Специфика словесно-логического мышления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Рост числа детей, испытывающих трудности в обучении, является одной из наиболее острых проблем современной педагогики. По данным различных исследований, их доля колеблется в пределах 20-30% от общего числа младших школьников, причем около половины из них составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР). Успешность освоения школьной программы напрямую зависит от уровня сформированности высших психических функций, среди которых центральное место занимает словесно-логическое мышление. Проблема заключается в том, что у младших школьников с ЗПР наблюдается не тотальное недоразвитие интеллекта, а специфическая несформированность именно операциональной стороны мышления, что требует глубокого и системного изучения. Цель данной работы — систематизировать и углубленно проанализировать специфику нарушений словесно-логического мышления у этой категории детей, сделав акцент на операциональных компонентах. Для достижения этой цели необходимо решить несколько задач: рассмотреть теоретические основы мышления и ЗПР, выявить специфику нарушений анализа, синтеза, сравнения и обобщения, а также показать их прямое влияние на учебную деятельность.

Какую теоретическую базу использовать при изучении мышления

Для полноценного анализа проблемы необходимо определиться с ключевыми понятиями. Словесно-логическое мышление — это высшая форма мыслительной деятельности, которая оперирует не конкретными образами, а понятиями, суждениями и умозаключениями, выраженными в словесной форме. Оно позволяет устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы и понимать отвлеченные идеи. В его структуру входят ключевые мыслительные операции:

• Анализ (мысленное расчленение предмета или явления на составные части);
• Синтез (мысленное соединение частей в единое целое);
• Сравнение (установление сходств и различий между объектами);
• Обобщение (объединение объектов по существенным признакам);
• Классификация (распределение объектов по группам или классам);
• Абстрагирование (выделение одних признаков и отвлечение от других).

С другой стороны, важно понимать сущность задержки психического развития (ЗПР). Это не умственная отсталость, а замедление темпа созревания различных психических функций. Дети с ЗПР обладают потенциалом к развитию, но его реализация затруднена. Существует несколько вариантов ЗПР, в зависимости от ведущей причины: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения. Теоретической основой для понимания проблемы служат труды Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна, которые доказали неразрывную связь мышления и речи. Развитие речи является важнейшим условием для формирования логического мышления, и наоборот — именно в слове мышление обретает свою полноту.

Что лежит в основе нарушений мыслительной деятельности при ЗПР

Нарушения мышления у детей с ЗПР носят системный, но иерархический характер. Наибольшие трудности проявляются в сфере именно словесно-логического мышления, в то время как наглядно-действенное мышление оказывается более сохранным. Это связано с комплексом первичных когнитивных дефицитов.

Одной из главных причин является слабость ориентировочного этапа деятельности. Ребенок не анализирует условия задачи, не планирует свои действия, а приступает к выполнению импульсивно, действуя наугад. Это усугубляется недостаточной сформированностью внимания, памяти и регуляторных функций. Кроме того, серьезным барьером выступает недоразвитие речи. Для детей с ЗПР характерен значительный разрыв между пассивным словарем (слова, которые они понимают) и активным (слова, которые они используют), особенно когда речь идет об обозначении качеств, свойств и отношений между предметами. Мышление остается на конкретно-понятийном уровне, тесно привязанным к наглядной ситуации, а способность к формированию обобщенных образных представлений и абстрактных понятий снижена.

Как проявляется дефицит ключевых мыслительных операций

Центральная проблема словесно-логического мышления при ЗПР — это системная несформированность его операциональных компонентов. Рассмотрим проявления этого дефицита подробнее.

Трудности анализа и синтеза

Операция анализа у детей с ЗПР отличается поверхностностью. При изучении объекта или ситуации они выхватывают отдельные, часто несущественные, внешние признаки, но не могут выделить главные, стержневые компоненты и их взаимосвязи. Это приводит к фрагментарному восприятию информации. В свою очередь, нарушение синтеза проявляется в неспособности объединить эти разрозненные фрагменты в единое смысловое целое. Ребенок может перечислить детали картинки, но не в состоянии понять ее общий сюжет; он может назвать слова в предложении, но не уловить его смысл.

Специфика операции сравнения

При сравнении двух объектов дети с ЗПР склонны опираться на случайные или конкретные признаки (например, «стол и стул похожи, потому что они деревянные»), а не на их сущностные функции или категориальную принадлежность. Им крайне сложно установить не только сходство, но и различия по абстрактным параметрам. Как следствие, они затрудняются выстраивать даже самые простые умозаключения на основе проведенного сравнения, что является фундаментом для более сложных логических построений.

Нарушения обобщения и классификации

Эти операции требуют умения абстрагироваться от второстепенных признаков и выделять существенные. Именно здесь трудности проявляются наиболее ярко. При выполнении заданий на обобщение дети часто заменяют существенные признаки несущественными. Например, объединяя в одну группу лису, собаку и кошку, они могут назвать обобщающим словом не «животные», а «те, у кого есть хвост». Использование обобщающих слов неточное, а классификация объектов часто строится по ситуативным признакам («помидор и машина — красные») вместо категориальных.

Какое влияние когнитивные дефициты оказывают на учебный процесс

Описанные операциональные дефициты не являются абстрактной проблемой, они напрямую транслируются в конкретные учебные трудности. Слабость аналитических способностей приводит к тому, что ученик не может выделить условие и вопрос в математической задаче, отличить корень от суффикса в слове или найти главную мысль в абзаце прочитанного текста. Нарушения синтеза делают практически невыполнимой задачу написания изложения или сочинения, которые требуют объединения мыслей в связный и логичный текст.

Дефицит обобщения и классификации становится непреодолимым барьером при усвоении грамматических правил (которые являются обобщением языковых явлений) и естественно-научных понятий (например, «млекопитающие», «осадки»). Ребенок испытывает серьезные трудности с усвоением любых специальных терминов. Важно понимать, что эти проблемы не говорят об отсутствии способностей. Дети с ЗПР обладают значительными потенциальными возможностями для овладения учебным материалом, но их реализация требует создания специальных условий и целенаправленной коррекционной работы.

Какие существуют основные векторы психолого-педагогической коррекции

Коррекционная работа по развитию словесно-логического мышления у младших школьников с ЗПР должна носить комплексный и системный характер. Нельзя развивать мышление в отрыве от других психических процессов — внимания, памяти и, в первую очередь, речи, так как развитие речи является важнейшим условием для формирования логики.

Ключевым направлением является целенаправленное формирование мыслительных операций через систему специальных дидактических игр и упражнений. Это могут быть задания на:

1. Анализ и синтез: «собери разрезную картинку», «найди, чего не хватает у предмета», «составь предложение из слов».
2. Сравнение: «найди 10 отличий», «чем похожи и чем отличаются предметы?».
3. Классификацию и обобщение: «раздели на группы», «назови одним словом», «найди четвертый лишний».

Крайне важно на начальных этапах работы предоставлять ребенку опору на наглядность (картинки, предметы) и постепенно переводить его к выполнению тех же операций в речевом плане. Эффективность такой работы многократно возрастает при создании специальных образовательных условий, таких как коррекционные классы и школы выравнивания, где весь учебный процесс адаптирован под особые потребности этих детей.

В заключение необходимо подчеркнуть, что специфика нарушений словесно-логического мышления у младших школьников с ЗПР заключается не в общем снижении интеллекта, а в системной несформированности именно его операциональных компонентов: анализа, синтеза, сравнения и обобщения. Эти дефициты лежат в основе большинства учебных трудностей. Однако при своевременной диагностике и организации целенаправленной, комплексной психолого-педагогической коррекции, опирающейся на развитие всех познавательных процессов, можно добиться значительной компенсации нарушений и реализовать потенциал ребенка. Дальнейшие исследования могут быть направлены на разработку и апробацию конкретных методик коррекции, адаптированных под разные варианты ЗПР.

Список литературы

1. Абрамович В.Х. Клиническая дифференциация пограничной умственной отсталости // Неврология. — 2010. — № 3 — С. 403- 407.
2. Акрушенко А.В. Психология развития. — М.: Эксмо, 2008. – 306с.
3. Афанасьева С.М. Развитие логического мышления у детей // Образовательные проекты «Совёнок». – 2013. – № 7. – С. 2 – 5.
4. Белопольская Н.Л., Лубовский В.И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью // Психологический журнал. — 1993. — №4. — С.89-97.
5. Большой психологический словарь/Под редакцией Б. Г. Мещерякова. — СПб., 2009 — 816 с.
6. Вартан В.П. Развитие логического мышления школьников, — Мн.: БрГУ, 2007. – 195 с.
7. Войлокова Е.Ф. Воспитание школьников с интеллектуальной недостаточностью. — СПб., 2012.- 294 с.
8. Воспитание ребенка от рождения до 10 лет. / Под ред Л.А.Венгера. — М., 1998. – 144 с.
9. Выготский Л. С. Воспитание высших форм внимания в детском возрасте /Под ред. А. Н. Леонтьева. – М., 2007. – 391с.
10. Гамезо М.В. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. — М.: Изд-во «Ин-т прак. психологии», 2010. – 256 с.
11. Глушкова Г. С. Игра или упражнение // Дошкольное воспитание, – 2008. – №12. – С.29 – 34.
12. Григорьева Ю.С. Дидактическая игра как средство воспитания детей младшего школьного возраста: дисс… пед. канд. наук / Ю.С. Григорьева. — Екатеринбург, 2007. — 167 с.
13. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие для педагогов специальных учреждений. – М.: Аквариум, 2007. – 122 с.
14. Дидактические игры и упражнения по воспитанию младших школьников / Под ред. Л. А. Венгера. — М.: Просвещение, 2008. – С. 315
15. Дидактические игры-занятия / Под ред. Е.Н. Пановой. – Воронеж: ТЦ «Учитель», 2007. – 79 с.
16. Воспитание аномальных детей /Под ред. Л.П. Носковой. -М.: Просвещение, 1993. – 224 с.
17. Екжанова Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. — М.: Просвещение, 2009. – 272 с.
18. Запорожец А.В. Психология действия. – М.: МПСИ, 2000. – 736с.
19. Лебединская К.С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития у детей. — М., 2002. — С. 9–13.
20. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности психического развития аномальных детей. – М., 2011 – 256 с.
21. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. — СПб.: Речь, 2008. – 224 с.