и методической литературы, оформленный в соответствии с требованиями ГОСТ. Для курсовой работы такого уровня рекомендуется использовать не менее 30-40 источников).

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Академический Проект, 2001. – 624 с.
2. Волкова Л. С. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов. – М.: ВЛАДОС, 2009. – 703 с.
3. Выготский Л. С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.
4. Григорян Л. А. Развитие ориентировки в пространстве у детей с нарушениями зрения. – М.: Просвещение, 1988. – 144 с.
5. Литвак А. Г. Тифлопсихология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – СПб.: КАРО, 2006. – 336 с.
6. Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной работы по развитию зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. – М.: ГороД, 1998. – 260 с.
7. Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. – М.: Полиграф сервис, 2000. – 250 с.
8. …
9. …