Нарушения диалогической и монологической связной речи у дошкольников с умственной отсталостью: теоретические основы, диагностика и коррекция

Способность выражать мысли, обмениваться информацией и взаимодействовать с окружающим миром через речь является фундаментом человеческого развития. Однако у детей с умственной отсталостью этот фундамент оказывается ослабленным, что приводит к серьезным трудностям в формировании связной речи. Статистика показывает, что у большинства детей с интеллектуальными нарушениями наблюдаются комплексные расстройства речевого развития, затрагивающие как понимание, так и продуцирование речевых высказываний. В контексте дошкольного возраста, когда закладываются основы коммуникации и познавательной деятельности, характер нарушений диалогической и монологической речи приобретает особую актуальность. Именно в этот период закладываются ключевые навыки, влияющие на всю дальнейшую жизнь ребёнка.

Целью настоящей курсовой работы является всестороннее изучение характера нарушений диалогической и монологической связной речи у дошкольников с умственной отсталостью, а также систематизация теоретических знаний и анализ практических аспектов их диагностики и коррекции. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

• Раскрыть теоретические основы и современные представления о развитии связной речи в норме и при умственной отсталости.
• Выявить специфические особенности развития диалогической и монологической связной речи у дошкольников с умственной отсталостью.
• Проанализировать наиболее эффективные методы диагностики нарушений диалогической и монологической речи у умственно отсталых дошкольников.
• Определить основные причины и механизмы возникновения речевых нарушений у данной категории детей.
• Обзорно представить современные коррекционно-педагогические подходы и методики для развития связной речи.
• Оценить влияние нарушений связной речи на общую коммуникативную, когнитивную и социальную адаптацию умственно отсталых дошкольников.

Структура работы включает введение, пять основных глав, посвященных теоретическим аспектам, особенностям речевого развития, специфике диалога и монолога, диагностике и коррекции, а также влиянию на адаптацию, и заключение, обобщающее основные выводы. Работа опирается на труды ведущих отечественных и зарубежных специалистов в области дефектологии, логопедии и психолингвистики.

Теоретические основы связной речи и умственной отсталости

Погружаясь в изучение нарушений речи, прежде всего необходимо четко определить ключевые понятия, формирующие теоретический каркас нашего исследования. Что же такое связная речь и почему ее развитие так критично для человека? И каким образом глубокое понимание природы умственной отсталости кардинально влияет на адекватную интерпретацию этих сложнейших речевых процессов?

Понятие и виды связной речи в онтогенезе

Связная речь — это не просто набор слов и предложений, это сложный архитектурный комплекс мысли, облаченный в звуковую или графическую форму. По своей сути, связная речь представляет собой единое смысловое и структурное целое, где каждое высказывание, каждая фраза логически вытекает из предыдущей и ведет к последующей, раскрывая содержание и смысл определенной мысли. Это как нить, скрепляющая бусины слов в ожерелье смысла. Она является индикатором не только речевого, но и интеллектуального развития, ведь связность речи напрямую отражает логику мышления ребенка, его способность осмысливать воспринимаемое и выражать это в правильной, четкой, логической и контекстуально адекватной форме. Как отмечал С.Л. Рубинштейн, связная речь — это речь, понятная на основе её собственного предметного содержания, не требующая дополнительных пояснений или учета частной ситуации.

Внутри этого широкого понятия выделяются две фундаментальные формы: диалогическая и монологическая речь.

Диалогическая речь, или диалог, является первичной, фундаментальной формой речевого общения. Это разговор, беседа, живой обмен репликами между двумя или несколькими участниками. Её корни уходят в самые ранние этапы развития ребенка, когда он учится взаимодействовать с окружающим миром через примитивные вокализации, жесты и, наконец, слова. Характерными чертами диалога являются:

• Ситуативность: Он тесно привязан к конкретной ситуации общения, часто сопровождается жестами, мимикой и интонацией, что позволяет ему быть более кратким и даже фрагментарным.
• Экономичность: Использование разговорной лексики и фразеологии, краткость, недоговорённость, обрывистость, частое использование простых и бессоюзных предложений.
• Чередование: Главная особенность — это динамичное чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого.
• Минимальное планирование: Обычно диалог не требует длительного предварительного обдумывания, реакции спонтанны и быстры.

Таким образом, диалог — это пульсирующий, адаптивный поток взаимодействия, который позволяет человеку быстро реагировать и обмениваться информацией в режиме реального времени.

Монологическая речь, в отличие от диалога, представляет собой более сложную и высокоорганизованную форму речевой деятельности. Это способ выражения мыслей в устной форме, когда человек говорит, не прерываясь и не рассчитывая на немедленную реакцию слушателей. Монолог — это, по сути, развернутое, логически последовательное высказывание, которое протекает относительно долго по времени. Его особенности включают:

• Развёрнутость и полнота: Монолог требует полного изложения мысли, без опоры на контекст или невербальные средства.
• Чёткость и взаимосвязь: Отдельные звенья повествования должны быть логически связаны, демонстрируя структуру и завершенность мысли.
• Целенаправленность: Монолог обычно имеет конкретную цель — информировать, убедить, описать, объяснить.
• Предварительное планирование: Требует значительного предварительного обдумывания, структурирования мысли и выбора адекватных языковых средств.
• Эмоциональность и образность: Хороший монолог часто содержит элементы эмоциональной выразительности и образности, чтобы удерживать внимание слушателя.

Монологическая речь является вершиной речевого развития, требующей развитого мышления, памяти, внимания и богатого словарного запаса. Её освоение значительно расширяет возможности человека в познании и социальной интеграции.

Психолингвистические теории развития речи

Понимание того, как формируются эти сложные речевые формы, невозможно без обращения к психолингвистическим теориям, которые объясняют механизмы становления речи и её взаимосвязь с психическими процессами.

Концепция С.Л. Рубинштейна является одной из фундаментальных в отечественной психологии. Он рассматривал процессы развития содержания сознания, мыслительных действий и операций, а также развитие речи как тесно взаимосвязанные и взаимообусловленные. Для Рубинштейна речь не просто отражает мысль, она активно её формирует. Он объяснял развитие речи не как вытеснение «эгоцентрической» точки зрения «социальной», а как изменение предметного смыслового содержания речи, её трансформацию от ситуативности к контекстности. Основная линия развития речи со стороны её связности, по Рубинштейну, заключается в переходе от исключительного господства «ситуативной» речи, которая понятна только в конкретной обстановке и с опорой на невербальные средства, к «контекстной» речи. Контекстная речь, напротив, самодостаточна, её смысл понятен из самого высказывания, независимо от внешних обстоятельств. Этот переход от внешне обусловленного к внутренне организованному является ключевым в речевом и когнитивном развитии, поскольку открывает путь к абстрактному мышлению.

Теория речевой деятельности А.А. Леонтьева предлагает системный взгляд на речь как на сложный, иерархически организованный феномен, который является прежде всего способом общения. А.А. Леонтьев, развивая идеи Л.С. Выготского, выделяет пять самостоятельных фаз речевой деятельности, которые представляют собой последовательность внутренних и внешних процессов, ведущих к формированию высказывания:

1. Ориентировка: Начальный этап, на котором человек определяет цель и условия речевого акта, анализирует ситуацию общения и потребности собеседника.
2. Планирование (программирование): На этой фазе формируется внутренний, образный план будущего высказывания. Это не просто набор слов, а целостная смысловая структура, которая ещё не облечена в конкретные языковые формы. Этот план формируется на основе ориентировки в окружающей ситуации и внутренней потребности.
3. Реализация плана (грамматико-семантическая реализация): Внутренний план облекается в конкретные языковые единицы — слова, предложения, синтаксические конструкции. Происходит выбор лексики, построение грамматически корректных фраз, интонационное оформление.
4. Контроль: На всех этапах происходит самоконтроль — сверка произносимого (или планируемого) с задуманным, оценка его адекватности цели и ситуации.

По А.А. Леонтьеву, речевая деятельность — это динамический процесс, где каждая фаза тесно связана с остальными, а развитие речи у ребенка есть прежде всего развитие этого сложного механизма общения, его способности адекватно ориентироваться, планировать, реализовывать и контролировать свои высказывания.

Умственная отсталость: определения, этиология и патогенез

Понимание природы умственной отсталости является критически важным для анализа речевых нарушений у детей, поскольку речь в данном случае является лишь одним из проявлений общего системного недоразвития.

Умственная отсталость (ранее олигофрения) — это не просто низкий уровень интеллекта, это комплексное состояние задержанного или неполного развития психики, характеризующееся нарушением способностей, проявляющихся в период созревания. Эти нарушения затрагивают общий уровень интеллекта, включая когнитивные, речевые, моторные и социальные способности. Умственная отсталость представляет собой глубокое недоразвитие всех психических процессов, что проявляется в неспособности познавать окружающий мир, обучаться и приобретать знания в соответствии со своим биологическим возрастом. Это состояние обусловлено необратимыми изменениями в коре головного мозга. В современной зарубежной литературе все чаще используются термины «нарушение интеллектуальных способностей» или «интеллектуальная инвалидность», что подчеркивает не статический дефект, а потребность в поддержке и адаптации.

Причины умственной отсталости чрезвычайно разнообразны и подразделяются на три основные категории:

• Генетические причины:
  • Хромосомные аномалии: Наиболее известный пример — синдром Дауна (трисомия по 21-й хромосоме), при котором наблюдаются характерные фенотипические особенности и умственная отсталость разной степени выраженности. Другие примеры: синдром Мартина-Белл (ломкая Х-хромосома), синдром кошачьего крика (делеция короткого плеча 5-й хромосомы).
  • Моногенные наследственные заболевания: К ним относятся метаболические нарушения, такие как фенилкетонурия (нарушение обмена аминокислоты фенилаланина, при отсутствии своевременного лечения приводит к тяжелой умственной отсталости) и галактоземия (нарушение обмена галактозы). Ранняя диагностика и диетическая коррекция могут значительно снизить степень повреждения мозга.
• Внутриутробные (пренатальные) факторы:
  • Инфекции: Внутриутробные инфекции, такие как токсоплазмоз, цитомегаловирус, краснуха, сифилис, могут оказывать тератогенное действие на развивающийся мозг плода.
  • Нейротоксические факторы: Воздействие на беременную женщину ионизирующего излучения, курения, алкоголя (фетальный алкогольный синдром), наркотиков, а также некоторых лекарственных препаратов.
  • Недостаточное питание беременной: Дефицит витаминов и микроэлементов, особенно фолиевой кислоты, может негативно сказаться на развитии нервной системы плода.
  • Кислородное голодание плода (гипоксия): Хроническая или острая гипоксия, вызванная различными причинами (патологии плаценты, анемия матери), может привести к необратимым повреждениям мозга.
  • Врождённый гипо- и гипертиреоз: Нарушения функции щитовидной железы у матери или плода, если не скорректированы, могут вызвать серьезные нарушения умственного развития.
• Послеродовые (постнатальные) причины:
  • Родовая травма: Повреждения головного мозга во время родов (например, внутричерепные кровоизлияния).
  • Недоношенность: Дети, рожденные значительно раньше срока, имеют повышенный риск развития умственной отсталости из-за незрелости центральной нервной системы.
  • Нейроинфекции: Перенесенные в раннем детстве менингит, энцефалит, менингоэнцефалит могут вызвать обширные поражения мозга.
  • Травмы головного мозга: Тяжелые черепно-мозговые травмы в раннем возрасте.
  • Хронические интоксикации: Например, отравление свинцом или другими тяжелыми металлами.

Патогенез умственной отсталости на нейробиологическом уровне связан с потерей нейронов, особенно в критически важных областях коры мозга. Наблюдается дисгенез (аномальное развитие) во множестве областей коры, уменьшение толщины кортикального слоя и общего объема серого вещества. Часто выявляются аномалии мозолистого тела (структуры, соединяющей полушария мозга) и изменения белого вещества, что нарушает межполушарное взаимодействие и скорость передачи нервных импульсов. Эти структурные и функциональные изменения составляют основу для системного недоразвития психических функций, включая речь.

Особенности речевого развития и характер нарушений при умственной отсталости у дошкольников

Психическое развитие ребенка с умственной отсталостью не просто замедлено, оно качественно иное, аномальное, подчиняющееся своим собственным законам. Эти особенности неизбежно накладывают отпечаток на формирование всех психических функций, включая речь, которая является одной из наиболее уязвимых сфер.

Общая характеристика речевого недоразвития

Одним из наиболее очевидных и тревожных признаков умственной отсталости является позднее развитие речи. В то время как нормально развивающиеся дети начинают произносить первые слова к концу первого года жизни, а фразовой речью овладевают к полутора-двум годам, у умственно отсталых дошкольников этот процесс существенно затягивается. Отдельные слова могут появиться лишь в 2-3 года, а фразовой речью они начинают овладевать лишь после 4-5 лет, что значительно отстает от возрастной нормы. Это означает, что они пропускают критические периоды для освоения языка, что усугубляет последующие трудности.

Причины недоразвития речи при умственной отсталости коренятся в органическом поражении центральной нервной системы. С.Я. Рубинштейн, выдающийся психолог, указывал, что основные детерминанты этого недоразвития включают «слабость замыкательной функции коры» и «медленную выработку новых дифференцировочных связей во всех анализаторах». Это означает, что мозг таких детей с трудом формирует новые нейронные связи, необходимые для обучения и адаптации. В частности, медленно развиваются дифференцировочные условные связи в речеслуховом анализаторе, что ведет к:

• Долгому неразличению звуков речи (фонематическая недифференциация): Дети с трудом улавливают тонкие различия между акустически близкими звуками, что критично для правильного звукопроизношения и понимания речи.
• Недостаточно точному восприятию речи окружающих: Из-за этого страдает способность к имитации, к освоению новых слов и грамматических конструкций.

Помимо центральных механизмов, существенно замедляется и нарушается развитие моторики. Развитие как общей, так и речевой моторики у детей с умственной отсталостью протекает замедленно, недифференцированно, с неточностью речевых движений и недостаточным объёмом. Это проявляется в неуклюжести движений артикуляционного аппарата, что затрудняет формирование правильного звукопроизношения и плавности речи.

Ключевой особенностью является системный характер нарушений речи у детей с умственной отсталостью. Это означает, что дефект затрагивает не отдельные компоненты, а всю речевую систему в целом, взаимосвязанно и комплексно. Нарушения проявляются на всех уровнях:

• Звуковой и слоговой состав речи: Искажения, пропуски, замены звуков, нарушения слоговой структуры слов.
• Фонематический компонент: Грубое недоразвитие фонематического восприятия, анализа и синтеза.
• Лексико-грамматический строй: Бедность словаря, аграмматизмы, трудности словообразования и словоизменения.
• Темпо-ритмический компонент: Речь часто монотонная, маловыразительная, лишенная сложных и тонких эмоциональных оттенков; темп может быть как замедленным (брадилалия), так и ускоренным (тахилалия).

Все эти наруше��ия неразрывно связаны и взаимно усугубляют друг друга, что в дальнейшем приводит к серьезным проблемам с освоением письма и чтения. О.Г. Приходько подчеркивает этот аспект, рекомендуя использовать формулировку «Стойкое нарушение речи системного характера» для обозначения несформированности речи у детей с интеллектуальной недостаточностью, что точно отражает глубину и комплексность дефекта. Разве не удивительно, как одно нарушение может потянуть за собой целую цепь других?

Лексико-грамматические и фонематические нарушения

Специфика речевого развития умственно отсталых дошкольников наиболее ярко проявляется в сфере лексики и грамматики, а также в фонематическом слухе, что непосредственно влияет на формирование связной речи.

Лексические нарушения:

• Бедность словарного запаса: Это одна из наиболее характерных черт. Количество слов, которыми оперирует ребенок, значительно меньше, чем у его нормально развивающихся сверстников. При самых тяжёлых формах умственной отсталости словарный запас может быть ограничен всего лишь одним-двумя десятками слов.
• Неточность употребления слов: Дети часто используют слова в неадекватном контексте, смешивают значения, например, называют все ягоды «клубникой» или все цветы «розами», игнорируя родо-видовые отношения.
• Трудности актуализации словаря: Даже зная слово, ребенок испытывает затруднения при его быстром извлечении из памяти и использовании в нужный момент. Это проявляется в паузах, заменах, использовании жестов вместо слова.
• Преобладание пассивного словаря над активным: Ребенок может понимать значительно больше слов, чем способен использовать в собственной речи. Однако, даже пассивный лексический запас, хоть и превышает активный, все равно остается невелик.
• Нарушена смысловая сторона речи и так называемое «языковое чутьё»: Дети не улавливают тонких оттенков значений, метафор, переносного смысла, что делает их речь примитивной и однообразной.

Грамматические нарушения:

• Чрезвычайно бедны и нечётки морфологические обобщения: У умственно отсталых детей слабо развито понимание того, как изменяются слова по падежам, числам, родам. Они с трудом осваивают правила словоизменения и словообразования.
• Нарушения словообразования: Дети испытывают большие трудности при образовании новых слов с помощью суффиксов и приставок (например, «стул» — «стульчик», «бежать» — «прибежать»).
• Нарушения словоизменения: Часто наблюдаются грубые аграмматизмы: неправильное согласование существительных с прилагательными («красивый машина»), неправильное использование падежных окончаний («много яблоко»), ошибки в употреблении предлогов.
• Недостаточно сформирована система грамматических значений: Это приводит к тому, что дети не могут адекватно выражать временные, пространственные, причинно-следственные отношения.

Фонематические нарушения:

• Часто нарушен фонематический слух: Это способность различать звуки речи, что является основой для формирования правильного звукопроизношения и понимания смысла слов. Если ребенок не различает, например, звуки «С» и «Ш», он не сможет правильно произносить их и может путать слова «сушка» и «шушка».
• Недоразвитие фонематического восприятия, анализа и синтеза: Эти процессы необходимы для овладения грамотой. Ребенок с трудом выделяет отдельные звуки в слове, определяет их последовательность, что является серьезным барьером для успешного обучения чтению и письму.

Все эти нарушения лексико-грамматического строя и фонематического слуха особенно резко и системно проявляются именно в связной речи, делая её неполноценной и малопонятной.

Классификация системного недоразвития речи (по Р.И. Лалаевой)

Для более точной и детализированной оценки состояния речевого развития детей с умственной отсталостью Р.И. Лалаева предложила классификацию, которая выделяет три степени системного недоразвития речи. Эта классификация позволяет дифференцировать тяжесть речевого дефекта и является ценным инструментом для логопедов и дефектологов.

1. Тяжёлая степень системного недоразвития речи:

Это наиболее глубокий уровень нарушения, при котором речь ребенка крайне ограничена и функционально несостоятельна:

• Полиморфное нарушение звукопроизношения: Практически все звуки речи либо отсутствуют, либо произносятся искаженно.
• Отсутствие навыка звукового анализа: Ребенок не способен выделить отдельные звуки из слова, что делает невозможным освоение чтения и письма.
• Ограниченный словарный запас (10-15 слов): Речь состоит из небольшого количества обиходных слов, часто аморфных (неизменяемых), которые используются для обозначения широкого круга предметов и действий.
• Однословная или двухсловная фраза из аморфных слов-корней: Фраза примитивна, лишена грамматического оформления, например: «Мама дай», «Мишка спать».
• Отсутствие словообразования и словоизменения: Ребенок не способен образовывать новые слова и изменять их по грамматическим категориям.
• Отсутствие связной речи: Ребенок не может составить даже короткий рассказ или пересказ, его речь представляет собой набор отдельных, не связанных между собой слов или коротких фраз.
• Грубое нарушение понимания речи: Ребенок с трудом понимает даже простые инструкции, ситуативная речь вызывает значительные затруднения.

2. Средняя степень системного недоразвития речи:

Этот уровень характеризуется менее выраженными, но всё ещё значительными нарушениями:

• Полиморфное нарушение звукопроизношения: Нарушены многие группы звуков, но могут быть сохранены отдельные, наиболее простые звуки.
• Грубое недоразвитие фонематического слуха: Ребенок с трудом различает звуки, что ведет к смешениям в произношении и трудностям в восприятии.
• Ограниченный словарный запас: Словарь более объемен, чем при тяжелой степени, но все равно значительно отстает от нормы.
• Выраженные аграмматизмы: Речь изобилует ошибками в согласовании слов, использовании падежных окончаний, предлогов.
• Несформированность словообразовательных процессов: Трудности в образовании новых слов сохраняются.
• Отсутствие или недоразвитие связной речи (1-2 предложения вместо рассказа): Ребенок может составить очень короткую, неполную фразу, но целостный рассказ или пересказ ему недоступен.
• Недостаточное понимание речи: Понимание улучшается по сравнению с тяжелой степенью, но все ещё ограничено ситуативной речью и простыми инструкциями.

3. Лёгкая степень системного недоразвития речи:

Это наиболее благоприятный вариант, но нарушения все еще являются системными и требуют коррекции:

• Полиморфное нарушение звукопроизношения: Нарушения звукопроизношения могут быть менее выраженными, но охватывают несколько групп звуков.
• Недоразвитие фонематического восприятия, анализа и синтеза: Трудности в различении и анализе звуков сохраняются, но менее грубые.
• Аграмматизмы (сложно-падежные конструкции): Ошибки проявляются преимущественно в сложных грамматических конструкциях, например, в употреблении предложно-падежных форм, образовании сравнительных степеней прилагательных.
• Нарушения словообразования: Сохраняются трудности при образовании некоторых категорий слов.
• Недостаточная сформированность связной речи (в пересказе пропуски, искажения): Ребенок способен к пересказу или составлению рассказа, но его речь неполна, содержит пропуски важных деталей, искажения смысла, несоблюдение логической последовательности.

Эта классификация подчеркивает глубокую взаимосвязь между общим интеллектуальным дефектом и системным характером речевых нарушений, что необходимо учитывать при разработке коррекционных программ.

Специфика диалогической и монологической связной речи у дошкольников с умственной отсталостью

Переходя от общей картины речевого недоразвития, важно сфокусироваться на том, как эти системные нарушения проявляются в конкретных формах речевой деятельности – диалоге и монологе. Именно в этих коммуникативных актах наиболее ярко демонстрируются те трудности, с которыми сталкиваются дошкольники с умственной отсталостью.

Особенности диалогической речи

Диалогическая речь, как мы помним, является первичной формой общения, закладывающей основы для всех последующих речевых взаимодействий. Однако у умственно отсталых дошкольников этот процесс значительно затруднен и имеет ряд специфических особенностей:

• Задержка на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи: Эти дети длительное время остаются на уровне примитивных вопросов и ответов, которые к тому же тесно привязаны к конкретной ситуации и часто подкрепляются жестами. Они с трудом переходят к более сложным формам диалога, требующим абстракции и отвлечения от непосредственного контекста.
• Трудности поддержания беседы: Умственно отсталым дошкольникам крайне сложно поддерживать разговор. Это объясняется несколькими факторами:
  • Недостаточное понимание вопросов собеседника: Из-за общего интеллектуального недоразвития и специфических речевых нарушений они не всегда улавливают смысл задаваемых вопросов, особенно если они содержат сложные конструкции или требуют логического осмысления.
  • Отсутствие ориентации на собеседника: Эти дети часто не осознают необходимости ясно и чётко передавать содержание какого-либо события, не учитывают, что собеседник может не знать деталей, которые известны им. Их речь эгоцентрична, они не умеют «встать на место» другого и адаптировать свое высказывание.
  • Бедность инициативы: Они редко выступают инициаторами диалога, предпочитая отвечать на прямые вопросы, причем их ответы часто минималистичны.
• Малоразвернутые, фрагментарные высказывания: Диалогическая речь умственно отсталых детей часто состоит из коротких, неполных фраз, которые могут быть понятны только в конкретной, наглядной ситуации, сопровождаемой жестами, мимикой и интонацией. Им трудно развернуть мысль, объяснить детали, что делает их общение поверхностным и ограниченным.

В целом, диалогическая речь умственно отсталых дошкольников остается на более низком уровне развития по сравнению с нормой, характеризуясь ситуативностью, ограниченностью и зависимостью от внешних опор.

Особенности монологической речи

Если диалог дается с трудом, то монологическая речь, требующая еще большей степени планирования, структурирования и абстракции, для дошкольников с умственной отсталостью является настоящим вызовом.

• Примитивность и бедность монологической речи: Высказывания таких детей чрезвычайно примитивны и бедны как по содержанию, так и по своему внешнему выражению. Им трудно связно изложить мысль, их рассказы лишены деталей, эмоциональных оттенков и образности.
• Нецеленаправленность высказываний: Монологи часто лишены четкой цели или центральной идеи. Дети могут перескакивать с одной темы на другую, добавлять несвязанные детали.
• Грамматическая простота и аграмматизмы:
  • Преобладание простых распространённых предложений: В свободном высказывании доминируют простые двух-трехсловные предложения, расширенные лишь за счет добавления второстепенных членов. Сложные конструкции (сложносочиненные, сложноподчиненные предложения) практически отсутствуют.
  • Неполные предложения: Основное место в речи занимают неполные предложения с пропусками подлежащего и сказуемого или даже отдельные фрагменты предложений.
  • Аграмматизмы: Сохраняется большое количество грамматических ошибок, касающихся словоизменения, согласования, управления.
• Лексическая ограниченность: В речи преобладают существительные и глаголы, обозначающие конкретные предметы и действия. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий (прилагательных, наречий), что делает речь бледной и невыразительной.
• Нарушение логической последовательности: В рассказе или пересказе часто нарушена логическая последовательность событий, связь между отдельными его частями. Связные тексты состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.
• Добавление случайных деталей: Детям свойственно добавлять события, детали которых не было в рассказе. Это объясняется случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний, а также некритичностью мышления.
• Истощение речевой активности: Одной из причин задержки формирования связной речи умственно отсталых детей является то, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается. Они быстро устают от необходимости строить развернутое высказывание, теряют нить повествования.
• Трудность перехода к контекстной речи: Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи, когда смысл высказывания должен быть понятен из самого содержания, без опоры на внешнюю ситуацию. Ситуативная речь (с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию) осуществляется ими гораздо легче. Переход к самостоятельному развернутому высказыванию является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы.

Дифференциальная диагностика нарушений связной речи при умственной отсталости и ОНР

В дефектологической практике крайне важно проводить тщательную дифференциальную диагностику между умственной отсталостью и другими речевыми нарушениями, такими как Общее недоразвитие речи (ОНР), поскольку внешние проявления могут быть схожи, но этиология и патогенез кардинально различаются.

Общее недоразвитие речи (ОНР) по определению подразумевает сохранный слух и интеллект при системном нарушении всех компонентов языковой системы (фонетико-фонематического, лексического, грамматического). Речевые трудности при ОНР являются первичными.

В случае с умственной отсталостью мы имеем дело с тотальной интеллектуальной недостаточностью, и речевые нарушения являются вторичными по отношению к основному интеллектуальному дефекту. Это означает, что корни речевых проблем лежат глубже — в нарушении когнитивных функций, которые являются основой для развития речи.

Ключевые различия, важные для дифференциальной диагностики:

Критерий	Общее недоразвитие речи (ОНР)	Умственная отсталость (УО)
Интеллект	Сохранен, соответствует возрастной норме	Снижен, тотальная интеллектуальная недостаточность
Слух	Сохранен	Сохранен (если нет сопутствующей патологии)
Природа нарушения	Первичное нарушение речевой системы	Вторичное нарушение речи, обусловленное интеллектуальным дефектом
Понимание обращенной речи	Страдает, но в меньшей степени; понимание улучшается при предъявлении наглядности	Грубо нарушено, особенно понимание абстрактных понятий и сложных инструкций
Познавательная активность	Может быть снижена, но ребенок проявляет интерес к познанию мира, способен к переносу знаний	Снижена, трудности в познании окружающего мира, низкая обучаемость, неспособность к переносу навыков
Мышление	Сохранены предпосылки к развитию высших форм мышления	Грубое недоразвитие всех форм мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического)
Критичность к своей речи	Обычно присутствует, ребенок осознает свои речевые ошибки	Часто отсутствует или слабо выражена
Использование помощи	Хорошо использует дозированную помощь, способен к обучению	Использует помощь с трудом, требуется многократное повторение, не переносит усвоенные навыки на новые ситуации
Эмоционально-волевая сфера	Может быть лабильной, но в целом сохранна	Часто наблюдаются нарушения эмоционально-волевой сферы (аффективная лабильность, инертность, отсутствие мотивации)

Таким образом, несмотря на схожесть внешних проявлений в речи, дифференциальная диагностика имеет ключевое значение. При ОНР у детей сохранны предпосылки к развитию высших форм мышления, и они способны переносить усвоенные навыки на новые задания, что не характерно для детей с умственной отсталостью. Правильная диагностика определяет адекватность коррекционной стратегии и прогнозирование результатов.

Диагностика и коррекционно-педагогические подходы к развитию связной речи

Эффективная помощь детям с умственной отсталостью, страдающим нарушениями связной речи, невозможна без точной диагностики и применения целенаправленных, научно обоснованных коррекционно-педагогических подходов. Этот процесс требует комплексного взгляда и системной работы.

Методы диагностики нарушений связной речи

Диагностика является отправной точкой любой коррекционной работы. В случае с дошкольниками, особенно с подозрением на умственную отсталость, она должна проводиться в максимально комфортной и непринужденной обстановке, часто в игровой форме, чтобы получить наиболее объективные данные.

Основные методы и приемы обследования связной речи:

1. Игровые задания: Использование игровых ситуаций позволяет снизить тревожность ребенка и стимулировать его к естественному речевому поведению. Примеры таких заданий:
   • Игра «Сказочник»: Предложить ребенку придумать сказку о персонаже (например, о любимой игрушке), который отправился в путешествие. При этом можно использовать опору на игрушку и несколько сюжетных картинок, чтобы помочь ребенку выстроить фабулу.
   • «Придумываем сказку»: Взрослый начинает предложение, а ребенок продолжает, поочередно создавая нарратив. Это способствует развитию инициативы и логики повествования.
   • «Сказка по пословице»: Предложить ребенку придумать историю, иллюстрирующую определенную пословицу. Это более сложный уровень, требующий понимания абстрактного смысла.
2. Восстановление последовательности событий по сюжетным изображениям: Ребенку предлагается серия картинок, изображающих этапы какого-либо события. Его задача — расставить их в правильном порядке и затем рассказать, что происходит на каждой картинке и как события связаны между собой. Это оценивает логическое мышление и способность к планированию высказывания.
3. Описание предметов и явлений:
   • Описание любимой игрушки: Ребенка просят рассказать о его любимой игрушке, используя вопросы: «Какой он величины? Какого цвета? Из чего сделан? Для чего нужен?». Это помогает выявить словарный запас (особенно прилагательные), умение описывать признаки и функции предмета.
   • Рассказ о предмете: Аналогичное задание, но с менее эмоционально заряженным предметом.
4. Пересказ коротких художественных текстов: Ребенку читают короткий, простой текст (сказку, рассказ) и затем просят его пересказать. Оценивается способность к запоминанию содержания, воспроизведению логической последовательности, использованию правильных грамматических конструкций и лексики. Просмотр мультфильмов с последующим пересказом также является эффективным методом.

Дифференциальная диагностика с алалией:
Особую сложность представляет дифференциальная диагностика детей с алалией (системное недоразвитие речи при сохранном интеллекте и слухе) и умственно отсталых детей, особенно при разовом обследовании ребенка в раннем возрасте. Тем не менее, существуют важные отличия:

• Запас сведений и представлений: Дети с алалией, в отличие от умственно отсталых, обычно имеют больший запас сведений об окружающем мире и представлений, соответствующих возрасту.
• Понимание невербальных средств: Алалики лучше понимают жесты, мимику, внеречевую ситуацию, инструкции, что свидетельствует о сохранности невербального интеллекта.
• Критичность к своей речи: Дети с алалией, как правило, критичны к своим речевым недостаткам, осознают их и стремятся исправить. У умственно отсталых детей такая критичность часто отсутствует.
• Использование помощи: Дети с алалией лучше используют помощь взрослого, их речь активизируется, они быстрее обучаются.
• Сроки диагностики: Диагноз «умственная отсталость» обычно ставят ближе к трём-четырём годам, когда проблема становится явной и становится очевидным системное недоразвитие всех психических функций.

Ключевыми аспектами диагностики являются комплексное обследование интеллектуального развития (нейропсихологическое, патопсихологическое) и тщательное изучение анамнеза (сведений о развитии ребенка, перенесенных заболеваниях, наследственности).

Коррекционно-педагогические подходы к развитию диалогической речи

Развитие диалогической речи — это не просто обучение произнесению реплик, а формирование полноценного коммуникативного партнера. Целенаправленная коррекционная работа имеет решающее значение.

1. Создание обогащенной речевой среды: Это фундамент. Важно, чтобы ребенок постоянно слышал правильную, четкую, эмоционально окрашенную речь взрослых. Организация взаимодействия взрослых между собой (как образца), взрослых и детей, а также детей друг с другом (стимулирование общения) является одним из важнейших условий.
2. Разговор воспитателя (логопеда, родителя) с детьми: Это основной, наиболее естественный метод формирования диалогической речи в повседневном общении. Взрослый задает вопросы, комментирует действия, побуждает ребенка к высказываниям, уточняет, расширяет его реплики.
3. Использование игровых ситуаций:
   • Игры, рассчитанные на развитие интереса к игре и самостоятельности: Например, игры с куклами, машинками, в процессе которых ребенок побуждается к комментированию своих действий.
   • Сюжетно-ролевые игры: Через создание предметно-игровой среды (например, «Магазин», «Доктор») и участие взрослого в качестве партнёра формируются навыки коммуникации. Взрослый может брать на себя роль покупателя или пациента, задавать вопросы, провоцировать ребенка на речевые ответы.
   • Включение в игру эпизодов «телефонных разговоров»: Это имитация реальной коммуникативной ситуации, требующей активного диалога и умения держать в уме собеседника, которого не видно.
4. Воспитание потребности делиться впечатлениями и привычки пользоваться простыми формулами речевого этикета: Ежедневные беседы о произошедших событиях, увиденном, чувствах. Обучение простым фразам вежливости (здороваться, прощаться, благодарить, извиняться) и их автоматизация.

Коррекционно-педагогические подходы к развитию монологической речи

Развитие монологической речи требует более структурированных и целенаправленных усилий, поскольку она базируется на развитом мышлении и умении планировать высказывание.

1. Чтение и изучение литературы: Регулярное чтение вслух (взрослым ребенку, а затем ребенком) способствует расширению словарного запаса, формированию представлений о грамматически правильных конструкциях и образцах связной речи. После чтения обязательно обсуждение прочитанного.
2. Тренировки устной речи:
   • Чтение вслух: Практика артикуляции, интонации, темпа.
   • Участие в обсуждении: Постепенное вовлечение в беседы, где требуется высказывать свою точку зрения, аргументировать.
   • Составление и объяснение планов: Обучение составлению плана пересказа или рассказа (сначала с помощью картинок, затем словесного плана) помогает структурировать мысль.
   • Использование аудио- и видеозаписей для анализа своей речи: На более поздних этапах, когда ребенок способен к самоанализу, запись его рассказов и совместный разбор позволяют увидеть ошибки и наметить пути их исправления.
3. Применение сказок, дидактических и театрализованных игр:
   • «Придумываем сказку»: Как уже упоминалось, поочередное придумывание предложений тренирует логику и связность.
   • «Расскажи о предмете»: Детальное описание любимой игрушки или любого другого предмета с использованием разнообразных вопросов («Какой он величины? Какого цвета? Из чего сделан? Для чего нужен?») помогает закрепить свойства предметов и расширить словарь.
   • Театрализованные игры: Инсценировки сказок, небольших сценок развивают выразительность речи, учат понимать и передавать эмоции, формируют умение действовать по сюжету.
4. Специальные упражнения для обогащения словаря и грамматики: Работа с синонимами, антонимами, родо-видовыми понятиями, обучение словообразованию и словоизменению, построение предложений различной сложности.

Влияние сопутствующих факторов и общих принципов коррекции

Эффективность коррекционной работы значительно возрастает при учете дополнительных факторов:

• Развитие мелкой моторики и физической активности: Доказано, что развитие мелкой моторики рук напрямую связано с формированием речевых зон мозга. Пальчиковые игры, лепка, рисование, конструирование, работа с мелкими предметами стимулируют развитие речи. Физическая активность также способствует общему развитию мозга и формированию компонентов речи.
• Комплексность и системность: Работа по развитию речи должна осуществляться не только на специальных логопедических занятиях, но и закрепляться во время всех других видов деятельности — на прогулке, в играх, на занятиях по рисованию, лепке и т.д.
• Учёт структуры дефекта и психического состояния ребенка: Коррекционная программа должна быть индивидуализирована, учитывать степень умственной отсталости, сопутствующие нарушения, а также эмоционально-волевые особенности ребенка. Важно поддерживать мотивацию, создавать ситуации успеха, избегать перегрузок.
• Целенаправленная коррекционная работа по формированию связной речи школьников с нарушением интеллекта, с учётом структуры дефекта и психического состояния ребёнка, действительно влияет на развитие речевой и познавательной деятельности, а также повышает уровень общего развития. Логопедическая помощь таким детям оказывается в системе образования, здравоохранения и социальной защиты, что подчеркивает мультидисциплинарный характер поддержки.

Влияние нарушений связной речи на общую коммуникативную, когнитивную и социальную адаптацию

Нарушения связной речи у дошкольников с умственной отсталостью — это не просто проблема коммуникации; это комплексный барьер, который пронизывает все сферы развития ребенка, оказывая глубокое и зачастую необратимое влияние на его когнитивную, социальную и личностную адаптацию.

Прежде всего, серьёзные речевые недостатки негативно отражаются на умственном развитии ребёнка, приводя к вторичному отставанию в интеллектуальном развитии. Речь является мощным инструментом мышления. Если ребенок не может адекватно выразить свои мысли, задать вопросы, осмыслить информацию через вербальные каналы, его познавательная деятельность тормозится. Отсутствие развитой связной речи препятствует формированию понятий, абстрактного мышления, логических операций, что еще больше усугубляет основной дефект. Это создает замкнутый круг: умственная отсталость порождает речевые нарушения, а речевые нарушения, в свою очередь, углубляют интеллектуальный дефицит.

Далее, эти трудности прямо сказываются на образовательном маршруте ребенка. Многие дети, имеющие выраженные недостатки речи, испытывают значительные трудности при усвоении навыков чтения и письма. Связная речь является фундаментом для овладения грамотой. Несформированность фонематического слуха, бедность словарного запаса, аграмматизмы делают процесс обучения чтению и письму крайне затруднительным или даже невозможным. Как следствие, такие дети нередко переводятся для обучения во вспомогательную школу, где программа адаптирована к их особым образовательным потребностям, но при этом они оказываются изолированными от сверстников с нормой развития.

В социальном аспекте последствия также катастрофичны. Недостаточное развитие связной речи затрудняет социальную адаптацию, поскольку человек не может полноценно осознать многообразие мира и ориентироваться в нём. Речь — это главный инструмент социализации, средство передачи культурного опыта, норм поведения, ценностей. Если ребенок не может полноценно общаться, он лишается возможности учиться у других, понимать социальные ситуации, выражать свои желания и потребности. Это приводит к:

• Нарушению коммуникативной функции речи: При тяжёлых формах умственной отсталости речь настолько слабо развита, что практически не может выполнять свою основную коммуникативную функцию. Ребенок не может адекватно взаимодействовать с окружающими, его попытки общения непонятны или интерпретируются неверно.
• Социальной изоляции: Трудности в общении приводят к тому, что ребенок с трудом заводит друзей, участвует в коллективных играх, что ведет к социальной изоляции и формированию комплекса неполноценности.
• Снижению уверенности в себе, молчаливости и застенчивости: Осознание своих речевых трудностей, пусть и не всегда полное, может вызывать у ребенка чувство неуверенности, страх перед общением, что проявляется в молчаливости и застенчивости. Это еще больше ограничивает его социальные контакты и возможности для развития.

В противоположность этому, развитие связной речи является решающим условием для развития личности ребёнка, так как она помогает устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе. Умение рассказывать, описывать, объяснять позволяет ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах и чувство собственного достоинства. Именно поэтому коррекционная работа по развитию связной речи у дошкольников с умственной отсталостью имеет не только педагогическое, но и глубокое социально-психологическое значение, являясь ключом к их более полноценной интеграции в общество.

Заключение

Изучение характера нарушений диалогической и монологической связной речи у дошкольников с умственной отсталостью позволило нам глубоко погрузиться в сложную и многогранную проблему, имеющую огромное социально-педагогическое значение. Проведенный анализ подтверждает, что нарушения связной речи у данной категории детей не являются изолированным дефектом, а представляют собой системное следствие общего интеллектуального недоразвития, затрагивающего все уровни психического и речевого функционирования.

В ходе работы были раскрыты теоретические основы связной речи, ее видов (диалогическая и монологическая) и онтогенетического развития, опираясь на фундаментальные концепции С.Л. Рубинштейна и А.А. Леонтьева. Показано, что умственная отсталость, обусловленная необратимыми изменениями в коре головного мозга, является комплексным состоянием, этиология и патогенез которого затрагивают как генетические, так и пре- и постнатальные факторы. Эти изменения детерминируют качественно иное, аномальное развитие, в рамках которого речь формируется с значительным отставанием и специфическими отклонениями.

Было установлено, что речевое недоразвитие у дошкольников с умственной отсталостью носит системный характер, проявляясь в позднем появлении речи, слабости замыкательной функции коры, замедленном развитии моторики и нарушениях всех компонентов речи – фонематического, лексического, грамматического. Классификация системного недоразвития речи по Р.И. Лалаевой позволила детализировать эти проявления, выделив тяжелую, среднюю и легкую степени, каждая из которых характеризуется уникальным набором речевых дефектов, от полного отсутствия связной речи до аграмматизмов и пропусков в пересказах.

Особое внимание было уделено специфике нарушений диалогической и монологической речи. Диалогическая речь умственно отсталых дошкольников характеризуется задержкой на ситуативном и вопросно-ответном уровне, трудностями поддержания беседы, отсутствием ориентации на собеседника и фрагментарностью. Монологическая речь оказывается примитивной, бедной по содержанию, нецеленаправленной, с преобладанием простых предложений и выраженными аграмматизмами. Была подчеркнута важность дифференциальной диагностики умственной отсталости и общего недоразвития речи, основанной на ключевых различиях в сохранности интеллекта и предпосылках к развитию высших форм мышления.

Анализ диагностических и коррекционно-педагогических подходов показал, что эффективная работа требует комплексности и индивидуализации. Диагностика должна основываться на игровых заданиях, оценке последовательности событий и пересказа, а также тщательном изучении анамнеза. Коррекционные стратегии включают создание обогащенной речевой среды, использование беседы и сюжетно-ролевых игр для развития диалога, а также чтение, составление планов и дидактические игры для формирования монолога. При этом необходимо учитывать влияние сопутствующих факторов, таких как развитие мелкой моторики и физической активности.

Наконец, было обобщено негативное влияние нарушений связной речи на общую коммуникативную, когнитивную и социальную адаптацию. Установлено, что эти дефекты приводят к вторичному отставанию в интеллектуальном развитии, трудностям в овладении чтением и письмом, затруднениям в социальной интеграции и формированию низкой самооценки.

Таким образом, проблема нарушений связной речи у дошкольников с умственной отсталостью требует дальнейших углубленных исследований, особенно в области разработки инновационных и технологически продвинутых коррекционных методик. Перспективы дальнейших исследований могут включать изучение долгосрочных эффектов ранней комплексной коррекции, разработку индивидуализированных программ на основе нейролингвистического программирования и применение цифровых технологий в логопедической практике. Практическая работа должна быть направлена на создание инклюзивной среды и непрерывной поддержки для детей с умственной отсталостью, чтобы максимально раскрыть их потенциал и обеспечить полноценную адаптацию в обществе.

Список использованной литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. – М.: Академия, 1999. – 160с.
2. Грибова О. Е. Технология организации логопедического обследования. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 96 с.
3. Диалогическая речь и её значение в дошкольном возрасте // Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2020/03/16/dialogicheskaya-rech-i-ee-znachenie-v-doshkolnom-vozraste (дата обращения: 19.10.2025).
4. Из истории психологии: С.Л.Рубинштейн о представлениях и понятиях // Psy.su. URL: https://psy.su/feed/565-iz-istorii-psihologii-s-l-rubinshtejn-o-predstavleniyah-i-ponyatiyah/ (дата обращения: 19.10.2025).
5. Калинина Р.Р. Психолого – педагогическая диагностика в детском саду. – СПб.: Речь, 2003. – 144 с.
6. Как развивать связную речь у детей // Novator kids. URL: https://novator.team/blog/kak-razvivat-svyaznuyu-rech-u-detey (дата обращения: 19.10.2025).
7. Лалаева Р.И. Взаимосвязь в развитии интеллекта и языковой культуры у детей при нормальном и нарушенном онтогенезе. // Логопедия. – 2005. – №1. – С. 5-11.
8. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: Владос, 2004 – 223 с.
9. Лалаева Р.И. Особенности речевого развития умственно отсталых школьников. // Дефектология. – 2003. – №3. – С. 29-33.
10. Лебединская К.С. Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя / Сост.: Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина. — М.: Просвещение, 1983.
11. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл: Академия, 2005. – 288 с.
12. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
13. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. – М.: ЛИНКА – пресс, 1997. – 176 с.
14. Методы и приемы по формированию диалогической речи детей дошкольного возраста // ГБУ ППЦ г. Тольятти. URL: https://ppc.tgl.ru/news/Metody_i_priemy_po_formirovaniyu_dialogicheskoy_rechi_detey_doshkolnogo_vozrasta (дата обращения: 19.10.2025).
15. Монологическая и диалогическая речь: виды устной речи, методы обучения, приемы. Как развивать монологическую и диалогическую речь в школе // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/monologicheskaya-i-dialogicheskaya-rech/ (дата обращения: 19.10.2025).
16. Монологическая речь: особенности и методы развития // Солнечный свет. URL: https://solncesvet.ru/publikacii/monologicheskaya-rech-osobennosti-i-metody-razvitiya/ (дата обращения: 19.10.2025).
17. Нарушение связной речи у умственно отсталых школьников // Logopediya.com. URL: https://logopediya.com/publikacii/narushenie-svyaznoi-rechi-u-umstvenno-otstalykh-shkolnikov (дата обращения: 19.10.2025).
18. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – М.: Владос, 2003. – 640 с.
19. Особенности развития монологической речи у дошкольников с ОНР // Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2022/02/14/osobennosti-razvitiya-monologicheskoy-rechi-u-doshkolnikov-s-onr (дата обращения: 19.10.2025).
20. Особенности развития монологической речи у детей при умственной отсталости // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/osobennosti-razvitiya-monologicheskoy-rechi-u-detey-pri-umstvennoy-otstalosti-5614397.html (дата обращения: 19.10.2025).
21. Особенности развития связной речи дошкольников и младших школьников с легкой степенью умственной отсталости // Маам.ру. URL: https://www.maam.ru/detskiy-sad/osobennosti-razvitija-svjaznoi-rechi-doshkolnikov-i-mladshih-shkolnikov-s-legkoi-stepenyu-umstvenoi-otstalosti.html (дата обращения: 19.10.2025).
22. Особенности речевого развития умственно отсталых детей // Lalaya.ru. URL: https://lalaya.ru/osobennosti-rechevogo-razvitiya-umstvenno-otstalyh-detey (дата обращения: 19.10.2025).
23. ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ // Успехи современного естествознания. URL: https://www.natural-sciences.ru/ru/article/view?id=26224 (дата обращения: 19.10.2025).
24. Основы логопедии. / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова. – М.: Академия, 2002.
25. Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М.: Академия, 2002. – 480 с.
26. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. — 104 с.
27. Понятие связной речи и ее значение для развития ребенка // Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2019/01/28/ponyatie-svyaznoy-rechi-i-ee-znachenie-dlya-razvitiya-rebenka (дата обращения: 19.10.2025).
28. Правдина О.В. Логопедия. – М.: Просвещение, 1998. – 437с.
29. Психологические аспекты развития связной речи у детей дошкольного возраста // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-aspekty-razvitiya-svyaznoy-rechi-u-detey-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 19.10.2025).
30. Развитие диалогической речи у дошкольников с ОНР в условиях логопедической группы // МБДОУ Детский сад № 19 «Рябинка». URL: https://dou19ryabinka.ru/stati/razvitie-dialogicheskoy-rechi-u-doshkolnikov-s-onr-v-usloviyah-logopedicheskoy-gruppy (дата обращения: 19.10.2025).
31. Развитие монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с [Электронный ресурс]. URL: https://www.vashlogoped.ru/pdf/razvitie-monologicheskoi-rechi-u-detei-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s.pdf (дата обращения: 19.10.2025).
32. Развитие связной речи дошкольников логопедической группы в процессе реализации основных образовательных программ дошкольного образования // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-svyaznoy-rechi-doshkolnikov-logopedicheskoy-gruppy-v-protsesse-realizatsii-osnovnyh-obrazovatelnyh-programm-doshkolnogo (дата обращения: 19.10.2025).
33. Развитие связной речи у детей дошкольного возраста // Logopedy.ru. URL: https://logopedy.ru/articles/razvitie-svyaznoy-rechi-u-detey-doshkolnogo-vozrasta/ (дата обращения: 19.10.2025).
34. Развитие связной речи у детей дошкольного возраста // МЭЦ Межшкольный эстетический центр г. Краснодара. URL: https://www.mectlt.ru/novosti/razvitie-svyaznoy-rechi-u-detey-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 19.10.2025).
35. Развитие связной речи у детей с нарушением интеллекта // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/razvitie-svyaznoy-rechi-u-detey-s-narusheniem-intellekta-3315758.html (дата обращения: 19.10.2025).
36. Развитие речи у детей с умственной отсталостью // ЦНС. URL: https://cnsclinic.ru/razvitie-rechi-u-detej-s-umstvennoj-otstalostyu/ (дата обращения: 19.10.2025).
37. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2006. – 713 с.
38. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М.: Просвещение, 1986. — 192 с.
39. С. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии >> РЕЧЬ И ОБЩЕНИЕ. ФУНКЦИИ РЕЧИ Изучая человеческое сознание и подчеркивая его связь с деятельностью, в которой оно не только проявляется, но и формир… // azps.ru. URL: https://azps.ru/articles/rubinshtein/rubinshtein_rech_i_obshchenie.html (дата обращения: 19.10.2025).
40. Связная речь – главное достижение в речевом развитии дошкольников // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/svyaznaya-rech/ (дата обращения: 19.10.2025).
41. Связная речь // ds131.yar.ru. URL: https://ds131.yar.ru/uchastnikam-obrazovatelnogo-protsessa/roditelyam/konsultacii/svyaznaya-rech/ (дата обращения: 19.10.2025).
42. Становление связной речи у дошкольников в онтогенезе // УЧИТЕЛЬСКИЙ ЖУРНАЛ. URL: https://uchjournal.ru/articles/stanovlenie-svyaznoy-rechi-u-doshkolnikov-v-ontogeneze (дата обращения: 19.10.2025).
43. Теория речевой деятельности А.А.Леонтьева: методические материалы // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/teoriya-rechevoy-deyatelnosti-aaleonteva-2200222.html (дата обращения: 19.10.2025).
44. Умственная отсталость у детей // Клинический центр «Психиатрия – наркология». URL: https://clinica-mosmed.ru/uslugi/psihiatriya/umstvennaya-otstalost-u-detej (дата обращения: 19.10.2025).
45. Умственная отсталость: причины, степени, признаки, диагностика // Поликлиника.ру. URL: https://xn—-btbewg6asg9e.xn--p1ai/zabolevaniya/umstvennaya-otstalost-prichiny-stepeni-priznaki-diagnostika (дата обращения: 19.10.2025).
46. Ушакова Т. Н. Детская речь – ее истоки и первые шаги в развитии // Психологический журнал. – 1999. – №3. – С. 59-70.
47. Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста — М., 1999.
48. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. – М.: Просвещение, 1989.
49. Для обозначения несформированности речи у детей с интеллектуальной недостаточностью О.Г. Приходько рекомендует использовать… 2025 // VK. URL: https://vk.com/wall-15637254_37435 (дата обращения: 19.10.2025).
50. Особенности детей с умственной отсталостью // Бюджетное учреждение Омской области «Центр поддержки семьи». URL: https://semya.omsk.ru/deyatelnost-uchrezhdeniya/semya-i-deti/osobennosti-detey-s-umstvennoy-otstalostyu (дата обращения: 19.10.2025).
51. Глава IV Развитие речи // Психология детей дошкольного возраста. / Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Элькон. URL: https://www.sites.google.com/site/psihologiadetstvo/razvitie-reci/glava-iv-razvitie-reci (дата обращения: 19.10.2025).