Гендерные различия уровня тревожности у мальчиков и девочек при переходе из младшей в старшую школу: комплексный психолого-педагогический анализ

В современном образовательном пространстве, насыщенном динамичными изменениями и высокими требованиями, проблема школьной тревожности приобретает особую актуальность. Переход из начальной школы в среднее звено — один из наиболее стрессогенных периодов в жизни ребенка, сопоставимый по своей значимости с поступлением в первый класс. В это время учащиеся сталкиваются с целым комплексом новых вызовов: от изменения системы обучения и увеличения учебной нагрузки до перестройки социальных связей и адаптации к новым ожиданиям. Эти изменения могут провоцировать рост тревожности, которая, если не будет адекватно компенсирована, способна негативно сказаться на успеваемости, социальной адаптации, психическом и физическом здоровье ребенка.

Однако, уровень и характер проявления тревожности, а также предпочитаемые стратегии совладания со стрессом, не являются универсальными и зависят от множества факторов, среди которых гендерные различия занимают одно из ключевых мест. Мальчики и девочки, в силу биологических, психологических и социокультурных особенностей, по-разному воспринимают стрессовые ситуации и реагируют на них. Понимание этих различий критически важно для разработки адресных и эффективных программ психолого-педагогической поддержки, ведь без их учета вмешательства могут быть неэффективными или даже вредными, не достигая своей цели.

Цель настоящего исследования — провести глубокий анализ гендерных различий уровня тревожности у мальчиков и девочек в период перехода из младшей в старшую школу. Работа призвана систематизировать теоретические подходы к пониманию тревожности и гендерной идентичности, проанализировать факторы, влияющие на адаптацию пятиклассников, представить эмпирические данные о гендерных особенностях проявления тревожности и копинг-стратегий, а также сформулировать практические рекомендации для специалистов образования и родителей. Данное исследование имеет высокую практическую значимость, поскольку его результаты могут быть использованы для повышения эффективности профилактической и коррекционной работы с тревожными детьми, содействуя их успешной адаптации и полноценному развитию.

Теоретические основы изучения тревожности в психологии

Тревожность — это не просто мимолетное переживание, а сложный психологический феномен, давно находящийся в фокусе внимания психологов. Понимание его природы, видов и механизмов формирования является фундаментальным для любого исследования, затрагивающего эмоциональную сферу человека, особенно в контексте развития и адаптации.

Понятие тревожности: виды, проявления и адаптивная роль

В психологии различают понятия «тревога» и «тревожность». Тревога представляет собой острое, мучительное эмоциональное состояние беспокойства, которое возникает в ответ на прогнозирование неудачи, опасности или ожидание чего-либо значимого в условиях неопределенности. Это временная, ситуативная реакция на конкретный стрессор, характеризующаяся напряжением, нервозностью и беспокойством. Она может проявляться как физиологически (учащённое сердцебиение, потливость, мышечное напряжение), так и психологически (ощущение неопределённости, страха).

В отличие от тревоги, тревожность — это индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся как устойчивая склонность человека часто переживать сильную тревогу по относительно малым поводам. Это черта личности, предиспозиция, которая обусловливает восприятие широкого круга ситуаций как угрожающих и, как следствие, реагирование на них состоянием тревоги. А. М. Прихожан подчеркивает, что тревожность может быть как конструктивной, способствующей мобилизации ресурсов, так и деструктивной, мешающей адаптации и развитию.

Психологи традиционно выделяют два основных вида тревожности:

1. Личностная тревожность характеризует устойчивую склонность воспринимать широкий круг ситуаций как угрожающие и реагировать на них состоянием тревоги. Это глубинная характеристика личности, влияющая на её поведение в различных жизненных обстоятельствах.
2. Реактивная (ситуативная) тревожность — это эмоциональное состояние, характеризующееся напряжением, беспокойством, нервозностью, возникающее в ответ на конкретную стрессовую ситуацию. Примером может служить тревога перед экзаменом или важным выступлением.

Важно отметить, что тревога не всегда является исключительно негативным явлением. Оптимальный уровень тревоги играет существенную адаптивную роль: он необходим для эффективной мобилизации внутренних резервов организма, подготовки к действиям, направленным на устранение угрозы, и в целом способствует лучшей адаптации к меняющимся условиям среды. Однако, когда тревога становится хронической или чрезмерной, она перерастает в тревожность, которая уже начинает препятствовать нормальному функционированию личности.

Психоаналитические и психодинамические теории тревожности

Развитие представлений о тревожности в психологии тесно связано с работами классиков психоанализа и психодинамического направления, которые первыми попытались объяснить глубинные корни этого феномена.

Зигмунд Фрейд внёс фундаментальный вклад в понимание тревоги, и его взгляды эволюционировали на протяжении всей его научной деятельности. В своей первой теории (1895 г.) Фрейд утверждал, что тревога является следствием преобразованного либидо, особенно сексуальных импульсов, которые не находят естественного выражения. Иными словами, нереализованная сексуальная энергия трансформировалась в тревожное состояние.

Позднее, в своей знаковой работе «Торможение, симптом и тревога» (1926 г.), Фрейд значительно уточнил свою концепцию. Он стал рассматривать тревогу как первоначальную реакцию на беспомощность при травме, которая затем воспроизводится в ситуациях опасности уже как сигнал о помощи. Эго, пережившее травму пассивно, активно воспроизводит её ослабленную репродукцию в надежде самостоятельно управлять её течением. Отсутствие матери, по Фрейду, становится для младенца первой и главной опасностью, при возникновении которой он подаёт сигнал страха ещё до наступления реальной угрозы. Это преобразование — от автоматически непроизвольного появления страха к его преднамеренному воспроизведению как сигнала об опасности — является первым крупным успехом в заботе о самосохранении. Таким образом, тревога из проявления вытесненного импульса превращается в сигнал о возможной опасности, выполняющий защитную функцию.

Альфред Адлер, основатель индивидуальной психологии, связывал тревожность с глубинным чувством неполноценности и стремлением личности к социальной принадлежности и успеху. Адлер считал, что все люди в той или иной степени испытывают чувство неполноценности, возникающее из осознания собственных слабостей и ограничений. Именно это чувство подталкивает человека к «стремлению к превосходству» – желанию стать лучше, сильнее, умнее. Это стремление может быть как конструктивным, направленным на личностный рост, так и деструктивным, проявляющимся в агрессии, доминировании или унижении других. Комплекс неполноценности, по Адлеру, формируется в детстве под влиянием таких факторов, как неполноценность органов, чрезмерная опека или, наоборот, отвержение со стороны родителей, а стремление к превосходству является его компенсацией. Тревожность в этой парадигме возникает как результат неудовлетворённости стремления к превосходству или недостаточной реализации «социального интереса» — врождённой потребности человека в чувстве общности, идентификации со всем человечеством и формировании позитивных социальных отношений.

Карен Хорни, представительница неофрейдизма, разработала социокультурную теорию личности, в которой объясняла происхождение тревоги отсутствием чувства безопасности в межличностных отношениях, особенно в детстве. Она ввела понятие «базальной тревоги», определяемой как чувство одиночества и беспомощности ребёнка в потенциально враждебном мире. Базальная тревога возникает вследствие различных форм родительского поведения, таких как подавление, недостаток заботы или неспособность адекватно удовлетворить потребности ребёнка в безопасности, что приводит к ощущению незащищённости. Это хроническое чувство беспомощности может привести к восприятию окружающего мира как ненадёжного, враждебного и пугающего, а также к формированию низкой самооценки. Для совладания с базальной тревогой индивиды развивают «невротические потребности» или защитные стратегии, которые глубоко укореняются и могут стать основой характера, проявляясь в негибких реакциях на внешние изменения у невротических личностей.

Экзистенциальные и отечественные подходы к тревожности

Помимо психодинамических теорий, значительный вклад в понимание тревожности внесли экзистенциальные психологи и отечественные исследователи.

Ролло Мэй, один из видных представителей экзистенциальной психологии, предложил различать нормальную и невротическую тревогу, считая нормальную тревогу неустранимой и присущей человеческому существованию.

• Нормальная тревога является адекватной реакцией на объективное событие, не приводит к вытеснению или внутрипсихическому конфликту, и человек может справиться с ней, используя свои способности. Она соразмерна угрозе, не предполагает репрессии и может быть конструктивно использована для выявления и противостояния условиям, вызывающим её. Мэй подчёркивал, что нормальная тревога — это неотъемлемая часть человеческого существования, которая может быть использована созидательно, побуждая человека к росту и развитию.
• Невротическая тревога, напротив, представляет собой непропорциональную реакцию на объективную угрозу, включает репрессию и носит скорее разрушительный, чем конструктивный характер. Она субъективна, связана с внутренними конфликтами и препятствует использованию человеком своих способностей, искажая его восприятие реальности.

В отечественной психологии значимый вклад в изучение тревожности внесла А. М. Прихожан. Она выделяет разновидности тревожности, связанные с обучающим процессом (учебная, школьная), самооценкой и межличностным общением. Прихожан разработала классификацию видов тревожности у учащихся 10-16 лет, которая включает:

• Общая тревожность: относится к общему эмоциональному состоянию ребёнка, связанному с различными формами его включения в школьную жизнь.
• Школьная тревожность: переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия или предчувствием опасности в учебных ситуациях.
• Самооценочная тревожность: уровень тревоги, вызванный оценкой своей внешности и возможностей в сравнении со сверстниками.
• Межличностная тревожность: проявляется в ситуациях общения со взрослыми и сверстниками.
• Магическая тревожность: тревожность и боязнь потусторонних существ.

Такой дифференцированный подход позволяет более точно диагностировать и целенаправленно работать с различными аспектами тревожности, особенно актуальными для школьного возраста. Эти теоретические модели заложили основу для понимания глубинных механизмов возникновения и проявления тревожности, позволяя исследователям и практикам разрабатывать эффективные методы её диагностики и коррекции.

Формирование гендерной идентичности и её влияние на эмоциональное развитие

Гендерная идентичность не является чем-то врождённым и неизменным; это динамичный процесс, формирующийся под влиянием сложного взаимодействия биологических, психологических и социокультурных факторов. Понимание этого процесса критически важно для анализа гендерных различий в эмоциональном развитии, включая уровень тревожности.

Сущность гендерной идентичности и её этапы формирования

Гендерная идентичность — это внутреннее, глубоко личное самоощущение человека как представителя того или иного пола (мужчины, женщины или другого гендера). Это внутреннее убеждение о своей принадлежности к определённой гендерной категории, которое может совпадать или не совпадать с биологическим полом, присвоенным при рождении.

Термин «пол» (биологические особенности) традиционно считается фундаментом и первопричиной психологических и социальных различий между мужчинами и женщинами. Однако, помимо чисто биологических различий, существуют также разделение социальных ролей и форм деятельности, а также различия в поведении и эмоциональных характеристиках, ассоциирующиеся с полом, которые формируются в процессе гендерной социализации.

Формирование гендерной идентичности – это сложный и многоступенчатый процесс, который начинается практически с рождения и продолжается на протяжении всего детства, а в некоторых аспектах и всей жизни.

Основные этапы формирования гендерной принадлежности:

1. Возраст 1,5-2 лет: На этом этапе ребёнок начинает понимать свою половую принадлежность. Он осознаёт, что является либо мальчиком, либо девочкой, и начинает использовать соответствующие местоимения и гендерные маркеры (например, «я мальчик», «я девочка»). Это осознание пока носит поверхностный характер и может быть ситуативным.
2. Возраст 3-7 лет: К этому периоду у детей формируется гендерная устойчивость, то есть осознание неизменности пола. Ребёнок понимает, что его пол не изменится со временем, даже если он поменяет одежду, причёску или будет играть в игры, традиционно приписываемые противоположному полу. Это фундаментальное понимание стабильности гендера становится основой для дальнейшего усвоения половых ролей.

Этот период также характеризуется активным освоением гендерных стереотипов. Традиционные гендерные стереотипы формируются в семье и обществе с раннего возраста. Примерами таких стереотипов являются убеждения, что мальчики не должны плакать или выражать эмоции, что розовый цвет и «женские» увлечения для них неприемлемы, и что мальчики должны быть сильными и доминантными. Девочкам, в свою очередь, часто приписываются роли заботливых, эмоциональных и пассивных. Дети усваивают эти стереотипы через наблюдение за взрослыми, игры, общение со сверстниками и через медиа.

Роль семьи и социокультурных факторов в гендерной социализации

Семья и родители играют решающую роль в формировании гендерной принадлежности и, как следствие, в дифференциации эмоциональных реакций. Семья выступает своего рода «фильтром», через который ребёнок входит в гендерную культуру. Родители, осознанно или неосознанно, влияют на психосексуальное развитие детей через систему отношений между собой и с ребёнком. Успешность этого влияния зависит от его согласованности с врождёнными особенностями маскулинности-феминности ребёнка.

Основные механизмы влияния семьи:

• Моделирование поведения: Дети наблюдают за поведением родителей, их гендерными ролями, способами выражения эмоций и решения проблем. Отец и мать демонстрируют «мужские» и «женские» модели поведения, которые дети затем копируют и интернализуют.
• Подкрепление и санкции: Родители поощряют «гендерно-соответствующее» поведение (например, мальчику дарят машинки, девочке — куклы) и могут неосознанно или осознанно порицать поведение, которое считают «неподходящим» для его пола (например, «мальчики не плачут»).
• Коммуникация: Язык, который используют родители, их рассказы, книги, которые они читают детям, и даже интонации, формируют у ребёнка представления о мужском и женском.
• Идентификация: Полоролевая идентификация происходит не только путём копирования аналогичной роли взрослого, но и путём противопоставления, через противоположную роль родителя другого пола. Для нормального развития гендерной идентичности важно иметь возможность идентифицироваться с родителем своего пола, который служит образцом для подражания.

Неудовлетворённая потребность в общении с родителем своего пола может приводить к идентификации с родителем другого пола или к трудностям в формировании устойчивой гендерной идентичности. Например, для мальчиков, растущих в неполных семьях, где отсутствует отец или другой значимый мужской пример, отсутствие необходимого мужского образца является серьёзной проблемой. Это может затруднять построение их маскулинной идентичности, приводить к неопределённости в полоролевом поведении и, как следствие, к повышению уровня тревожности и сложностям в социальной адаптации.

Дети из неполных семей также могут испытывать нравственно-психологическое давление со стороны сверстников из полных семей. Это может проявляться в форме насмешек, отчуждения или непонимания, что, в свою очередь, приводит к появлению чувства неуверенности, озлобленности или агрессивности. Таким образом, социокультурный контекст и структура семьи оказывают глубокое влияние не только на формирование гендерной идентичности, но и на эмоциональное благополучие ребёнка, его способность справляться с вызовами окружающей среды.

Особенности тревожности и адаптации при переходе из младшей в старшую школу

Переход из начальной школы в среднее звено – это критически важный этап в жизни каждого ребёнка, который сопряжён с рядом серьёзных изменений. Эти изменения могут стать мощным стрессором, способным спровоцировать повышение уровня тревожности и затруднить процесс адаптации.

Психологические характеристики тревожных младших школьников

Тревожность в младшем школьном возрасте не всегда легко распознать, поскольку её проявления могут быть весьма разнообразными. Однако, для тревожных детей этой возрастной группы характерны следующие психологические особенности и поведенческие паттерны:

• Постоянное беспокойство: Дети часто проявляют чрезмерное волнение по поводу различных ситуаций, даже незначительных, будь то предстоящая контрольная работа, общение с учителем или новый вид деятельности. Это беспокойство может быть необоснованным и избыточным.
• Трудности с концентрацией внимания: Постоянная внутренняя тревога мешает сосредоточиться на учебных задачах. Ребёнок может быть рассеянным, часто отвлекаться, что негативно сказывается на его успеваемости.
• Мышечное напряжение: Тревожность часто проявляется на физиологическом уровне в виде хронического мышечного напряжения, особенно в области шеи, плеч, спины. Ребёнок может теребить волосы, грызть ногти, часто менять позу.
• Раздражительность: Из-за постоянного внутреннего дискомфорта и напряжения, тревожные дети могут быть более раздражительными, вспыльчивыми, реагировать на незначительные стимулы чрезмерно эмоционально.
• Нарушения сна: Проблемы со сном – частый спутник тревожности. Это могут быть трудности с засыпанием, частые ночные пробуждения, кошмары или поверхностный, не приносящий отдыха сон.
• Проблемы во взаимоотношениях: Тревожность может быть функцией неблагоприятных взаимоотношений с близкими взрослыми, возникая из-за фрустрации потребности в надёжности и защищённости. Дети могут быть неуверенными в себе, бояться критики, избегать общения.

Одной из фундаментальных причин тревожности в младшем школьном возрасте является смена ведущего вида деятельности – с игры на учёбу – и появление новой социальной роли школьника, которая требует значительной адаптации. Кроме того, причинами тревоги у школьников могут быть завышенные требования родителей, повышенный уровень тревожности у самих родителей, непоследовательность в воспитании и чрезмерная эмоциональность в семейной среде.

Факторы риска и стрессоры перехода из начальной в среднюю школу

Переход из начальной школы в среднее звено является одним из наиболее значимых и часто сложных этапов для учеников, сравнимым по своей стрессогенности с поступлением в первый класс. Этот период выступает мощным фактором риска в формировании тревожности, поскольку сопряжён с целым комплексом изменений во взаимодействии детей, педагогов и организационного характера:

1. Изменение системы обучения: Вместо одного основного учителя, к которому дети привыкли за несколько лет, появляются множество учителей-предметников. Каждый из них имеет свой темп преподавания, стиль речи, требования к ученикам и методы работы. Это требует от пятиклассников постоянной адаптации к новым правилам и ожиданиям.
2. Новые предметы и терминология: В среднем звене вводятся новые учебные дисциплины, часто с более сложной терминологией и абстрактными понятиями, что увеличивает когнитивную нагрузку и может вызывать чувство непонимания или отставания.
3. Перемещение между кабинетами: Уроки проводятся в разных кабинетах, что требует от учеников большей организованности, умения ориентироваться в пространстве школы и следить за расписанием.
4. Увеличение учебной нагрузки и объёма домашних заданий: Программа средней школы предполагает значительно больший объём информации для усвоения и более интенсивную самостоятельную работу, что может вызывать переутомление и страх не справиться.
5. Новые требования к самостоятельности и ответственности: От учеников среднего звена ожидается большая автономность в учебной деятельности, организации своего времени, решении возникающих вопросов с учителями.
6. Изменение роли классного руководителя: Роль классного руководителя в среднем звене изменяется: он встречается с учениками реже, чем учитель начальных классов, и его функции смещаются в сторону координации и контроля. Это может вызывать у детей чувство одиночества, меньшего индивидуального внимания и поддержки.
7. Изменение школьного статуса: Учащиеся переходят от статуса «самых старших» в начальной школе к «самым младшим» в среднем звене, что может сопровождаться снижением самооценки и ощущением уязвимости.
8. Взаимодействие со старшеклассниками: Появление в одном учебном пространстве со старшеклассниками – новый аспект школьной среды, который может вызывать как любопытство, так и страх, особенно если возникают ситуации буллинга или доминирования.

Все эти изменения, включая новые требования и ожидания от педагогов, могут вызывать значительный стресс и приводить к временному снижению успеваемости. Учащиеся 5-х классов в период адаптации могут проявлять повышенный уровень тревожности в ситуациях проверки знаний, страх несоответствия ожиданиям окружающих и страх самовыражения. Но разве не является это тревожным звоночком для всей системы образования, указывающим на необходимость более мягкого и поддерживающего перехода?

Динамика адаптационного периода и уровни тревожности

Исследования показывают, что переход из начальной школы в среднее звено действительно является фактором риска, провоцирующим рост тревожности. Подобные функциональные отклонения, такие как снижение работоспособности, забывчивость, дезорганизованность, нарушения сна и аппетита, наблюдаются примерно у 70-80% школьников. Эти проявления свидетельствуют о перегрузке адаптационных механизмов организма и являются естественной реакцией на стресс.

В большинстве случаев, эти функциональные отклонения носят временный характер и проходят в течение 2-4 недель, по мере того как ребёнок привыкает к новым условиям. Однако у некоторых детей период адаптации может затянуться на 2-3 месяца и более. В таких случаях тревожность закрепляется, становится чертой личности и может проявляться как:

• Повышенный уровень школьной тревожности: Страх перед уроками, проверками знаний, общением с учителями, негативными оценками.
• Самооценочная тревожность: Боязнь быть хуже других, несоответствие ожиданиям, низкая самооценка.
• Межличностная тревожность: Трудности в общении со сверстниками и взрослыми.

Длительное нахождение в состоянии повышенной тревоги крайне негативно влияет на все сферы жизни ребёнка. Оно способствует закреплению соответствующих черт характера, ухудшает концентрацию внимания и память, что напрямую влияет на успеваемость. Кроме того, хроническая тревожность может привести к проблемам со здоровьем (психосоматические расстройства) и общему психическому неблагополучию, значительно снижая качество жизни школьника. Поэтому своевременная диагностика и адекватная психолого-педагогическая поддержка в этот период имеют первостепенное значение, ведь без неё ребёнок рискует оказаться в замкнутом круге неуспеха и эмоционального дискомфорта.

Гендерные различия в уровне тревожности и копинг-стратегиях: анализ эмпирических данных

При анализе тревожности и адаптации в переходный период становится очевидным, что гендерные особенности играют значимую роль не только в формировании эмоциональных реакций, но и в выборе стратегий совладания со стрессом. Исследования последних десятилетий активно изучают эти различия, выявляя как общие тенденции, так и противоречия в эмпирических данных.

Общие тенденции и противоречия в исследованиях гендерных различий тревожности

Эмпирические данные о гендерных различиях в уровне тревожности у школьников неоднозначны и порой кажутся противоречивыми, что требует более глубокого анализа.

С одной стороны, значительное число исследований указывает на то, что девочки в целом демонстрируют более высокий уровень тревожности, особенно в аспектах, связанных с социальной оценкой и учебной деятельностью. Например, у девочек чаще отмечается страх ситуации проверки знаний, страх самовыражения, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, а также более выраженное переживание социального стресса. Это может быть связано с более ранним созреванием девочек, их большей социальной чувствительностью, ориентацией на одобрение и более высоким уровнем самокритичности, формируемым социокультурными ожиданиями.

С другой стороны, существуют исследования, показывающие, что мальчики могут проявлять более высокий уровень общей или школьной тревожности, особенно на этапе перехода из начальной в среднюю школу (4-5 классы). Эти данные могут казаться неожиданными, учитывая традиционные представления о большей эмоциональной сдержанности мальчиков. Однако, это может объясняться следующим:

• Контекст проявления: Мальчики могут скрывать свою тревожность или проявлять её в менее очевидных формах (например, через агрессию, деструктивное поведение, избегание, соматические симптомы), что затрудняет её диагностику.
• Социокультурные факторы: Общественные стереотипы, требующие от мальчиков быть «сильными» и «не плакать», могут препятствовать открытому выражению тревоги, заставляя её накапливаться и проявляться в виде внутренней напряжённости или поведенческих проблем.
• Тип тревожности: Возможно, у мальчиков преобладает не столько межличностная или самооценочная тревожность, сколько связанная с фрустрацией потребности в достижении успеха или низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, что может быть менее заметно на первый взгляд.

Таким образом, видимые противоречия могут быть обусловлены не только различиями в методиках исследования или выборках, но и более глубокими гендерными особенностями в способах переживания и выражения тревоги, а также социокультурным контекстом, который формирует различные ожидания от мальчиков и девочек. Что же это означает для практической работы с детьми: необходимость отказаться от универсальных подходов и искать индивидуальные ключи к каждому ребёнку?

Гендерные особенности копинг-стратегий

Копинг-стратегии (или стратегии совладания) — это совокупность когнитивных и поведенческих усилий, направленных на управление стрессовыми ситуациями, их преодоление или уменьшение их негативного влияния. Выбор копинг-стратегии зависит от возраста, личностных особенностей и уровня интеллектуального развития ребёнка, а также, как показывают исследования, от его гендерной принадлежности.

Эмпирические данные убедительно демонстрируют выраженные гендерные различия в использовании копинг-стратегий:

• У мальчиков в большей степени отличает склонность использовать стратегии разрядки внутреннего напряжения путём агрессивного поведения (физического или вербального). Они чаще прибегают к избегающим стратегиям (отказ от решения проблемы, уход в фантазии, девиантное поведение) или, наоборот, к активно-проблемно-ориентированным, направленным на непосредственное изменение ситуации. Мальчики склонны к самостоятельному поиску решений и реже обращаются за помощью, что согласуется с маскулинными стереотипами независимости и самодостаточности. В подростковом возрасте юноши чаще используют планирование и активное совладание со стрессом. Эмпирические данные также показывают, что мальчики более глубоко и тяжело переживают трудные жизненные ситуации, предпочитая избегающие или проблемно-ориентированные поведенческие копинг-стратегии.
• У девочек, напротив, больше выражена потребность в эмоциональной привязанности и поиске другого лица для решения проблем. Женщины чаще обращаются за психологической поддержкой и помощью к социальному окружению, используя стратегии поиска эмоциональной поддержки и выражения переживаний. Девочки прибегают к эмоциональным (например, слёзы, обсуждение чувств), реже — к когнитивным (переосмысление ситуации) копинг-стратегиям. В подростковом возрасте девушки чаще используют позитивное переформулирование и личностный рост как стратегии совладания.

Влияние на адаптивность:

• Проблемно-ориентированные стратегии, чаще используемые мужчинами, могут быстрее справляться с тревожными состояниями в краткосрочной перспективе, поскольку они направлены на непосредственное устранение источника стресса.
• Однако при длительном или хроническом стрессе женщины, ориентированные на социальную поддержку и выражение эмоций, могут демонстрировать большую адаптивность. Возможность поделиться переживаниями, получить сочувствие и помощь от окружающих снижает ощущение одиночества и беспомощности, тем самым укрепляя психологическую устойчивость в долгосрочной перспективе.

Понимание этих гендерных особенностей копинг-стратегий имеет ключевое значение для разработки эффективных программ психолого-педагогической поддержки. Это позволяет не только диагностировать тревожность, но и предлагать детям стратегии совладания, наиболее соответствующие их гендерным особенностям, одновременно расширяя их репертуар реакций на стресс.

Методики диагностики тревожности у школьников

Для проведения качественного исследования и разработки эффективных программ психолого-педагогической поддержки необходимо использовать валидные и надёжные методы диагностики тревожности. Эти инструменты позволяют не только выявить наличие тревожности, но и определить её уровень, характер и специфические проявления.

Опросник школьной тревожности Филлипса

Одним из наиболее широко используемых и признанных инструментов для диагностики школьной тревожности является Опросник школьной тревожности Филлипса. Эта методика разработана специально для младшего и среднего школьного возраста и позволяет получить комплексную картину переживаний ребёнка, связанных со школьной средой.

Структура опросника:
Опросник Филлипса включает 58 вопросов, на которые ребёнок должен ответить «да» или «нет». Каждый ответ кодируется определённым образом, и по результатам обработки данных можно оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие её переживания по 8 факторам.

8 факторов школьной тревожности, измеряемых опросником Филлипса:

1. Общий страх перед школьной ситуацией: Этот фактор отражает общее негативное эмоциональное состояние ребёнка, связанное с посещением школы, неопределённые опасения и дискомфорт, вызванные школьной обстановкой в целом.
2. Переживание социального стресса: Отражает эмоциональное напряжение ребёнка, вызванное взаимодействием со сверстниками и взрослыми в школе. Это может включать страх быть осмеянным, отвергнутым, непонятым.
3. Фрустрация потребности в достижении успеха: Этот фактор фиксирует негативное эмоциональное состояние, обусловленное невозможностью или сложностью для ребёнка удовлетворить свои потребности в высоких достижениях, успехе и признании.
4. Страх самовыражения: Отражает опасения, связанные с необходимостью проявлять себя, демонстрировать свои знания, умения, способности, быть активным на уроках или в общественной жизни школы.
5. Страх ситуации проверки знаний: Этот фактор показывает тревогу, связанную с оценочными ситуациями — контрольными работами, экзаменами, устными ответами, где происходит проверка уровня знаний ребёнка.
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих: Отражает тревогу, вызванную осознанием несоответствия своим собственным или чужим ожиданиям (родителей, учителей, сверстников) в учебной и социальной сферах.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу: Этот фактор характеризует состояние, при котором ребёнок испытывает соматические проявления тревоги (например, головокружение, тошнота, боли в животе) в стрессовых школьных ситуациях.
8. Проблемы в отношениях с учителями: Отражает эмоциональный дискомфорт, связанный с негативным опытом взаимодействия с учителями, боязнью их реакции, несправедливой оценки или наказания.

Критерии оценки уровня тревожности по Филлипсу:

• Повышенный уровень тревожности констатируется при наборе более 50% совпадений по тем или иным факторам или по общему показателю.
• Высокий уровень тревожности диагностируется при превышении 75% совпадений.

Эти критерии позволяют достаточно точно определить не только степень выраженности тревожности, но и её специфические «зоны риска», на которые необходимо обратить внимание при разработке коррекционных мероприятий.

Другие диагностические методы

Помимо опросника Филлипса, в психолого-педагогической практике используются и другие валидные методики для диагностики тревожности и её гендерных особенностей у детей младшего школьного возраста и подростков:

• Проективная методика для диагностики школьной тревожности А. М. Прихожан: Эта методика, основанная на интерпретации рисунков или завершении предложений, позволяет выявить глубинные, неосознаваемые аспекты тревожности, связанные со школой, учителями, сверстниками и родителями. Проективные тесты особенно ценны для детей, которым трудно вербализовать свои переживания.
• Шкала личностной и ситуативной тревожности Спилбергера-Ханина (State-Trait Anxiety Inventory, STAI): Хотя в своей полной версии она чаще используется для взрослых и подростков, существуют адаптированные варианты для школьников. Она позволяет разграничить реактивную (ситуативную) тревогу, возникающую в конкретный момент, и личностную тревожность как устойчивую черту характера.
• Тесты-рисунки («Рисунок семьи», «Несуществующее животное»): Эти проективные методики косвенно позволяют выявить уровень эмоционального напряжения, внутриличностные конфликты и отношение к значимым лицам, что может быть индикатором тревожности.
• Наблюдение: Систематическое наблюдение за поведением ребёнка в различных школьных и внешкольных ситуациях со стороны педагогов и психологов является важным дополнительным методом. Оно позволяет зафиксировать невербальные проявления тревоги, поведенческие реакции и их динамику.
• Беседа с ребёнком, родителями и педагогами: Глубокие беседы помогают собрать анамнез, выявить потенциальные стрессоры, понять восприятие ситуации самим ребёнком и получить информацию о его поведении в различных контекстах.

Комплексное использование нескольких диагностических методов позволяет получить наиболее полную и объективную картину состояния ребёнка, минимизируя субъективность и повышая точность диагностики, что является залогом успешной коррекционной работы.

Практические рекомендации по снижению тревожности и успешной адаптации школьников

Эффективная психолого-педагогическая поддержка тревожных детей, особенно в период перехода из младшей в старшую школу, требует комплексного подхода и скоординированных действий со стороны педагогов, психологов и родителей. Цель рекомендаций — не только снизить уровень тревожности, но и развить у детей адаптивные навыки, укрепить их самооценку и создать благоприятную образовательную среду.

Рекомендации для педагогов

Педагоги играют ключевую роль в формировании психологического климата в классе и напрямую влияют на эмоциональное состояние учащихся. Для работы с тревожными детьми рекомендуется следующее:

1. Доверительное и доброжелательное общение: Общайтесь с тревожными детьми в спокойном, доверительном и доброжелательном тоне. Избегайте повышения голоса, резких замечаний и публичной критики. Показывайте свою готовность помочь и выслушать.
2. Акцент на успехах и повышение самооценки: Создавайте условия для повышения самооценки подростка, акцентируя внимание на его успехах, даже самых незначительных. Не заостряйте внимание на промахах и неудачах, а используйте их как возможность для анализа и дальнейшего роста. Например, вместо «Опять ошибка!» скажите «Хорошо, что ты заметил это место, давай подумаем, как можно было сделать по-другому.»
3. Избегание сравнений: Категорически избегайте сравнения учеников друг с другом, особенно если это сравнение не в их пользу. Это способствует повышению тревожности, формированию чувства неполноценности и снижению школьной мотивации. Сравнение должно быть только с его собственными успехами и неудачами, подчёркивая прогресс.
4. Посильные задания и вера в успех: Поручайте ребёнку задания, соответствующие его возможностям. Предваряйте их словами, выражающими уверенность в его успехе («Я знаю, что ты справишься», «Ты достаточно умён, чтобы решить эту задачу»). Это укрепляет веру в свои силы и снижает страх перед неудачей.
5. Развитие саморегуляции: Учите детей снимать мышечное напряжение, расслабляться и управлять собой в стрессовых ситуациях. Можно использовать короткие физкультминутки, дыхательные упражнения, элементы релаксации перед контрольными работами или выступлениями.
6. Конструктивная обратная связь: При неудачах объясняйте их не низкими способностями ребёнка, а недостатком усилий или неправильным подходом. Это помогает ребёнку верить в свои возможности и понимает, что усилия приводят к результату. Например, «Ты не справился с этой задачей, потому что не до конца разобрался в алгоритме. Давай попробуем ещё раз, и я уверен, что у тебя получится.»
7. Безопасная психологическая атмосфера: Для неуверенных и застенчивых детей важно создавать максимально безопасную психологическую атмосферу взаимоуважения и поддержки в классе. Необходимо пресекать любые проявления унижения, насмешек или буллинга со стороны сверстников, формируя культуру взаимного уважения.

Рекомендации для родителей

Родители являются главной опорой для ребёнка, и их роль в снижении тревожности и успешной адаптации трудно переоценить.

1. Последовательность в воспитании и реалистичные требования: Избегайте непоследовательности в воспитании, которая создаёт у ребёнка ощущение непредсказуемости и усиливает тревогу. Установите чёткие, но реалистичные требования к ребёнку, избегая завышенных ожиданий, которые могут стать источником хронического стресса.
2. Создание поддерживающей семейной среды: Обеспечьте дома атмосферу безусловного принятия, эмоциональной поддержки и безопасности. Ребёнок должен чувствовать, что дома его любят и ценят независимо от школьных успехов.
3. Развитие самостоятельности и ответственности: Поощряйте самостоятельность ребёнка, предоставляя ему возможность принимать решения в рамках своих возможностей и нести за них ответственность. Это укрепляет его уверенность в себе и снижает зависимость от мнения взрослых.
4. Внимание к эмоциональному состоянию: Регулярно общайтесь с ребёнком о его школьной жизни, спрашивайте о чувствах и переживаниях, а не только об оценках. Помогайте ему выражать и называть свои эмоции, учите их понимать.
5. Обучение навыкам совладания: Помогайте ребёнку развивать эффективные копинг-стратегии: учите планировать своё время, решать проблемы шаг за шагом, обращаться за помощью, если это необходимо, и использовать методы релаксации.

Психологическая поддержка и коррекционная работа

Школьный психолог играет центральную роль в диагностике, профилактике и коррекции тревожности.

1. Индивидуальное и групповое консультирование: Проведение индивидуальных консультаций с тревожными детьми для выявления глубинных причин тревожности и разработки индивидуальных стратегий преодоления. Организация групповых занятий (тренингов) по развитию навыков саморегуляции, уверенности в себе, коммуникативных навыков.
2. Развитие эмоционального интеллекта: Проведение занятий, направленных на распознавание и выражение эмоций, развитие эмпатии, управление стрессом.
3. Обучение релаксационным техникам: Практика дыхательных упражнений, прогрессивной мышечной релаксации, медитативных техник для снятия физиологического и эмоционального напряжения.
4. Работа с когнитивными искажениями: Помощь ребёнку в изменении негативных установок и мыслей, которые поддерживают тревожность (например, «Я никогда не справлюсь», «Все будут смеяться»).
5. Взаимодействие с педагогами и родителями: Проведение консультаций для учителей и родителей, направленных на повышение их осведомлённости о проявлениях тревожности и обучение эффективным методам поддержки ребёнка. Разработка индивидуальных планов сопровождения учащихся.

Комплексное применение этих рекомендаций позволит создать благоприятные условия для снижения уровня тревожности у школьников, облегчит их адаптацию к новым условиям средней школы и будет способствовать гармоничному эмоциональному и личностному развитию.

Заключение

Исследование гендерных различий уровня тревожности у мальчиков и девочек при переходе из младшей в старшую школу позволило всесторонне рассмотреть этот сложный и многогранный психолого-педагогический феномен. Мы убедились, что тревожность не является однородным состоянием, а представляет собой индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в различных формах (личностная, ситуативная, школьная, самооценочная и др.) и выполняющую как адаптивную, так и дезадаптивную функции. Теоретические подходы, начиная от психоаналитических концепций З. Фрейда, А. Адлера и К. Хорни, до экзистенциальных взглядов Р. Мэя и отечественных классификаций А. М. Прихожан, обеспечили глубокое понимание природы тревоги и её влияния на развитие личности.

Особое внимание было уделено процессу формирования гендерной идентичности, начиная с раннего возраста и этапов осознания половой принадлежности и гендерной устойчивости. Подчёркнута критическая роль семьи, родителей и социокультурных факторов в усвоении половых ролей и гендерных стереотипов, а также выявлены потенциальные сложности, возникающие при отсутствии адекватной идентификации с родителем своего пола, особенно в неполных семьях. Эти аспекты напрямую влияют на эмоциональное развитие и формирование копинг-стратегий.

Центральной частью исследования стал анализ особенностей тревожности и адаптации в период перехода из младшей в старшую школу. Было детально рассмотрено множество стрессоров, с которыми сталкиваются пятиклассники: изменение системы обучения, появление множества учителей, увеличение нагрузки, новые требования к самостоятельности, изменение социального статуса и взаимодействия со сверстниками и старшеклассниками. Эти факторы могут спровоцировать временное снижение успеваемости и функциональные отклонения у большинства школьников, а у некоторых привести к затяжным периодам дезадаптации и закреплению повышенной тревожности.

Анализ эмпирических данных выявил значимые гендерные различия в проявлении тревожности и выборе копинг-стратегий. Хотя исследования показывают противоречивые данные о преобладании тревожности у того или иного пола в разных контекстах, очевидно, что девочки чаще проявляют тревожность, связанную с социальной оценкой и учебной деятельностью, тогда как мальчики могут скрывать её или выражать через агрессию и избегание. Гендерные особенности копинг-стратегий также ярко выражены: девочки чаще используют эмоциональные стратегии и поиск социальной поддержки, а мальчики — проблемно-ориентированные или избегающие. Понимание этих различий позволяет не только глубже диагностировать проблему, но и предлагать индивидуализированные стратегии поддержки.

Для эффективной диагностики тревожности были представлены ключевые методики, такие как Опросник школьной тревожности Филлипса, который позволяет оценить тревожность по восьми специфическим факторам, а также проективные методы и шкалы личностной и ситуативной тревожности.

Наконец, были разработаны практические рекомендации для педагогов, родителей и школьных психологов, направленные на снижение уровня тревожности и успешную адаптацию школьников. Эти рекомендации включают принципы доверительного общения, акцентирование внимания на успехах, избегание сравнений, формирование веры в способности ребёнка, обучение навыкам саморегуляции и создание безопасной психологической атмосферы. Для родителей подчёркнута важность последовательности в воспитании, реалистичных требований и создания поддерживающей семейной среды.

В целом, данное исследование подтверждает значимость учёта гендерных особенностей и этапа перехода для эффективной психолого-педагогической поддержки. Перспективы дальнейших исследований могут включать более глубокий анализ кросс-культурных различий в проявлении гендерной тревожности, изучение влияния цифровой среды на эмоциональное развитие школьников, а также разработку и апробацию новых, интегрированных программ коррекции тревожности с учётом гендерной специфики.

Список использованной литературы

1. Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии. 1991. № 4. С. 74-82.
2. Альманах психологических тестов. М.: КСП, 2005. С. 333-336.
3. Арчер П. Половые роли в детстве: структура и развитие // Детство идеальное и настоящее. Новосибирск, 1994.
4. Астапов В.М. Тревога и тревожность. Хрестоматия. М.: ПЕР СЭ, 2008. 256 с.
5. Бем С.Л. Линзы гендера. Трансформация взглядов на проблему неравенства полов. М.: РОССПЭН, 2004. 336 с.
6. Бендас Т.В. Гендерная психология: учебное пособие. СПб.: Питер, 2005. 431 с.
7. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. 672 с.
8. Бужигеева М.Ю. Гендерные особенности детей на начальном этапе обучения // Педагогика. 2002. № 8. С. 29-35.
9. Градусова Л.В. Гендерная педагогика: учебное пособие. М.: Флинта, 2011.
10. Захаров А.И. Неврозы у детей и психиатрия. Серия: Психология ребёнка. СПб.: Издательство Союз, Лениздат, 2000. 336 с.
11. Иванова Л.С. Эмоционально-личностная дезадаптация: проблемы диагностики и коррекции // Проблемы психологии здоровья: сборник научных статей / под ред. Парфеновой Н.Б. Псков, 2002. С. 167-179.
12. Каган В.Е. Система половых различий // Психика и пол детей в норме и патологии. Л., 1986.
13. Кирпичев В.И. Зачем два пола? Что нужно знать учителю об учениках и ученицах // Классный руководитель. 2005. № 4. С. 48-53.
14. Колпакова М.Ю. Корни тревоги // Портал психологических изданий PsyJournals.ru. 2007. URL: https://psyjournals.ru/psyan/2007/n1/kolpakova_full.shtml
15. Кон И.С. Психология половых различий // Вопросы психологии. 1991. №2. С. 47-57.
16. Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000. 32 с.
17. Костикова И.В. Введение в гендерные исследования. М.: Аспект-Пресс, 2005. 235 с.
18. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Снимем маску с тревоги // Семья и школа. 1988. №11. С. 25-30.
19. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. 1969. №1. С. 22-27.
20. Личностная и ситуативная тревожность // Психолог-практик.рф. URL: https://xn—-8sbeafjd8bgl4ac7a.xn--p1ai/lichnostnaya-i-situativnaya-trevozhnost/
21. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М., 2000. 192 с.
22. Маккоби Э. Два пола: растем порознь, живем вместе. Пер. с англ. А. Бородиной (Введение) и В. Успенской (гл.6). Тверь, 2002. С. 118-152.
23. Марцинковская Т.Д. Ваш тревожный ребенок. М.: Вентана-Граф, 2005. 32 с.
24. Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология. М.: Гардарики, 2001. 255 с.
25. Мей Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности // Тревога и тревожность: хрестоматия по психологии / сост. В.М. Астапов. СПб., 2001. 256 с.
26. Мисунов С.Н. Понятие тревожности // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ponyatie-trevozhnosti
27. Мухина В.С. Проблемы генезиса личности. М., 2005.
28. Никулушкина А.А. Гендерные стили адаптации к стрессу // Московский международный университет. URL: https://mosi.ru/upload/iblock/c53/c53245d820b335607b819e4fb906f362.pdf
29. Ожигова Л.Н. Психология гендерной идентичности личности. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2006.
30. ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА // Международный студенческий научный вестник. URL: https://www.sworld.com.ua/konfer32/227.pdf
31. Особенности тревожности детей младшего школьного возраста // ГБУ ЦППМСП Колпинского района СПб. URL: https://kollp.ru/wp-content/uploads/2021/01/%D0%9E%D1%81%D0%BE%D0%B1%D0%B5%D0%BD%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8-%D1%82%D1%80%D0%B5%D0%B2%D0%BE%D0%B6%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8-%D0%B4%D0%B5%D1%82%D0%B5%D0%B9-%D0%BC%D0%BB%D0%B0%D0%B4%D1%88%D0%B5%D0%B3%D0%BE-%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D0%B3%D0%BE-%D0%B2%D0%BE%D0%B7%D1%80%D0%B0%D1%81%D1%82%D0%B0.pdf
32. Памятка для педагогов «Правила работы с тревожными детьми» // Центр диагностики и консультирования Краснодарского края. URL: https://cdikkk.ru/images/2021/04/pamyatka-dlya-pedagogov-trevojnye-deti.pdf
33. Практикум по возрастной психологии / Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2008.
34. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. 1998. №2. С. 33-37.
35. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. 2-е изд. СПб.: Питер, 2009. 192 с.
36. Прозументик О.В. Становление полового самосознания в старшем дошкольном возрасте: дис. … канд. психол. наук. М., 1999. 161 с.
37. Рекомендации педагогам в работе с «тревожными» детьми // Администрация города Оренбурга. URL: https://www.orenburg.ru/upload/iblock/d7c/d7cc654a811d3bb7e57c6b738e652a20.pdf
38. Рекомендации для педагогов по работе с тревожными детьми // Городокская центральная районная больница. URL: https://gorbolnica.by/files/rekomendacii-pedagogam-po-rabote-s-trevozhnymi-detmi.pdf
39. Роль семьи в формировании у подростка гендерной идентичности // Развитие детства. URL: https://развитие-детства.рф/rol-semi-v-formirovanii-u-podrostka-gendernoj-identichnosti/
40. Сидоров К.Р. Тревожность как психологический феномен // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/trevozhnost-kak-psihologicheskiy-fenomen
41. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО Речь, 2007. 460 с.
42. Смирнова М.В. Копинг-стратегии у детей младшего школьного возраста // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/koping-strategii-u-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta
43. Соловьева С.Л. Тревога и тревожность: теория и практика // Медицинская психология. URL: https://medpsy.ru/library/library010.php
44. Столярчук Л.И. Педагогические аспекты полоролевого воспитания // Педагогика. 2003.
45. Тест школьной тревожности Филлипса // МПЭИ. URL: https://psi.mpei.ru/wp-content/uploads/2016/11/%D0%A2%D0%B5%D1%81%D1%82-%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D0%B9-%D1%82%D1%80%D0%B5%D0%B2%D0%BE%D0%B6%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8-%D0%A4%D0%B8%D0%BB%D0%BB%D0%B8%D0%BF%D1%81%D0%B0.pdf
46. Тревога. Общая психопатология // Российское общество психиатров. URL: https://psychiatr.ru/education/lection/47
47. Тревожность как свойство личности и ее проявления // Нормотим. URL: https://normotim.ru/articles/trevozhnost-kak-svoystvo-lichnosti-i-ee-proyavleniya
48. Тревожность у детей младшего школьного возраста: причины и пути преодоления // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/trevozhnost-u-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta-prichini-i-putei-preodoleniya-4628036.html
49. Устинова С.В. Особенности тревожности учащихся в период адаптации при переходе из начальной школы в среднее звено // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-trevozhnosti-uchaschihsya-v-period-adaptatsii-pri-perehode-iz-nachalnoy-shkoly-v-srednee-zveno
50. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. СПб.: Питер, 2007. 384 с.
51. Хрестоматия по возрастной психологии / под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 2008.
52. Хризман Т.П., Еремеева В.Д. Мальчики и девочки — два разных мира. СПб., 1998.
53. Чадаева О.А. Особенности становления гендерной идентичности в дошкольном возрасте // ГБОУ ДПО ЦПК «Ресурсный центр г.о. Сызрань Самарской области». URL: https://srcsyzran.ru/index.php/2012-07-26-06-38-03/178-o-nas/metodicheskie-razrabotki/561-osobennosti-stanovleniya-gendernoj-identichnosti-v-doshkolnom-vozraste
54. Шарапова К.И. Гендерные различия в выборе копинг-стратегий // B17.ru. URL: https://www.b17.ru/article/433063/
55. Школьная тревожность: виды, причины, приемы снижения // Урок.1sept.ru. URL: https://urok.1sept.ru/articles/669223