Концепты «Ум» и «Глупость» в русской культуре: лингвокультурологический анализ и методические аспекты освоения школьниками

В современном мире, где информация множится с невероятной скоростью, способность к критическому мышлению, глубокому пониманию и осмысленному общению становится ключевой. В этой связи исследование базовых культурных концептов, формирующих мировоззрение человека и определяющих его взаимодействие с действительностью, приобретает особую актуальность. Среди таких фундаментальных понятий в русской культуре выделяются концепты «ум» и «глупость». Они не просто обозначают интеллектуальные качества, но и пронизывают всю языковую картину мира, отражая глубинные национальные ценности, стереотипы и идеалы.

Настоящая курсовая работа посвящена глубокому теоретическому и практическому исследованию функционирования концептов «ум» и «глупость» в русской культуре и их роли в процессе овладения русским языком школьниками. Целью работы является создание полноценного академического исследования, раскрывающего как лингвокультурологическую специфику этих концептов, так и психолингвистические и методические аспекты их освоения учащимися. В рамках исследования будут решены следующие задачи:

1. Рассмотрение основных теоретических подходов к пониманию концепта в когнитивной лингвистике и лингвокультурологии.
2. Анализ вербализации и национально-культурной специфики концептов «ум» и «глупость» в русской языковой картине мира.
3. Изучение психолингвистических и возрастных особенностей освоения данных концептов школьниками.
4. Разработка методических подходов и приемов для формирования и развития понимания концептов «ум» и «глупость» у школьников в процессе обучения русскому языку.

Работа структурирована таким образом, чтобы последовательно перейти от общих теоретических положений к конкретным лингвистическим проявлениям, а затем к прикладным методическим рекомендациям, учитывающим возрастные особенности и современные вызовы образования. Такое комплексное исследование позволит не только углубить понимание русской концептосферы, но и разработать эффективные педагогические стратегии, способствующие формированию языковой и культурной компетенции учащихся.

Теоретические основы изучения концептов в современной лингвистике

Изучение концептов стало одним из наиболее плодотворных направлений в современной лингвистике, позволяя глубже проникнуть в механизмы человеческого мышления, познания и культурного самосознания. Когнитивная лингвистика и лингвокультурология, как две взаимосвязанные дисциплины, предлагают мощный аналитический инструментарий для исследования этих сложных феноменов, открывая новые горизонты для понимания взаимодействия языка, мышления и культуры.

Концепт как базовая единица когнитивной лингвистики

В основе когнитивной лингвистики лежит понимание языка не просто как системы знаков, но как отражения и инструмента человеческого познания мира. Центральным понятием здесь выступает концепт. Но что же это такое?

Ю.С. Степанов, один из основоположников лингвокультурологии в России, образно определяет концепт как «сгусток культуры в сознании человека», подчеркивая его двойную природу: он является мостом, посредством которого культура входит в ментальный мир индивида, и, в свою очередь, через который сам человек интегрируется в культуру. Таким образом, концепт неразрывно связан с культурной памятью и национальным самосознанием.

Польская исследовательница А. Вежбицкая, известная своими работами по семантическим универсалиям, рассматривает концепт как «ключевое слово культуры», некий объект из сферы «Идеального», который имеет собственное имя и отражает культурно обусловленные представления человека о мире «Действительности». Она акцентирует внимание на том, что концепт существует в мышлении именно через призму языка, что делает его доступным для лингвистического анализа.

В.И. Карасик, развивая идеи концептологии, определяет концепты как «первичные культурные образования». По его мнению, они не просто существуют в культурно-историческом пространстве народа, но и активно формируют его менталитет, пронизывая различные сферы человеческого бытия. Концепты, таким образом, выступают как своеобразные культурные матрицы, передаваемые из поколения в поколение.

А.А. Худяков добавляет, что концепты — это «мыслительное явление, понятийный инвентарь», из которого черпаются единицы для осуществления речемыслительного процесса. Это подчеркивает их активную роль в когнитивной деятельности, позволяя человеку не только воспринимать, но и интерпретировать, классифицировать и осмысливать окружающую действительность.

В.А. Маслова, в свою очередь, настаивает на динамической природе концепта, отмечая, что он не статичен, а является «живым, динамическим функциональным образованием». Концепт постоянно эволюционирует, будучи продуктом переработки вербального и невербального опыта, что делает его изменчивым и текучим. Он не застывшая форма, а постоянно развивающийся ментальный конструкт, отражающий изменения в культуре и обществе.

Суммируя эти подходы, можно сказать, что концепт — это сложная, многомерная мыслительная единица, которая замещает в сознании человека множество предметов, явлений или идей одного рода. Это не просто абстрактное понятие, а «квант структурированного знания», включающий в себя как рациональные, так и эмоциональные, образные и ассоциативные компоненты, глубоко укорененные в культуре и языке. Концепты являются идеальными сущностями, формирующимися в сознании человека из непосредственного чувственного опыта, операций с предметами, мыслительных операций с уже существующими концептами и, что крайне важно, из языкового общения.

Структура концепта: многослойность и динамика

Для понимания глубинной природы концепта важно рассмотреть его внутреннее строение. Концепт — это не монолитное образование, а сложная, многослойная структура, постоянно находящаяся в движении.

По Ю.С. Степанову, структура концепта включает три ключевых слоя:

1. Основной актуальный признак. Это то, что составляет ядро концепта, его наиболее очевидное и часто используемое значение в текущей языковой практике. Например, для концепта «ум» это будет ‘способность мыслить, рассуждать’.
2. Дополнительные «пассивные» исторические признаки. Этот слой включает в себя устаревшие, но когда-то важные значения и ассоциации, которые могут всплывать в памяти или быть актуализированы в определённых контекстах (например, в фольклоре, старинных текстах). Они представляют собой культурную память концепта, его этимологические корни и историческую эволюцию.
3. Внутренняя форма. Это образ, метафора или мотив, который лег в основу формирования концепта и запечатлен в его внешней, словесной форме. Например, для «ума» это может быть образ света, прозрения, ясности. Внутренняя форма — это своего рода «след» первоначального образа, который помог концепту закрепиться в языке.

Другой важный подход к структуре концепта предлагают З.Д. Попова, И.А. Стернин и В.А. Маслова. Они представляют концепт в виде круга, где:

• Ядро — это основное понятие, включающее наиболее существенные и инвариантные признаки. Это то, что является общепризнанным и универсальным для данного концепта.
• Периферия — это более изменчивая и подвижная часть концепта, включающая:
  • Субъективный опыт: индивидуальные ассоциации и переживания, связанные с концептом.
  • Прагматические составляющие: то, как концепт используется в речи, его функциональные и ситуативные значения.
  • Коннотации и ассоциации: эмоциональные, оценочные оттенки и культурно обусловленные связи, привнесенные традициями и культурой.

Динамический характер концепта проявляется в том, что его периферия постоянно пополняется и изменяется под влиянием нового опыта, культурных трансформаций и индивидуального осмысления. Это делает концепт живым и адаптивным элементом человеческого сознания и культуры.

Языковая и концептуальная картины мира: взаимосвязь и различия

Чтобы понять, как концепты функционируют в культуре, необходимо разграничить и осмыслить взаимосвязь между языковой картиной мира (ЯКМ) и концептуальной картиной мира.

Начнем с определений:

• Когнитивная лингвистика — это научное направление, которое изучает язык в неразрывной связи с сознанием человека и процессами познания им окружающей действительности. Она стремится понять, как язык отражает и формирует наше мышление.
• Лингвокультурология — это междисциплинарная область, исследующая способы и средства репрезентации объектов культуры в языке, особенности представления менталитета народа и закономерности отображения ценностно-смысловых категорий культуры в семантике языковых единиц.
• Концептосфера, по определению Д.С. Лихачева, — это упорядоченная совокупность концептов, присущих нации. Она формируется через все потенциальные и реализованные комплексы концептов носителей языка и представляет собой информационную базу мышления, некий коллективный ментальный ландшафт.
• Языковая картина мира (ЯКМ) — это образ сознания-реальности, отраженный средствами языка, модель интегрального знания о концептуальной системе представлений, репрезентируемых языком. Это своего рода «призма», через которую носители языка воспринимают и описывают мир.

Теперь о взаимосвязи и ключевых различиях. Концептуальная картина мира — это более широкое и глубокое понятие. Она сложнее языковой, поскольку представлена всеми концептами, формирующими концептосферу, и охватывает все богатство человеческого опыта, знаний и представлений о мире, независимо от их вербализации. Концептуальная картина мира постоянно меняется, отражая результаты познавательной и социальной деятельности человека.

Языковая картина мира, напротив, является частью концептуальной модели мира и ее отражением в языке. Она беднее концептуальной, поскольку язык способен объективировать лишь часть «образа мира». Между бесконечностью мира и конечным числом языковых единиц существует противоречие, из-за которого не все содержание концептосферы находит свое прямое языковое выражение. ЯКМ отражает только те концепты, которые имеют коммуникативную значимость и культурную ценность для данного народа. Таким образом, языковая картина мира — это результат объективации концептуальной картины мира в языке. Важно отметить, что ЯКМ ещё долгое время может хранить следы ошибок и заблуждений, допущенных при познании мира, что делает её относительно более консервативной, чем динамичная концептуальная картина.

Различия в языковых картинах мира проявляются в том, как разные языки «членят» действительность. Например:

• В русском языке существуют отдельные глаголы «мыть» (руки, посуду) и «стирать» (белье, одежду), что отражает различие в типах объектов и действиях. В английском же языке им соответствует один глагол «to wash». Это демонстрирует разное членение действительности: русская ЯКМ акцентирует тип очищаемого объекта, английская — сам процесс очистки.
• В английском языке есть несколько обозначений разновидностей адвокатской профессии: attorney, barrister, solicitor и другие, каждое из которых указывает на специфику деятельности и юрисдикции. В русском языке все эти понятия объединяются одним словом «адвокат». Это показывает, что английская культура различает нюансы юридической деятельности, тогда как русская ЯКМ фокусируется на общей функции представительства в суде.

Эти примеры наглядно показывают, как язык не просто называет вещи, но и формирует способ их осмысления, предлагая носителям языка определённый ракурс восприятия мира, специфичный для данной культуры.

Характеристика	Концептуальная картина мира	Языковая картина мира
Природа	Совокупность всех концептов, формирующих концептосферу нации.	Отражение концептуальной картины мира средствами языка.
Масштаб	Шире и полнее, охватывает весь человеческий опыт, знания, представления о мире.	Уже, является частью концептуальной, отражает лишь вербализованные аспекты.
Динамика	Постоянно меняется, отражая результаты познавательной и социальной деятельности.	Относительно более консервативна, может долго хранить следы устаревших представлений.
Представленность	Представлена концептами (ментальными единицами).	Проявляется в значениях языковых знаков (слов, фразеологизмов).
Функция	Формирует целостное представление о мире, служит основой мышления.	Объективирует часть концептуальной картины, имеющую коммуникативную и культурную значимость.
Примеры различий	Разные способы классификации явлений (например, снег у эскимосов).	Разное членение действительности (мыть/стирать в русском vs. to wash в английском; один «адвокат» в русском vs. attorney/barrister/solicitor в английском).

Таким образом, концепты являются ключевыми элементами концептуальной картины мира, а язык, в свою очередь, становится основным инструментом для вербализации и трансляции этих концептов, формируя уникальную языковую картину мира каждого этноса.

Национально-культурная специфика концептов «Ум» и «Глупость» в русской языковой картине мира

В каждой культуре существуют понятия, которые не просто обозначают определенные качества или состояния, но и служат своего рода «ключом» к пониманию национального характера, ценностей и мировоззрения. В русской культуре концепты «ум» и «глупость» занимают одно из центральных мест, образуя глубокую когнитивную оппозицию, которая пронизывает все уровни языка и культуры.

Когнитивная оппозиция «Ум» vs. «Глупость»: лексико-фразеологическая репрезентация

Концепты «ум» и «глупость» в русской языковой картине мира выступают как полярные категории, определяющие оценку интеллектуальных способностей человека и его поведения. Их значимость подтверждается так называемой «номинативной плотностью» — большим количеством лексем и выражений, которые их репрезентируют. Например, в современном русском языке насчитывается 264 лексемы, репрезентирующих только концепт «глупость», что свидетельствует о его многогранности и глубокой укорененности в сознании носителей языка.

Лексико-фразеологическая репрезентация этих концептов богата и разнообразна. Концепт «ум» часто вербализуется через образы «живой» природы, что придает ему особую поэтичность и метафоричность:

• Как растение: «плодовитый ум», «зрелый ум», «цвет ума», «посеять в голове (об уме)», «ум сохнет». Эти метафоры связывают ум с ростом, развитием, плодородием, жизненной силой, а его отсутствие — с увяданием.
• Как животное: «куриный ум» (небольшой, недалекий), «ум скачет», «ум рыщет» (подвижный, ищущий). В поговорках также встречаются сравнения: «Рожею хорош, а умом тетерев», что указывает на диссонанс между внешностью и внутренним содержанием.
• Как часть животного: «Ума в нем с гулькин нос» – поговорка, подчеркивающая крайне малый объем ума.

Такая образность говорит о том, что для русского человека ум — это не просто абстрактная категория, а живое, динамичное явление, глубоко интегрированное в природный мир.

Концепты «Ум» и «Разум» в русском менталитете: самостоятельные феномены

Одной из уникальных особенностей русской культуры, часто упускаемой в общих лингвистических исследованиях, является разграничение концептов «ум» и «разум». На первый взгляд они могут показаться синонимами, однако в русской языковой картине мира они объективируются разным набором концептуальных признаков и воспринимаются как самостоятельные явления. Чем это обусловлено?

Признак	Концепт «Ум»	Концепт «Разум»
Фокус	Способность к быстрому мышлению, находчивости, сообразительности, практическому решению задач.	Способность к глубокому осмыслению, мудрости, рассудительности, морально-этическому выбору, постижению высших истин.
Характер	Более инструментальный, прикладной, связанный с конкретной деятельностью.	Более философский, этический, связанный с мировоззрением и духовностью.
Эмоциональная окраска	Может быть нейтральным или слегка позитивным.	Часто имеет более возвышенную, позитивную окраску, ассоциируется с нравственностью.
Примеры выражений	«Острый ум», «быстрый ум», «умный ход», «набраться ума», «смекалка».	«Голос разума», «разумное решение», «жить по разуму», «здравый смысл».
Взаимосвязь	Может существовать без «разума» (например, «умный, но безрассудный»).	Включает в себя «ум» как способность к мышлению, но выходит за его рамки в сферу этики и миропонимания.

Таким о��разом, «ум» в русской культуре часто ассоциируется с интеллектуальной производительностью, способностью решать конкретные задачи, тогда как «разум» поднимается до уровня философской категории, связываясь с мудростью, нравственностью и способностью к самопознанию. Человек может быть умным, но безрассудным, то есть обладать высоким интеллектом, но не всегда принимать правильные, этически обоснованные решения. Это разграничение подчеркивает глубину и многомерность русской концептосферы, а также её этическую направленность.

Вербализация концепта «Глупость» и его национально-культурные признаки

В противоположность «уму», концепт «глупость» в русском языке также имеет множество репрезентаций, которые часто носят пейоративный (уничижительный) характер и отражают негативную оценку. На оценочной шкале лексемы «глупость» помещаются со знаком минус, характеризуя отступление от аксиологической нормы, где «умный» означает «нормальный». Субъект, не соответствующий критериям интеллектуальной нормы (обладание познавательными способностями, способность к самостоятельному мышлению, адекватное восприятие реальности), получает номинацию «дурак».

Репрезентация «глупости» осуществляется через яркие, часто ироничные и метафоричные образы:

• Лексемы животных и птиц: «осел», «баран», «курица», «дятел». Эти сравнения указывают на упрямство, отсутствие сообразительности, недальновидность.
• Названия растений и деревянных предметов: «лопух» (простофиля), «баобаб», «дуб дубом», «дубина», «дерево», «еловая голова», «пень». Эти образы символизируют медлительность, неподвижность, пустоту, отсутствие гибкости мышления.
• Растительные метафоры: образ «темного, непроходимого леса», «тундры» в голове — метафоры, подчеркивающие отсутствие ясности мысли, запутанность, непроходимость для новых идей.
• Орудия труда: «пест» (инструмент для толчения), «обух» (тупая часть топора) — указывают на грубость, неуклюжесть, отсутствие тонкости.

Русский концепт «глупость» обладает рядом национально специфичных когнитивных признаков:

1. ‘Намеренное нарушение установленного в обществе образа жизни’: Например, поговорка «Дурака крести, а он в воду лезет» ярко иллюстрирует это. Глупость здесь — не просто отсутствие ума, а упрямое, сознательное неповиновение здравому смыслу и общепринятым нормам, даже если это вредит самому глупцу.
2. ‘Болезнь’: «Глух да глуп — два увечья». В этой поговорке глупость приравнивается к физическому недугу, что указывает на ее воспринимаемую необратимость и серьезность.
3. Синоним простоты и наивности: Иногда «глупость» может иметь более мягкую коннотацию, ассоциируясь с искренностью, открытостью, невинностью, хотя и с оттенком непрактичности. Это проявляется в образах «глупенькой, но доброй» героини народных сказок или в выражении «святая простота».

Базовыми лексемами-репрезентантами когнитивной оппозиции «ум» и «глупость» являются слова ум, разум, рассудок, голова, мозг(и), глупый, дурак. Их анализ позволяет выявить всю палитру значений и коннотаций, связанных с интеллектуальными способностями и их отсутствием в русской культуре.

Пословицы, поговорки и народные сказки как источник культурных коннотаций

Одним из наиболее богатых источников для выявления и комплексного описания национального своеобразия когнитивных признаков концептов «ум» и «глупость» является паремиологический фонд (пословицы и поговорки) и народные сказки. В них эти концепты предстают не как абстрактные категории, а как живые, динамичные силы, определяющие судьбы героев и моральные уроки.

• Пословицы и поговорки: Эти краткие, меткие выражения, передающиеся из поколения в поколение, содержат концентрированную народную мудрость. Они демонстрируют, как русская культура оценивает ум и глупость:
  • «Ум хорошо, а два лучше».
  • «Встречают по одежке, провожают по уму».
  • «Дуракам закон не писан».
  • «Семь раз отмерь, один раз отрежь» (призыв к разумности).
  • «На всякого мудреца довольно простоты» (признание возможности глупости даже у умного).
  • «Глупость не порок, но очень плохо влияет на судьбу» (народная переработка известного выражения).

  Культурно-национальные особенности пословичного фонда разных лингвокультурных обществ показывают как сходство в универсальных ценностях (например, ценность знания), так и значительные различия в конкретных проявлениях и оценках.

• Народные сказки: В русских народных сказках концепты «ум» и «глупость» часто являются движущей силой сюжета. Герои, обладающие умом (Иван-царевич, Василиса Премудрая), используют его для преодоления препятствий, разгадывания загадок и достижения цели. Глупые персонажи (Иванушка-дурачок, глупый волк) совершают ошибки, попадают в нелепые ситуации, но порой, благодаря своей простоте или удаче, достигают успеха, что придает концепту «глупость» в русской сказке двойственный характер. Это может быть как отрицательное качество, так и, парадоксальным образом, путь к истине или счастью, не обремененному излишней рациональностью.

Эти источники позволяют не только выявить языковые формы репрезентации концептов, но и понять их глубокие культурные коннотации, стереотипы и ассоциации, а также их связь с духовно-нравственными идеалами русского народа. Такие ключевые слова русской культуры, как душа, судьба, родная земля, дом, добро, милосердие, счастье, удаль, хлеб, время, отражают сложную систему ценностей, где «ум» часто сопряжен с «добром» и «разумностью», а «глупость» — с «праздностью» и «безрассудством». Анализ этих связей позволяет увидеть, как концепты «ум» и «глупость» встраиваются в общую картину национального менталитета. В конечном итоге, именно эти нюансы и формируют уникальность русской культурной идентичности.

Психолингвистические и возрастные особенности освоения концептов школьниками

Овладение языком — это не только усвоение грамматических правил и лексики, но и погружение в мир культурных концептов, формирующих мировоззрение носителей языка. Для школьников этот процесс является частью общего речевого и когнитивного развития, которое имеет свои психолингвистические и возрастные особенности, требующие особого внимания со стороны педагогов.

Динамика речевого развития школьников: от дошкольного к школьному этапу

Речевое развитие — это сложный и многогранный процесс формирования способности к пониманию речи других людей (рецептивные навыки) и выражению своих мыслей (продуктивные навыки). Оно является фундаментом для всей познавательной деятельности ребенка.

Согласно периодизации А.Н. Леонтьева, речевое развитие проходит несколько ключевых этапов:

1. Подготовительный (0-1 год): стадия гуления, лепета, понимания отдельных слов и простых инструкций.
2. Преддошкольный (1-3 года): активное накопление словарного запаса, появление первых фраз, развитие элементарной грамматики.
3. Дошкольный (3-7 лет): интенсивное развитие связной речи, увеличение словарного запаса, усвоение большинства грамматических форм. К моменту поступления в школу (6 лет) словарный запас ребенка увеличивается от 3000 до 7000 слов по сравнению с 500 и более словами в три года. Это не только количественное расширение, но и качественные модификации, связанные с осмыслением значения слов и их правильным употреблением в различных контекстах.
4. Школьный (7-17 лет): этап, на котором мы сосредоточимся. Он характеризуется началом целенаправленного обучения языку, освоением письменной речи и углублением понимания сложных языковых структур и культурных концептов.

В младшем школьном возрасте (7-11 лет) происходит значительное увеличение словарного запаса и совершенствование грамматического строя речи. Дети начинают активно усваивать морфологическую систему языка, правильно использовать предлоги, союзы, временные формы глаголов. Речь в этот период становится не только средством общения (коммуникативная функция), но и объектом познания, выполняя регулятивную и планирующие функции. Ребенок начинает использовать речь для организации собственного поведения, планирования действий и самоконтроля.

Важно отметить, что развивающаяся речь в младшем школьном возрасте перестраивает все другие познавательные процессы. Восприятие становится более аналитическим и осмысленным, внимание — более устойчивым и управляемым. Память трансформируется из непроизвольной в произвольную, а мышление переходит от наглядно-образного к словесно-логическому. Воображение обогащается благодаря языковым средствам. Речь связана со всеми психическими процессами (ощущением, восприятием, памятью, вниманием, мышлением), делая их осмысленными и выступая как основа всей познавательной деятельности. Например, описывая признаки предметов, ребенок создает образ, который легче запоминается, а словесно-логическая память позволяет запоминать стихи и воспроизводить рассказы своими словами, опираясь на логические связи, а не на механическое повторение.

Роль письменной речи и управляемость речевого развития в школьном возрасте

Школьный этап речевого развития, начинающийся примерно с семи лет, приносит с собой принципиально новые вызовы и возможности. Главное из них — это освоение письменной речи. Это не просто добавление нового способа коммуникации, а мощный катализатор для всего умственного развития ребенка.

Значение письменной речи:

• Обогащает устную речь: Освоение письменной речи заставляет ребенка более осознанно подходить к выбору слов, построению предложений, логике изложения. Это, в свою очередь, обогащает устную речь, делая ее лексически и синтаксически более разнообразной, усложняя морфологическую и синтаксическую структуру предложений.
• Дисциплинирует мышление: Письмо требует от ребенка развернутого выражения мысли, ее расчленения на отдельные части, что способствует формированию логического и последовательного мышления.
• Формирует метапредметные умения: Письменная речь лежит в основе таких ключевых метапредметных умений, как читательская грамотность, умение формулировать свои мысли, анализировать тексты и создавать собственные, что является основой для успешного обучения во всех предметных областях.

С началом обучения в школе процесс речевого развития ребенка становится управляемым. Это означает, что он перестает быть стихийным и хаотичным, как в дошкольном возрасте. Управляемость речевого развития в школе реализуется через целенаправленную деятельность учителя. Педагог не просто передает знания, но и подбирает адекватные педагогические технологии, учитывает сложный механизм речевой деятельности ребенка и создает условия для осознанного восприятия и продуцирования высказываний. Благодаря систематическому обучению, школьники усваивают литературную языковую норму, учатся отличать литературный язык от просторечия, диалектов и жаргонов, что является важным шагом в формировании их языковой и культурной компетенции.

В этот период также происходит интериоризация эгоцентрической речи (речи, обращенной к самому себе), которая постепенно переходит во внутреннюю речь. Внутренняя речь становится мощным инструментом мышления, планирования действий и саморегуляции поведения. Это позволяет ребенку не просто действовать, но и обдумывать свои действия, прогнозировать результаты, контролировать себя, что является признаком развитого самосознания.

Когнитивное развитие младших школьников: формирование логического мышления

Младший школьный возраст — это период интенсивного когнитивного развития, который закладывает фундамент для дальнейшего интеллектуального роста. Л.С. Выготский указывал, что в школьный возраст ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта по сравнению с развитыми функциями восприятия и памяти. Задача школы первой ступени — поднять мышление ребенка на качественно новый этап, развить интеллект до уровня понимания причинно-следственных связей.

Особенности когнитивного развития младших школьников:

• Интенсивное развитие функций больших полушарий головного мозга: В этот период активно развиваются те области мозга, которые отвечают за высшие психические функции.
• Усиление аналитической и синтетической функций коры: Мозг ребенка становится способным не только воспринимать информацию, но и активно ее анализировать (разбирать на части) и синтезировать (объединять в целое). Исследования подтверждают наличие активационных процессов коры головного мозга у младших школьников, что подчеркивает физиологическую основу для интенсивного развития этих функций. Это критически важно для освоения сложных, абстрактных концептов, таких как «ум» и «глупость», которые требуют не просто запоминания, а глубокого осмысления и соотнесения с различными проявлениями в действительности.

Формирование умения устанавливать причинно-следственные связи происходит поэтапно в начальной школе:

• 1 класс: Ученики учатся выявлять такие связи в текстах с помощью вопросов педагога, искать причины по предъявляемому следствию (например, «разбился стакан – почему?»), моделировать ситуации «Что было бы, если…» и прогнозировать второй компонент по заданному первому (например, «если дождь, то…»).
• 2 класс: Переходят к поиску причинно-следственных связей в учебных ситуациях и на предметном материале, что позволяет им глубже понимать логику окружающего мира.
• К 4 классу: Используются простые аналогии на предметном материале, где первые два слова находятся в причинно-следственной связи, что развивает абстрактное мышление и способность к переносу знаний.

Развитие этих способностей является решающим для освоения культурно-обусловленных концептов. Понимание «ума» и «глупости» требует не только знания их лексических значений, но и способности видеть, как эти качества проявляются в поступках, словах, ситуациях, и к каким последствиям они приводят. Только при сформированном логическом мышлении ребенок сможет по-настоящему постичь глубину и многогранность этих концептов в русской культуре.

Методические аспекты формирования и развития понимания концептов «Ум» и «Глупость» в школьном обучении

Эффективное освоение школьниками культурно-специфических концептов, таких как «ум» и «глупость», требует целенаправленного и систематического методического подхода. Главное значение для развития речи младшего школьника имеет не только содержание обучения, но и его активная учебная деятельность, организованная педагогом.

Лингвоконцептоцентрический подход: стратегии и приемы

В основе современного методического подхода лежит лингвоконцептоцентрический принцип, который предполагает обучение языку через призму ключевых культурных концептов. Такой подход позволяет не только усвоить лексику и грамматику, но и погрузиться в национально-культурное своеобразие языка. Формирование концептосферы школьников при реализации этого подхода включает следующие стратегии:

1. Стратегия развития эмоционально-нравственного словаря: Эта стратегия направлена на создание первичного, поверхностного понимания концепта. Она включает:
   • Подбор ассоциаций: Учитель предлагает детям назвать слова, образы, чувства, которые возникают у них при слове «ум» или «глупость». Например, для «ума» это могут быть «книга», «ученик», «мудрость», «решение», а для «глупости» — «ошибка», «незнание», «осел».
   • Накопление языковых фактов: Дети собирают пословицы, поговорки, фразеологизмы, загадки, где встречаются эти концепты. Например: «С умом торговать – себе досаждать» (о бесполезности ума в определенных ситуациях), «Ум без разума – что нож без хлеба» (подчеркивает различие между умом и разумом).
   • Обсуждение идей: Проведение бесед о том, что значит быть умным или глупым в разных ситуациях, как ум и глупость влияют на жизнь человека. Это помогает связать абстрактные понятия с конкретным жизненным опытом.
2. Стратегия раскрытия текстообразующего потенциала концептов русской культуры: Эта стратегия направлена на более глубокое понимание концепта и развитие мышления. Она предполагает работу с текстами (сказками, рассказами, отрывками из произведений), где концепты «ум» и «глупость» играют центральную роль:
   • Анализ персонажей: Как проявляется ум или глупость героев? Какие поступки они совершают? К каким последствиям это приводит? Например, анализ сказки «Иванушка-дурачок»: где его «глупость» на самом деле оказывается мудростью или удачей, а где это реальное отсутствие ума.
   • Сравнительный анализ: Сопоставление персонажей с разным уровнем ума/глупости.
   • Создание собственных текстов: Написание сочинений, историй, диалогов, в которых школьники сами должны раскрыть проявления этих концептов. Это способствует не только глубокому осмыслению, но и активному использованию концептов в собственной речи.

В процессе обучения происходит усвоение литературной языковой нормы, и дети учатся отличать литературный язык от просторечия, диалектов и жаргонов. Это включает формирование элементарного представления о языковой норме и нормативности литературного языка, осознание соблюдения норм как показателя культуры человека. Уче��ики знакомятся со словарями (толковыми, фразеологическими) и учатся пользоваться ими для поиска информации о правильном произношении и употреблении слова, а также осваивают навыки самокоррекции через работу с образцами речевой культуры.

Стратегии смыслового чтения и формирование ценностного отношения

Для полноценного освоения сложных лингвокультурных концептов, таких как «ум» и «глупость», критически важна способность к смысловому чтению. Это не просто декодирование букв, а глубокое понимание и интерпретация текста.

Стратегии смыслового чтения для младших школьников включают:

• Понимание цели чтения и выбор соответствующего вида чтения: Дети должны осознавать, для чего они читают (чтобы узнать что-то новое, найти конкретную информацию, просто насладиться историей) и выбирать соответствующий вид чтения (ознакомительное, поисковое, изучающее, усваивающее).
• Извлечение ключевой и основной информации: Умение находить главные идеи в текстах различных жанров и стилей, определять основную и второстепенную информацию.
• Создание собственной интерпретации текста и ее преобразование: Дети учатся выражать свое понимание текста, пересказывать его своими словами, а также преобразовывать информацию (например, в графическую модель, схему, таблицу).
• Прием «Диалог»: Ученики учатся искать в тексте как прямые, так и скрытые авторские вопросы, а также проверять свои предположения, вступая в «диалог» с автором.

Для школьников «цифрового поколения» особенно важно не только изучение смыслов лингвокультурных концептов, но и определение собственного отношения к этим смыслам. Это означает, что обучение должно быть ориентировано на ценностное осмысление, а не просто на запоминание.

Методики формирования ценностного отношения к лингвокультурным концептам:

• Введение историко-культурной информации: Объяснение происхождения слов, их исторической эволюции, связи с традициями и обычаями.
• Характеристика национально-культурной специфики родного языка: Обсуждение, как русские концепты отличаются от аналогичных в других культурах (например, в чем разница между русским «умом» и английским intelligence).
• Знакомство с традициями русского речевого этикета: Как умный человек ведет себя в общении, а как глупый.
• Анализ текста с позиции смысловой ценности и культурных концептов: Не просто пересказ, а поиск в тексте проявлений ума, глупости, мудрости, их оценки автором.
• Представление явлений родного языка в контексте диалога культур: Сравнение русских пословиц об уме с пословицами других народов.
• Лингвокультурологический комментарий: Учитель объясняет культурные нюансы значений слов и выражений.
• Моделирование ситуативных упражнений: Ролевые игры, дискуссии, где дети должны проявить «ум» или проанализировать «глупость» в заданных ситуациях.

Типичные трудности освоения концептов и пути их преодоления

При освоении таких абстрактных и культурно-обусловленных концептов, как «ум» и «глупость», школьники сталкиваются с рядом трудностей. Одной из главных является абстрактность этих категорий. Младшие школьники, чье мышление еще во многом конкретно-образное, испытывают сложности с пониманием нематериальных, многогранных понятий.

Типичные трудности:

• Абстрактность понятий: Трудно представить «ум» или «глупость» как нечто осязаемое.
• Многозначность и культурные коннотации: Одно и то же слово может иметь разные оттенки значения (например, «Иванушка-дурачок» — это не всегда негативная глупость).
• Отсутствие связи с личным опытом: Если ребенок не сталкивался с ярко выраженными проявлениями ума или глупости в своей жизни, ему сложно их осмыслить.
• Орфоэпические ошибки под влиянием графической формы слова: Эта проблема особенно актуальна для русского языка, где произношение не всегда совпадает с написанием. Например, написание «звонит» может привести к произношению «звонит» вместо нормативного «звонит», или «кухонный» к «кухонный» вместо «кухонный». Школа, где язык преимущественно изучается в письменном виде, становится одним из главных источников таких произносительных ошибок.

Пути преодоления трудностей:

1. Визуализация информации: Поскольку абстрактные положения легче доходят до сознания, когда они подкрепляются конкретными фактами, примерами и образами, необходимо активно использовать:
   • Наглядные пособия: Картинки, схемы, комиксы, видеофрагменты, где демонстрируются проявления ума и глупости.
   • Графики и диаграммы: Для систематизации признаков концептов, их сравнения.
   • Интерактивные компьютерные программы: Развивающие игры, онлайн-упражнения.
   • Динамические преобразования фигур: Метафорические изображения, которые показывают, как ум «растет» или глупость «запутывает».
2. Конкретизация через примеры:
   • Примеры из жизни: Обсуждение ситуаций из повседневной жизни, где проявляются умные или глупые поступки.
   • Примеры из литературы и фольклора: Анализ героев сказок, басен, рассказов, где ум и глупость являются ключевыми характеристиками.
3. Развитие словарного запаса и грамматических конструкций: Чем богаче речь ребенка, тем легче ему оперировать сложными понятиями.
   • Словарная работа: Целенаправленное изучение синонимов, антонимов, фразеологизмов, связанных с «умом» и «глупостью».
   • Работа над грамматическими конструкциями: Построение сложных предложений, использование союзов, выражающих причинно-следственные связи.
4. Коррекция орфоэпических ошибок:
   • Проговаривание вслух: Регулярные упражнения на проговаривание слов и предложений, уделяя внимание правильному ударению и произношению.
   • Работа с орфоэпическими словарями: Обучение детей пользоваться словарями для проверки произношения.
   • Использование аудиоматериалов: Прослушивание образцовой речи дикторов, актеров.
   • Дидактические игры: Создание игровых ситуаций, где правильное произношение является условием успеха. Например, игра «Повтори правильно», «Найди ошибку».

Стихийно усвоенная речь часто бывает примитивной и неправильной, что подчеркивает необходимость целенаправленного обучения. Учитель должен выступать не только как источник информации, но и как наставник, организующий активное взаимодействие ребенка с языком и культурой.

Практические рекомендации и результаты педагогических исследований

Для эффективного формирования понимания и использования концептов «ум» и «глупость» в речи школьников, педагоги могут применять следующие методические рекомендации и упражнения:

1. Разнообразие видов пересказа: Пересказ — это мощный инструмент развития связной речи и углубления понимания текста.
   • Пересказ, близкий к тексту образца: Развивает точность и память.
   • Сжатый пересказ: Учит выделять главное, обобщать информацию.
   • Пересказ с изменением лица рассказчика: Развивает эмпатию и гибкость мышления (например, пересказать сказку от лица глупого персонажа).
   • Драматизированный пересказ: Развивает выразительность речи и артистизм.
   • Пересказ с творческими дополнениями и изменениями: Стимулирует воображение и самостоятельное мышление (например, придумать, что случилось бы, если бы глупый персонаж поступил умно).
   • По опорным словам или картинкам-иллюстрациям: Помогает структурировать речь.
2. Целенаправленная работа со словарями:
   • Толковые словари: Для уточнения значений слов «ум», «глупость», их синонимов и антонимов.
   • Фразеологические словари: Для изучения устойчивых выражений, пословиц и поговорок, связанных с этими концептами.
   • Этимологические словари: Для понимания происхождения слов и их исторических корней.
3. Проектная деятельность:
   • Создание «карты концепта»: Дети могут в группах создавать наглядные схемы, где в центре будет концепт («ум» или «глупость»), а вокруг — связанные с ним слова, образы, пословицы, примеры из литературы.
   • Исследовательские проекты: Изучение, как концепты «ум» и «глупость» представлены в сказках разных народов, сравнение их национально-культурных особенностей.
4. Лингвокультурологические игры:
   • «Кто умнее?»: Игра-викторина, где вопросы составлены на основе пословиц и ситуаций, требующих проявления ума.
   • «Исправь ошибку глупца»: Детям предлагаются ситуации, где персонаж совершил глупый поступок, и им нужно предложить «умное» решение.
5. Дискуссии и дебаты:
   • Организация небольших дискуссий на темы: «Всегда ли ум приносит счастье?», «Можно ли научиться быть умным?», «В чем опасность глупости?». Это развивает критическое мышление и умение аргументировать свою точку зрения.

Результаты педагогических исследований и практический опыт показывают, что применение концептного метода в обучении русскому языку значительно повышает не только языковую, но и культурную компетенцию школьников. Дети начинают глубже понимать тексты, лучше ориентироваться в культурных контекстах, проявлять большую осознанность в своей речи. Например, исследования демонстрируют, что учащиеся, активно работающие с концептами, успешнее справляются с заданиями, требующими интерпретации смысла текста, анализа характеров персонажей и выражения собственного мнения. Они показывают более высокий уровень метапредметных умений, включая умение устанавливать причинно-следственные связи и критически осмысливать информацию.

Таким образом, целенаправленное и методически выверенное обучение пониманию и использованию концептов «ум» и «глупость» является не просто важным элементом программы по русскому языку, но и ключевым условием для формирования целостной, культурно-ориентированной личности школьника. Какие же основные выводы следуют из этого комплексного подхода?

Заключение

Исследование концептов «ум» и «глупость» в русской культуре, проведенное в рамках данной работы, позволило глубоко проанализировать их лингвокультурологическую специфику и разработать методические подходы к их освоению школьниками.

Мы установили, что концепты являются центральными единицами когнитивной лингвистики и лингвокультурологии, представляя собой «сгустки культуры в сознании человека» (Ю.С. Степанов), обладающие многослойной и динамической структурой. Было подчеркнуто различие между широкой концептуальной картиной мира и ее частичной вербализацией в языковой картине мира, что объясняет уникальное «членение» действительности в русском языке.

Лингвокультурологический анализ показал, что «ум» и «глупость» образуют фундаментальную когнитивную оппозицию в русской языковой картине мира, обладающую высокой «номинативной плотностью». Мы выявили богатство их лексико-фразеологической репрезентации, включая образные сравнения «ума» с живой природой. Особое внимание было уделено разграничению концептов «ум» и «разум» как самостоятельных феноменов в русской культуре, где «ум» связан с сообразительностью и находчивостью, а «разум» — с мудростью и нравственным выбором. Анализ вербализации «глупости» через образы животных, растений и деревянных предметов, а также выявление национально специфичных признаков, таких как «намеренное нарушение образа жизни» или «болезнь», позволил глубже понять ее культурные коннотации. Паремиологический фонд и народные сказки были признаны важнейшими источниками для раскрытия этих особенностей, демонстрируя связь концептов с духовно-нравственными идеалами народа.

В психолингвистическом и возрастном аспектах мы рассмотрели динамику речевого развития школьников, акцентируя внимание на значимости младшего школьного возраста для формирования словарного запаса и грамматического строя речи. Была подчеркнута ключевая роль письменной речи в умственном развитии и дисциплинировании мышления, а также управляемость речевого развития в условиях школьного обучения. Интенсивное когнитивное развитие младших школьников, связанное с активацией аналитических и синтетических функций коры головного мозга, является основой для формирования логического мышления и способности устанавливать причинно-следственные связи, что критически важно для освоения абстрактных концептов.

В методическом разделе были разработаны практические рекомендации. Мы описали лингвоконцептоцентрический подход, включающий стратегии развития эмоционально-нравственного словаря и раскрытия текстообразующего потенциала концептов. Детально рассмотрены стратегии смыслового чтения (понимание цели, извлечение информации, интерпретация) и методики формирования ценностного отношения к лингвокультурным концептам, что особенно актуально для «цифрового поколения». Проанализированы типичные трудности освоения концептов, такие как их абстрактность и влияние орфографии на орфоэпию, и предложены пути их преодоления через визуализацию, конкретизацию примеров, работу со словарями и коррекционные упражнения. Практические рекомендации включают разнообразие видов пересказа, проектную деятельность, лингвокультурологические игры и дискуссии.

Таким образом, данное исследование подтверждает значимость комплексного подхода к изучению концептов «ум» и «глупость». Разработанные методические подходы, сочетающие глубокий лингвокультурологический анализ с учетом психолингвистических и возрастных особенностей школьников, имеют высокую практическую ценность. Их применение в образовательном процессе позволит не только повысить качество преподавания русского языка, но и будет способствовать формированию у учащихся глубокого понимания национальной культуры, развитию критического мышления и, в конечном итоге, становлению гармонично развитой личности, способной осмысленно взаимодействовать с миром.

Список использованной литературы

1. Алефиренко, Н.Ф. Значение и концепт / Н.Ф. Алефиренко // Спорные проблемы семантики. — Волгоград: Перемена, 2003. — 274 с.
2. Апресян, Ю.Д. Избранные труды. Т.2. Интегральное описание языка и системная лексикография / Ю.Д. Апресян. М., 1995.
3. Арутюнова, Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт / Н.Д. Арутюнова. — М.: Наука, 1988. — 338 с.
4. Аскольдов, С.А. Концепт и слово // Русская словесность: Антология / С.А. Аскольдов; под ред. В.Н. Нерознака. М.: Academia, 1997. С. 267-280.
5. Березович, Е.Л. Языковой образ дурака: этнолингвистический аспект // Язык культуры: семантика и грамматика: к 80-летию со дня рождения акад. Н.И. Толстого (1923-1996). – М., 2004. – С. 368-383.
6. Вежбицкая, А. Язык. Культура. Познание / А.Вежбицкая. — М.: Русские словари, 1996. — 415 с.
7. Воркачев, С.Г. Концепт как «зонтиковый» термин. / С.Г. Воркачев // Язык. Сознание. Коммуникация. — М.: МАКС Пресс, 2003. — Вып.24. — С. 5-13.
8. Гуревич, А.Я. Категория средневековой культуры. М.: Искусство, 1972. – 318 с.
9. Даль, В.И. Пословицы и поговорки русского народа: В 2 тт. – М., 1984.
10. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 2-х тт. Т. 1: A-О. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002. – 1280 С.
11. Иванова, Е.В. Мир в английских и русских пословицах. – СПб., 2006.
12. Карасик, В.И. Язык социального статуса / В.И. Карасик. — М., 2002.
13. Карасик, В.И., Слышкин, Г.Г. Лингвокультурный концепт как единица исследования / В.И. Карасик, Г.Г. Слышкин // Методологические проблемы когнитивной лингвистики. — Воронеж, 2001. — С. 32-37.
14. Колесов, В.В. Язык и ментальность / В.В. Колесов. — Language and mentality. СПб.: Петербургское востоковедение, 2004. — 237 с.
15. Кондаков, Н.И. Логический словарь-справочник / Н.И. Кондаков. — М.: Изд-во Наука, 1975. — 717 с.
16. Кубрякова, Е.С., Демьянков, В.З., Панкрал, Ю.Г., Лузина, Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов / Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянков.
17. Кубрякова, Е.С. Роль словообразования в формировании языковой картины мира*. URL: http://www.philol.msu.ru/~humlang/articles/kubr_slovoobr.pdf (дата обращения: 01.11.2025).
18. Лихачёв, Д.С. Концептосфера русского языка / Д.С. Лихачёв // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста: Антология — М.: Academia, 1997. — С. 280-287.
19. Маслова, В.А. Введение в когнитивную лингвистику: учеб. пособие / В.А. Маслова. 3-е изд., испр. М.: Флинта: Наука, 2007. С. 46-47.
20. Москвин, В.П. Семантическая структура и парадигматические связи полисеманта (на примере слова судьба). Лексикографический аспект / В.П. Москвин. — Волгоград: Перемена, 1997. — 32 с.
21. Никитина, Л.Б. Образ дурака в русской культурной традиции (лингвокультурологический аспект) // Филологический ежегодник. – Омск, 2005. – Вып. 5/6. – С. 104-107.
22. Павиленис, Р.И. Проблема смысла: современный логико-философский анализ языка. Москва: Мысль, 1983.
23. Попова, З.Д., Стернин, И.А. Когнитивная лингвистика. – М., 2007.
24. Попова, З.Д., Стернин, И.А. Язык и национальная картина мира / З.Д. Попова, И.А. Стернин. — Воронеж: Издательство «Истоки», 2003. — 59 с.
25. Рассел, Б. Человеческое познание: его сфера и граница / Б. Рассел. — М., 1957.
26. Серебренников, Б.А. Роль человеческого фактора в языке: Язык и мышление. М.: Наука, 1988. – 242 с.
27. Степанов, Ю.С. Константы. Словарь русской культуры / Ю.С. Степанов. 2-е изд., испр. и доп. М.: Академический Проект, 2001. 990 с.
28. Философский словарь: под ред. И.Т. Фролова. — М., 1991. — 506 с.
29. А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин. Деятельностный подход.
30. Анохин, П.К., Бим, И.Л., Блауберг, И.В., Юдин, Э.Г. Системный подход к изучению педагогических явлений.
31. Понятие концепта и концептосферы // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/archive/16/1517/ (дата обращения: 01.11.2025).
32. Концепт и концептосфера в исследованиях ученых-лингвистов // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kontsept-i-kontseptosfera-v-issledovaniyah-uchenyh-lingvistov (дата обращения: 01.11.2025).
33. Концепт как базовое понятие когнитивной лингвистики // Ozlib.com. URL: https://ozlib.com/264560/lingvistika/kontsept_bazovoe_ponyatie_kognitivnoy_lingvistiki (дата обращения: 01.11.2025).
34. Языковая картина мира как часть концептуальной картины // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/yazykovaya-kartina-mira-kak-chast-kontseptualnoy-kartiny (дата обращения: 01.11.2025).
35. Речевое развитие детей младшего школьного возраста. URL: https://www.xn--h1aenq.xn--p1ai/upload/doc/metodrazrabotki/rech_razvitie_ml_shkolnikov.pdf (дата обращения: 01.11.2025).
36. Этапы развития речи у детей по возрастам: особенности, чем могут помочь родители и психолог // НИИДПО. URL: https://niidpo.ru/articles/etapy-razvitiya-rechi-u-detey-po-vozrastam-osobennosti-chem-mogut-pomoch-roditeli-i-psiholog (дата обращения: 01.11.2025).
37. ЯЗЫКОВАЯ КАРТИНА МИРА: ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ. URL: https://pstgu.ru/download/1344605963.pdf (дата обращения: 01.11.2025).
38. Кулик, Л.В. К вопросу о становлении понятия «языковая картина мира» // Elib.gstu.by. URL: http://elib.gstu.by/bitstream/handle/2/1865/%D0%9A%20%D0%B2%D0%BE%D0%BF%D1%80%D0%BE%D1%81%D1%83%20%D0%BE%20%D1%81%D1%82%D0%B0%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B8%20%D0%BF%D0%BE%D0%BD%D1%8F%D1%82%D0%B8%D1%8F%20%C2%AB%D1%8F%D0%B7%D1%8B%D0%BA%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D1%8F%20%D0%BA%D0%B0%D1%80%D1%82%D0%B8%D0%BD%D0%B0%20%D0%BC%D0%B8%D1%80%D0%B0%C2%BB.pdf?sequence=1 (дата обращения: 01.11.2025).
39. Концепт ум в русской лингвокультуре // ResearchGate. URL: https://www.researchgate.net/publication/320297063_Koncept_um_v_russkoj_lingvokulture (дата обращения: 01.11.2025).
40. Национально-культурная специфика реализации концептов «Ум» и «Глупость» в русской и чешской фразеологии // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/natsionalno-kulturnaya-spetsifika-realizatsii-kontseptov-um-i-glupost-v-russkoy-i-cheshskoy-frazeologii (дата обращения: 01.11.2025).
41. Диссертация на тему «Концепты «ум», «разум» в русской языковой картине мира» // DisserCat. URL: https://www.dissercat.com/content/kontsepty-um-razum-v-russkoi-yazykovoi-kartine-mira (дата обращения: 01.11.2025).
42. Лингвокультурологическая специфика когнитивной оппозиции ум-глупость в русской языковой картине мира // DisserCat. URL: https://www.dissercat.com/content/lingvokulturologicheskaya-spetsifika-kognitivnoi-oppozitsii-um-glupost-v-russkoi-yazykovoi-kartine (дата обращения: 01.11.2025).
43. Сергеева, Н.М. Концепты ум. URL: https://rusneb.ru/catalog/000199_000009_000005470/ (дата обращения: 01.11.2025).
44. ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСК… // Elib.bsu.by. URL: https://elib.bsu.by/bitstream/123456789/72685/1/2011_7_BSI_5-9.pdf (дата обращения: 01.11.2025).
45. Попова, З.Д., Стернин, И.А. Когнитивная лингвистика. Монография, 2001 // Scribd. URL: https://ru.scribd.com/document/506082260/%D0%9F%D0%BE%D0%BF%D0%BE%D0%B2%D0%B0-%D0%97-%D0%94-%D0%A1%D1%82%D0%B5%D1%80%D0%BD%D0%B8%D0%BD-%D0%98-%D0%90-%D0%9A%D0%BE%D0%B3%D0%BD%D0%B8%D1%82%D0%B8%D0%B2%D0%BD%D0%B0%D1%8F-%D0%BB%D0%B8%D0%BD%D0%B3%D0%B2%D0%B8%D1%81%D1%82%D0%B8%D0%BA%D0%B0-%D0%9C%D0%BE%D0%BD%D0%BE%D0%B3%D1%80%D0%B0%D1%84%D0%B8%D1%8F-2001 (дата обращения: 01.11.2025).
46. ЛИНГВИСТИКА Понятие «концепт» в когнитивной лингвистике // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/lingvistika-ponyatie-kontsept-v-kognitivnoy-lingvistike (дата обращения: 01.11.2025).
47. КОНЦЕПТ ГЛУПОСТЬ В ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЕ МИРА (НА МАТЕРИАЛЕ РУССКОГО И ФРА) // CORE. URL: https://core.ac.uk/download/pdf/197171732.pdf (дата обращения: 01.11.2025).
48. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ КОНЦЕПТА «УМ» В РУССКОЙ И АРАБСКОЙ ПАРЕМИОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТИНЕ МИРА // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sravnitelnyy-analiz-kontsepta-um-v-russkoy-i-arabskoy-paremiologicheskoy-kartine-mira (дата обращения: 01.11.2025).
49. ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫЕ КОНЦЕПТЫ: ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/lingvokulturnye-kontsepty-podhody-k-izucheniyu (дата обращения: 01.11.2025).
50. Концепт. Национальная специфика русского языка, отраженная в лексике и фразеологии // Multiurok.ru. URL: https://multiurok.ru/files/koncept-nacional-naia-specifica-russkogo-iazyka-otra-2.html (дата обращения: 01.11.2025).
51. Кошкина, Е.Г. Понятие и сущность концепта как многомерного смыслового образования в современной лингвистике // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ponyatie-i-suschnost-kontsepta-kak-mnogomernogo-smyslovogo-obrazovaniya-v-sovremennoy-lingvistike (дата обращения: 01.11.2025).
52. КОНЦЕПТ КАК БАЗОВОЕ ПОНЯТИЕ ЛИНВГОКУЛЬТУРОЛОГИИ // Index Copernicus. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kontsept-kak-bazovoe-ponyatie-linvgokulturologii (дата обращения: 01.11.2025).
53. Интерпретация концепта «ум» в русских и персидских пословицах // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/interpretatsiya-kontsepta-um-v-russkih-i-persidskih-poslovitsah (дата обращения: 01.11.2025).
54. Формирование концептосферы школьников «цифрового поколения» при реализации лингвоконцептоцентрического подхода к обучению русскому языку: теоретический аспект // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-kontseptosfery-shkolnikov-tsifrovogo-pokoleniya-pri-realizatsii-lingvokontseptotsentricheskogo-podhoda-k-obucheniyu (дата обращения: 01.11.2025).
55. Особенности обучения и воспитания различных возрастных групп. URL: https://bspu.by/blog/repository/psikhologiya-i-pedagogika/6.-osobennosti-obucheniya-i-vospitaniya-razlichnykh-vozrastnykh-grupp.pdf (дата обращения: 01.11.2025).
56. Дидактическая книжка-раскраска «Двенадцать месяцев» для детей с расстройствами аутистического спектра (РАС): методические материалы // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/didakticheskaya-knizhka-raskraska-dvenadcat-mesyacev-dlya-detey-s-rasstroystvami-autisticheskogo-spektra-ras-metodicheskie-material-7856402.html (дата обращения: 01.11.2025).