Сюжетно-ролевая игра как фактор развития межличностных отношений дошкольников: от теории к практике

В динамичном мире современного детства, где цифровые технологии всё сильнее проникают в повседневность, особую актуальность приобретает фундаментальная задача психолого-педагогической науки – понимание и формирование полноценных межличностных отношений у детей.

Дошкольный возраст – это не просто период активного роста и развития, это критически важная фаза, в течение которой закладываются основы личности, способности к социальному взаимодействию и эмоциональному интеллекту. Именно в эти годы ребёнок впервые сталкивается с широким спектром социальных ситуаций, учится сотрудничать, сопереживать, разрешать конфликты и выстраивать свою идентичность в группе сверстников.

В центре этого сложного и многогранного процесса стоит игра, а точнее – сюжетно-ролевая игра, которую отечественная психология и педагогика единодушно признают ведущей деятельностью дошкольника. Она становится не просто развлечением, но мощным инструментом познания мира взрослых, освоения социальных ролей, норм и ценностей. Общество, равно как и академическая среда, испытывает насущную потребность в глубоком изучении механизмов, посредством которых игра влияет на формирование детских взаимоотношений, поскольку именно от их качества зависит будущая адаптация ребёнка в социуме, его психологическое благополучие и успешность. И что из этого следует? Чем раньше и качественнее будут заложены эти основы, тем успешнее ребёнок сможет выстраивать гармоничные отношения в школе, университете и взрослой жизни, избегая многих проблем с самооценкой и социальной адаптацией.

Настоящая работа призвана дать исчерпывающий анализ этой проблематики, отталкиваясь от фундаментальных теоретических концепций и доходя до практических рекомендаций. Мы рассмотрим дошкольное детство как сенситивный период, углубимся в сложные взаимосвязи детско-родительских отношений, проанализируем концепцию «социальной ситуации развития» и, конечно же, всесторонне исследуем сюжетно-ролевую игру как ключевой фактор развития. В следующих главах мы последовательно раскроем теоретические основы, детализируем влияние игры на межличностные отношения, изучим возрастные особенности этого процесса, представим методы диагностики и предложим конкретные педагогические условия и практические рекомендации для взрослых. Цель работы – не только систематизировать имеющиеся знания, но и предоставить комплексный, научно обоснованный взгляд на проблему, вооружив студентов, педагогов и родителей пониманием того, как создать наиболее благоприятную среду для гармоничного социального развития дошкольников.

Теоретические основы изучения детских взаимоотношений и игры

Погружаясь в проблематику детских взаимоотношений и роли игры, нельзя обойти стороной фундаментальные психолого-педагогические концепции, ставшие краеугольным камнем в понимании развития личности в дошкольном возрасте. Эти теории, разработанные выдающимися учёными, формируют тот базис, на котором строится современное дошкольное образование и психология.

Дошкольное детство как сензитивный период для становления личности

Период от 3 до 7 лет, известный как дошкольное детство, является поистине уникальным и сенситивным для становления личности. Это время, когда фундамент характера, способностей и социальных навыков закладывается с удивительной скоростью и глубиной. Ребёнок в эти годы не просто растёт физически; происходит колоссальный скачок в развитии его психики.

К 7 годам мы наблюдаем поразительный прогресс: умственное развитие ребёнка ускоряется, его речь практически полностью сформирована, а словарный запас зачастую превышает 3000 слов. Он уже способен не только поддерживать диалог, но и вести связный монолог, выражая свои мысли и чувства. В этот период активно формируется самосознание, ребёнок начинает осознавать себя как отдельную личность, учится оценивать как свои, так и чужие поступки с позиций общечеловеческих ценностей. Это процесс сложный, но жизненно важный, поскольку именно через него ребёнок создаёт свой «образ Я», представление о себе как об одном из людей в большом мире. Он усваивает, что такое «хорошо» и «плохо», «справедливо» и «несправедливо», и эти первоначальные установки часто остаются с ним на всю жизнь.

Роль детско-родительских отношений в формировании социальной личности

Прежде чем ребёнок вступит в широкий мир социальных отношений со сверстниками, он проходит важнейшую «школу» внутри семьи, где детско-родительские отношения выступают краеугольным камнем его развития. Эти отношения — не просто одностороннее влияние родителя на ребёнка; это двусторонний, динамичный процесс, в котором формируются взаимные образы: образ ребёнка у родителя и образ родителя у ребёнка. Именно здесь закладывается фундамент всех последующих социальных связей, поскольку через этот первичный опыт ребёнок усваивает паттерны взаимодействия, учится строить доверие, проявлять привязанность и, что крайне важно, формирует отношение не только к другим, но и к самому себе. Самосознание, самоуважение и базовое чувство безопасности напрямую зависят от качества этих ранних связей.

Тип детско-родительских отношений в семье является одним из главных факторов, формирующих характер ребёнка и особенности его поведения. Здоровые отношения характеризуются взаимным уважением, поддержкой, гармонией в общении, эмоциональной близостью, а также сбалансированным сочетанием родительского авторитета и признания индивидуальных потребностей ребёнка. Отклонения от этого баланса могут приводить к формированию тревожности, агрессивности или неуверенности в себе.

Различные теоретические подходы углубляют наше понимание этого процесса:

• Психоаналитический подход (З. Фрейд, Э. Эриксон) придает исключительное значение раннему опыту взаимодействия родителей с детьми. Зигмунд Фрейд считал первые три стадии психосексуального развития личности ключевыми, определяющими будущие паттерны поведения и характер. Эрик Эриксон, развивая эту идею, рассматривал выполнение родительской функции как важнейшее направление личностного развития самого родителя и как основу для формирования базового доверия или недоверия к миру у ребёнка. Неразрешённые конфликты на ранних стадиях, по Фрейду, или недостаток адекватной поддержки, по Эриксону, могут привести к фиксациям и проблемам в будущих отношениях.
• Бихевиористский подход (Дж. Уотсон, Б.Ф. Скиннер) фокусируется на внешне наблюдаемом поведении и его модификации. Джон Уотсон, один из основателей бихевиоризма, разработал концепцию детско-родительских отношений, сводящуюся к выработке техники поведения и дисциплины ребёнка через систему стимулов и реакций, подкреплений и наказаний. Скиннер продолжил эту линию, акцентируя внимание на оперантном обучении, где желательное поведение закрепляется положительными подкреплениями. В этом контексте родитель выступает как «инженер поведения», формирующий желаемые навыки через систематическое применение поощрений и санкций.
• Гуманистический подход (К. Роджерс, Р. Дрейкурс) противопоставляет себя бихевиоризму, подчёркивая внутренний потенциал ребёнка и значимость добровольных, доверительных, партнёрских отношений. Карл Роджерс выделял ключевые потребности в позитивном отношении, самоуважении, искренности чувств и безусловном принятии как основу для полноценного развития. Рудольф Дрейкурс, в свою очередь, акцентировал внимание на уважении уникальности каждого ребёнка, понимании его мотивов и выработке конструктивных взаимоотношений, основанных на сотрудничестве и взаимном уважении, а не на контроле.
• Теория привязанности (Дж. Боулби, М. Эйнсворт) является одной из ключевых в современной психологии детско-родительских отношений. Центральным понятием здесь выступает «внутренняя рабочая модель» – совокупность представлений ребёнка о себе, других и отношениях между ними, формирующаяся на основе опыта взаимодействия с первичным попечителем. Надёжная привязанность к взрослому, формирующаяся в условиях стабильной поддержки и чуткого реагирования на потребности ребёнка, способствует его активному познанию мира, уверенному исследованию окружающей среды и успешному выстраиванию отношений со сверстниками. Это происходит потому, что базовая потребность в безопасности и поддержке удовлетворена, и ребёнок может свободно направлять энергию на обучение и социализацию.

Таким образом, детско-родительские отношения — это сложный и многофакторный феномен, который определяет не только характер ребёнка, но и его способность к формированию здоровых и гармоничных социальных связей на протяжении всей жизни.

Концепция «социальной ситуации развития» (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин)

В отечественной психологии одной из ключевых концепций, объясняющих динамику развития ребёнка, является «социальная ситуация развития», разработанная Л.С. Выготским и позднее развитая Д.Б. Элькониным. Это понятие определяет уникальное, своеобразное сочетание двух фундаментальных аспектов: того, что уже сформировалось в психике ребёнка (его внутренний мир, знания, умения), и тех отношений, которые устанавливаются у ребёнка с окружающей социальной средой. Иными словами, это не просто сумма внешних условий и внутренних предпосылок, а их диалектическое единство, в котором формируются новые психологические образования.

В контексте дошкольного возраста «социальная ситуация развития» приобретает особую специфику. Здесь идеальной формой, с которой ребёнок начинает взаимодействовать, становится сложный и многогранный мир социальных отношений взрослых. В этой модели взрослый выступает не просто как опекун, но как носитель общественных функций – папа, доктор, шофёр, учитель и так далее. Ребёнок, наблюдая за взрослыми, не просто копирует их действия, но стремится понять их смысл, мотивы, правила, которыми руководствуются взрослые в своей деятельности.

Именно в этом аспекте кроется глубокий смысл для содержания детской игры. Сюжетно-ролевая игра становится лабораторией, где ребёнок воспроизводит, моделирует эти социальные отношения и функции. Играя в «дочки-матери», «больницу» или «магазин», ребёнок не просто имитирует, он осваивает социальные роли, нормы поведения, учится взаимодействовать с «другими взрослыми» (сверстниками, выполняющими другие роли). Он «примеряет» на себя общественные функции, пытаясь понять, как устроен мир взрослых. Чем богаче и разнообразнее опыт взаимодействия ребёнка со взрослыми, чем полнее его представления о различных профессиях и социальных ролях, тем содержательнее и глубже будет его игра. Педагог, понимающий это, может целенаправленно обогащать представления детей о мире взрослых, стимулируя тем самым развитие их игровой деятельности.

Эта концепция также тесно связана с таким важным феноменом, как кризис трёх лет, который, по Д.Б. Эльконину, является не просто кризисом упрямства, а глубоким кризисом социальных отношений. В этот период ребёнок начинает выделять своё «Я», осознавать себя как отдельную личность со своими желаниями и потребностями, которые могут не совпадать с желаниями взрослых. Это приводит к попыткам установить новые, более высокие формы отношений с окружающими, основанные на большей самостоятельности и признании его индивидуальности. В игре ребёнок пытается «проиграть» эту самостоятельность, утвердить своё «Я» в отношениях со сверстниками и взрослыми, что является важным шагом в формировании его социальной компетентности. Таким образом, «социальная ситуация развития» и её проявления в кризисных периодах являются мощным двигателем развития личности, где игра выступает важнейшим катализатором.

Игра как ведущая деятельность дошкольника в отечественной психологии

В отечественной психологии и педагогике игра не просто рассматривается как часть жизни ребёнка, а признаётся ведущей деятельностью дошкольного возраста. Это означает, что именно в игре происходят наиболее значимые изменения в психике ребёнка, закладываются фундаментальные новообразования, которые будут определять его дальнейшее развитие.

Л.С. Выготский, один из основателей культурно-исторической теории, считал, что игра оказывает сильное влияние на умственное развитие дошкольника. Он подчёркивал, что игра способствует переходу от наглядно-действенного мышления к мышлению в плане образов и представлений, что является критически важным этапом. В процессе игры развиваются все познавательные процессы: мышление, внимание, память, воображение. Выготский видел в игре мощный инструмент для развития и упражнения всех способностей и задатков ребёнка, полагая, что она ведёт за собой развитие, создавая так называемую зону ближайшего развития. Это означает, что в игре ребёнок способен совершать действия и решать задачи, которые в реальной жизни без помощи взрослого ему ещё недоступны. Игра, таким образом, является важнейшим инструментом познания социальных отношений и помогает детям понять мир, развивать внимательность и чувствовать себя в безопасности для экспериментов с различными социальными ролями и сценариями.

Д.Б. Эльконин, развивая идеи Выготского, детально обосновал, почему именно сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью ребёнка дошкольного возраста. По Эльконину, игра позволяет смоделировать отношения взрослых, включиться в них и действовать внутри этой модели. Она относится к символико-моделирующему типу деятельности, где операционально-техническая сторона минимальна (главное не то, как сделать, а что сделать), а предметы условны (палочка может стать лошадкой, а стулья – автобусом). Однако именно эта условность даёт возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. В игре ребёнок сначала эмоционально, а затем и интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений, воспроизводя основные смыслы человеческой деятельности и усваивая формы отношений, которые будут реализованы впоследствии в его реальной жизни. Более того, Эльконин отмечал, что игра вырастает из противоречия между социальными потребностями ребёнка и его ограниченными практическими возможностями, что делает её мощным средством развития его сознания.

А.Н. Леонтьев, другой выдающийся отечественный психолог, также подчёркивал исключительное значение игры. Он отмечал, что дошкольник овладевает более широкими умениями и усваивает мотивы и цели человеческой деятельности только в игре. Именно игровая деятельность способствует обретению себя как личности, формированию самосознания и произвольности поведения. В игре ребёнок становится полноценным субъектом, проигрывает свои желания и страхи, учится управлять собой и взаимодействовать с окружающими.

Таким образом, концепции Выготского, Эльконина и Леонтьева единодушно подчёркивают, что среда является источником развития, и ребёнок активно присваивает достижения человечества, овладевает ими под руководством взрослых. Игра в этой триаде выступает центральным механизмом, который трансформирует внешние социальные взаимодействия во внутренние психологические структуры, формируя полноценную личность, готовую к жизни в обществе.

Сюжетно-ролевая игра: сущность и всестороннее влияние на межличностные отношения

Сюжетно-ролевая игра — это не просто вид досуга, это уникальное явление, в котором переплетаются психология развития, педагогика и социальное взаимодействие. Она представляет собой самоценную форму активности, где ребёнок, погружаясь в вымышленный мир, осваивает сложные социальные навыки и формирует свою личность.

Игра как самоценная форма активности и «школа социальных отношений»

В основе сюжетно-ролевой игры лежит принцип самоценности: её мотив заключается не столько в достижении какого-либо материального результата, сколько в самом процессе, в возможности действовать, переживать, творить и взаимодействовать. Именно это делает игру столь привлекательной и эффективной для развития дошкольника. В этой «школе социальных отношений» дети осваивают целый комплекс навыков, необходимых для успешной жизни в обществе.

В процессе сюжетно-ролевой игры дети учатся:

• Договариваться и учитывать интересы других: Игра «Семья» или «Больница» требует распределения ролей, согласования действий, принятия компромиссов, что является фундаментом переговорных навыков.
• Развивать навыки совместной деятельности: Построить дом для «семьи» или приготовить «ужин» требует коллективных усилий, распределения обязанностей и координации действий.
• Усваивать правила поведения в группе: Игра имеет свои негласные или явно оговорённые правила, которые дети учатся соблюдать, что формирует основы дисциплины и уважения к другим.
• Выражать свои мысли и чувства, слушать других: Ролевой диалог в игре вынуждает детей формулировать свои идеи, задавать вопросы, внимательно слушать ответы «партнёров» по игре, развивая активное слушание.
• Решать конфликты: В процессе игры неизбежно возникают разногласия (кто будет мамой, а кто папой; кто первым пойдёт в «магазин»), и дети учатся находить конструктивные пути их разрешения, вместо того чтобы прибегать к агрессии.
• Формировать эмпатию: «Примеряя» на себя роль доктора, спасателя или родителя, ребёнок учится понимать чувства других, их нужды, развивать сочувствие и сопереживание.

Эта самоценность игры, её внутренняя привлекательность, создаёт безопасное пространство для экспериментов, где ребёнок может свободно пробовать различные стратегии поведения без страха реальных последствий. Это позволяет ему активно осваивать социальные навыки и нормы, которые затем переносятся в повседневную жизнь.

Развитие личностных качеств и регулирование поведения в игре

Сюжетно-ролевая игра, будучи ведущей деятельностью, оказывает огромное влияние на формирование характера ребёнка и развитие его личностных качеств. Это не просто тренировка навыков, а глубокое преобразование внутренней сферы, затрагивающее эмоциональные, нравственные и волевые аспекты.

Прежде всего, игра способствует сплочению коллектива. Она создаёт общую цель, общие интересы, что позволяет детям чувствовать себя частью единого целого. Особенно ценна её роль во включении в активную деятельность замкнутых и застенчивых детей. Взяв на себя определённую роль, даже самый робкий ребёнок может раскрыться, ведь в игре он действует «не от себя», а от имени персонажа. Это снижает психологический барьер и позволяет ему проявить инициативу, которая в обычной ситуации была бы подавлена страхом оценки.

В игре происходит формирование сознательной дисциплины. Дети приучаются к соблюдению правил, которые они либо устанавливают сами, либо принимают как условие игры. Это не внешнее принуждение, а внутренняя мотивация, поскольку без соблюдения правил игра просто распадётся. Они учатся справедливости, умению контролировать свои поступки и объективно оценивать действия других. Например, играя в «семью», ребёнок понимает, что «мама» должна быть заботливой, а «папа» – сильным и ответственным. Это формирует у него представления о социальных нормах и ожиданиях.

Одним из ключевых новообразований, формируемых в игре, является произвольная регуляция поведения. Ребёнок учится соотносить своё поведение с требованиями принятой роли, подавлять сиюминутные желания ради общей цели игры. Если он играет в «доктора», он не может просто убежать от «пациента» или начать драться, даже если ему этого очень хочется. Ему приходится действовать в соответствии с ролью, что развивает самоконтроль и волю.

Кроме того, в игре у детей формируется стремление к сопереживанию. Они проявляют внимание, доброжелательность, отзывчивость к партнёру, учатся слышать и понимать другого человека. Столкнувшись с «больным» в игре, ребёнок испытывает желание помочь, «вылечить», проявить заботу. Эти эмоции, пережитые в безопасной игровой ситуации, закрепляются и затем переносятся в реальную жизнь, становясь основой гуманных отношений.

Таким образом, игра — это не только способ развития, но и мощный инструмент нравственного воспитания и формирования социально компетентной личности.

Воспроизведение мира взрослых и освоение социальных ролей

Сюжетно-ролевая игра является уникальным феноменом, позволяющим детям не просто копировать, а по-настоящему воспроизводить различные стороны жизни и взаимоотношений взрослых. Это своего рода «тренажёр», где дошкольники уточняют свои знания об окружающем мире, осваивают его сложные механизмы и примеряют на себя разнообразные социальные роли.

В процессе ролевых игр дети воспроизводят всё то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Это могут быть как бытовые ситуации (игра в «семью», «дом», «праздники», «гости»), так и производственные и общественные темы («магазин», «больница», «парикмахерская», «школа», «транспорт», «милиция», «пожарные», «библиотека»). Кроме того, дети часто черпают сюжеты из литературных произведений, мультфильмов, а также из героико-патриотических тем, формируя свои представления о добре, зле, смелости и долге.

В ходе этих игр дети не просто имитируют действия, они осваивают:

• Мотивы и цели деятельности взрослых: Почему «доктор» лечит? Чтобы помочь людям. Почему «продавец» продаёт товары? Чтобы люди могли купить нужное. Это помогает ребёнку понять социальную значимость труда и взаимосвязь между людьми.
• Отношение взрослых к труду, общественной жизни, людям и вещам: Ребёнок видит, как «мама» заботится о «ребёнке», как «строитель» аккуратно строит «дом», как «учитель» терпеливо объясняет. Он усваивает эти модели поведения и отношения, интегрируя их в свою личность.

Важно отметить, что сюжетно-ролевая игра является подлинной социальной практикой ребёнка, его реальной жизнью в обществе сверстников. Здесь нет «понарошку» в смысле чувств и переживаний. Ребёнок по-настоящему радуется, расстраивается, договаривается, уступает, отстаивает свою позицию. Он учится брать на себя ответственность за свою роль, взаимодействовать с другими «персонажами», решать возникающие проблемы. Это позволяет ему познать мир изнутри, с точки зрения разных социальных ролей, научиться общаться и управлять своими эмоциями в контексте взаимодействия с другими. Механизм управления своим поведением, подчинения правилам, складывается именно в сюжетно-ролевой игре, поскольку ребёнок должен соотносить своё поведение с требованиями принятой роли, что является мощным толчком для развития самоконтроля и произвольности.

Формирование коммуникативных способностей и нравственной сферы

Сюжетно-ролевая игра – это не просто фундамент для освоения социальных ролей, но и мощный катализатор для развития коммуникативных способностей и глубокого обогащения нравственной сферы ребёнка. В процессе этой деятельности происходит комплексное развитие, затрагивающее как внешние проявления общения, так и внутренние морально-этические установки.

Прежде всего, игра способствует развитию связной речи. Дети, вовлечённые в сюжет, активно используют речь для пересказа событий, объяснения своих действий, описания персонажей и их мотивов. Они учатся не только передавать детали, но и выделять главное в повествовании. В ролевом диалоге они тренируются говорить и за себя, и за игрушки, подражают голосам животных или героев сказок, что значительно активизирует их словарный запас и улучшает артикуляцию. Каждый диалог в игре – это практика речевого взаимодействия, умение слушать и быть услышанным.

Помимо этого, игра является неотъемлемой частью формирования нравственной сферы ребёнка. В ней происходит знакомство с нравственными нормами и, что ещё важнее, раскрытие их внутреннего смысла. Дети не просто заучивают правила, они переживают их в действии. Например, играя в «больницу», они понимают ценность заботы и помощи; играя в «магазин», – справедливость обмена. Таким образом, усваиваются общечеловеческие ценности, такие как добро, справедливость, гуманизм, честность, отзывчивость.

Важным аспектом является обогащение эмоциональной сферы. В сюжетно-ролевой игре формируются такие новообразования, как:

• Эмоциональное предвосхищение: Ребёнок учится предугадывать эмоциональные реакции «партнёров» по игре на свои действия и планировать своё поведение с учётом этого.
• Эмоциональная отзывчивость: Способность сопереживать, разделять радость или грусть персонажа, что является основой эмпатии.
• Высшие нравственные, интеллектуальные и эстетические чувства: Через игру ребёнок переживает чувство долга, ответственности, гордости за выполненную роль, радости от совместного творчества.

В ролевых играх дошкольники нарабатывают полезные шаблоны социального поведения, которые затем бессознательно, а затем и осознанно применяют в повседневных отношениях. Они на практике усваивают нормы коллективной жизни: уступать, делиться, сдерживать себя, проявлять чуткость, оказывать помощь. Моделируя различные ситуации, дети осознают важность правил для поддержания хороших отношений. Формируется культура поведения и культура человеческих отношений, поскольку в игре ребёнок незаметно усваивает нормы нравственности, принятые в обществе.

Таким образом, сюжетно-ролевая игра имеет решающее значение в социальном развитии ребёнка, помогая ему ориентироваться во взаимодействиях людей и выступая как «школа социальных отношений», где постоянно моделируются и укрепляются социальные формы поведения. Она предоставляет возможность ребёнку быть участником системы отношений между взрослыми людьми, способствуя усвоению норм и правил, принятых в обществе, и формируя ролевое поведение. Игровое взаимодействие необходимо рассматривать как составную часть социального взаимодействия, предпосылки которого закладываются в совместной деятельности, а в процессе сюжетно-ролевых игр создаются условия для упрочнения нравственных представлений, чувств и качеств детей, которые формировались в быту. Игра как культурная и событийная среда становления личности ребёнка обеспечивает усвоение ценностей социума и культуры взаимоотношений, формируя представления о нормах поведения в обществе и приобщая к миру людей.

Возрастные особенности развития межличностных отношений дошкольников в игровой деятельности

Формирование межличностных отношений в дошкольном возрасте – это не статичный процесс, а динамичное развитие, имеющее свои специфические этапы и особенности, ярко проявляющиеся в игровой деятельности. Понимание этих нюансов позволяет педагогам и родителям эффективно поддерживать и направлять детей в освоении сложных социальных взаимодействий.

Динамика игрового взаимодействия и становление коллективизма

Одним из наиболее показательных индикаторов развития межличностных отношений в дошкольном возрасте является динамика игрового взаимодействия. Время, которое дети проводят в совместной игре, значительно увеличивается с возрастом. Если в 4-5 лет взаимодействие может быть довольно кратким, длительностью от 6 до 105 секунд, то к 6-7 годам оно становится более продолжительным и стабильным, достигая 15-706 секунд. Это отражает возрастающую способность детей к длительному сотрудничеству, координации действий и удержанию общей сюжетной линии.

Дошкольный возраст представляет собой первый и крайне важный этап в формировании у детей чувства коллективизма. Этот процесс проходит несколько стадий:

1. Начальный этап (младший и средний дошкольный возраст): Здесь возникают небольшие, часто неустойчивые объединения детей, обычно по 3-6 человек. Эти группы формируются спонтанно и могут быстро распадаться. На этом этапе инициатива в организации совместных игр (например, хороводов) и распределении ролей часто исходит от взрослого. Коллективизм зарождается из отдельных проявлений социальных чувств к сверстникам: симпатии, дружелюбия, сочувствия, стремления поделиться игрушкой или поиграть вместе. Первые формы взаимоотношений проявляются в простом стремлении ребёнка приблизиться к другому, играть рядом, уступить часть места.
2. Следующий этап (старший дошкольный возраст): Характеризуется большей устойчивостью объединений и продлением их деятельности во времени. Число участников может достигать 8-10 человек, а самостоятельность и организаторские умения детей значительно повышаются. В этом возрасте движущей силой формирования межличностных отношений в игре является столкновение естественной потребности ребёнка в общении с его неумением контактировать и регулировать собственные поступки. Это противоречие становится мощным внутренним стимулом для развития, поскольку ребёнок вынужден искать пути преодоления своих трудностей, учиться договариваться, уступать, аргументировать. Эта внутренняя борьба и возникающие противоречия подталкивают его к освоению более сложных форм социального взаимодействия.

Таким образом, коллективная игровая деятельность не просто сплачивает детей, она способствует формированию подлинных товарищеских отношений, требуя от каждого участника согласования действий и соблюдения общих правил.

Особенности общения со сверстниками и формирование дружеских отношений

С развитием игровой деятельности и становлением коллективизма качественно меняется и характер общения дошкольников со сверстниками. К 5-7 годам у детей складывается внеситуативно-деловая форма общения, где содержанием становятся не только конкретные ситуации, но и обобщённые представления об окружающем мире, что позволяет им обсуждать более сложные игровые сценарии и правила.

Общение со сверстниками в этом возрасте отличается особой яркой эмоциональной насыщенностью, нестандартностью и нерегламентированностью. Это проявляется в большом количестве экспрессивно-мимических выражений – от негодования до бурной радости – и использовании неожиданных звуков и движений. Дети не стесняются проявлять свои эмоции, и это создаёт живую, динамичную атмосферу взаимодействия.

К 6 годам значительно возрастает избирательность межличностных отношений: у большинства старших дошкольников появляются уже сложившиеся предпочтения в общении, формируются устойчивые дружеские пары и группы. Это является важным шагом в развитии социального интеллекта.

В совместной игре дети учатся:

• Языку общения: Они осваивают вербальные и невербальные средства коммуникации, необходимые для передачи игрового замысла, распределения ролей, обсуждения правил.
• Взаимопониманию и взаимопомощи: В процессе решения проблемных ситуаций дети учатся применять различные варианты, вести беседы, обсуждать решения. Игры с правилами, в частности, требуют осмысления воображаемой ситуации и согласования действий.
• Воспринимать и передавать информацию, следить за реакцией собеседников: Это развивает социальную чуткость и умение адаптировать своё поведение под ситуацию.
• Решать возникшие проблемы словами, а не физически: Конфликты неизбежны, но в игре дети учатся договариваться, аргументировать свою позицию, находить компромиссы.
• Формировать эмпатию: «Примеряя» на себя чужие роли, дети учатся понимать переживания других и принимать решения, опираясь не только на свои желания, но и на чувства партнёров.

Инициативность и самостоятельность партнёров по игре являются ключевыми факторами для её быстрой организации, более яркого выражения творческого игрового процесса и многообразного содержания. Чем активнее и изобретательнее дети, тем богаче и интереснее их игры, и тем глубже формируются их социальные навыки. Положительные качества детей, выражаемые в игре – отзывчивость, скромность, дружба, товарищество, доброжелательность, справедливость, умение сотрудничать и оказывать поддержку – являются основой для создания прочных дружеских отношений, основанных на симпатии и взаимном уважении. Эти гуманные чувства, закреплённые в игровой практике, становятся фундаментом для дальнейшего социального развития личности.

Диагностика межличностных отношений дошкольников в сюжетно-ролевых играх

Для того чтобы эффективно влиять на формирование межличностных отношений у дошкольников, необходимо иметь инструменты для их объективной оценки. Диагностика в психологии и педагогике дошкольного возраста играет ключевую роль, позволяя выявить как сильные стороны взаимодействия, так и потенциальные проблемы. Методы изучения межличностных отношений условно делятся на объективные и субъективные, и их выбор зависит от возраста детей и целей исследования.

Объективные и субъективные методы диагностики

Объективные методы направлены на фиксацию внешней картины взаимодействия детей в группе сверстников. Они позволяют наблюдать и регистрировать реальное поведение ребёнка в различных ситуациях, его реакции на других детей, инициативу в общении, умение договариваться, разрешать конфликты. К ним относятся наблюдение, анализ продуктов деятельности (рисунков, построек, которые могут отражать предпочтения в общении), а также анализ игрового взаимодействия в естественных условиях. Такие методы дают возможность получить данные о том, как ребёнок себя ведёт в группе.

Субъективные методы, напротив, направлены на выявление внутренних представлений ребёнка о себе и других, его эмоционального отношения, предпочтений, ожиданий. Это могут быть опросы (в адаптированной форме), беседы, а также проективные методики, которые позволяют ребёнку выразить свои чувства и мысли через символическую деятельность (рисунок, рассказ). Эти методы помогают понять, что ребёнок думает и чувствует по отношению к своим сверстникам и к себе в контексте группы.

Важно отметить, что процедура изучения межличностных отношений меняется от группы к группе в связи с возрастными особенностями, переходя от преимущественно невербальных проективных методик в младшем возрасте к более вербальным в старшем.

Социометрические методики для дошкольников

Социометрические методики являются одним из наиболее распространённых и эффективных инструментов для диагностики межличностных отношений в группе, в том числе и у дошкольников. Они позволяют выявить структуру отношений, определить положение каждого ребёнка в группе и обнаружить скрытые симпатии или антипатии. Для дошкольников эти методики адаптированы, чтобы быть доступными и интересными для детей.

К таким адаптированным методикам относятся:

• «Секрет» (Т.А. Репина, модификация Т.В. Антоновой): Детей просят «по секрету» назвать тех, кого бы они пригласили на день рождения или с кем хотели бы поделиться секретом.
• «Два домика» (В. Жирински): Детям показывают два домика – один большой и красивый, другой маленький и невзрачный. Их просят «поселить» в большой домик тех детей, с кем они хотели бы играть, а в маленький – тех, с кем не хотели бы.
• «Капитан корабля»: Детей просят выбрать «капитана» и «помощников» для «путешествия» или «экспедиции».
• «Подарок» или «Сюрприз»: Каждый ребёнок выбирает, кому бы он хотел подарить воображаемый подарок или сюрприз.

Эти методики позволяют выявить социометрический статус ребёнка:

• Популярные/Предпочитаемые: Дети, которые получают много выборов.
• Принятые: Дети, получающие несколько выборов.
• Игнорируемые: Дети, которых никто не выбирает.
• Отвергаемые: Дети, которых активно не хотят видеть в своей игре.

Особенностью проведения социометрии для дошкольников, в отличие от взрослых, является её устная форма вопросов и ответов, а также использование игровой процедуры с использованием картинок или игрушек, чтобы сделать процесс более наглядным и понятным для детей.

Проективные методики в зависимости от возраста

Проективные методики занимают особое место в диагностике межличностных отношений дошкольников, поскольку они позволяют обойти речевые барьеры и выявить глубинные, часто неосознаваемые переживания ребёнка. Их применение варьируется в зависимости от возрастных особенностей.

Для младшей и средней группы (3-5 лет), где вербальная коммуникация ещё не полностью развита, чаще рекомендуют использовать невербальные проективные методики. Они эффективны для установления контакта с детьми, так как вызывают интерес и активно вовлекают ребёнка в процесс выполнения заданий.

• Графические тесты:
  • «Рисунок семьи»: Ребёнка просят нарисовать свою семью. Анализируется расположение фигур, их размер, детализация, наличие или отсутствие членов семьи, что позволяет выявить эмоциональное отношение к каждому из них.
  • «Кинетический рисунок семьи»: Аналогично предыдущему, но с акцентом на действия и взаимодействие членов семьи. Ребёнка просят нарисовать всех членов семьи, включая себя, занятыми каким-либо делом. Это помогает понять динамику отношений и степень включённости ребёнка.
• «Кактус» (для детей с 4-х лет): Ребёнка просят нарисовать кактус, как он его себе представляет. Анализируются размер, наличие и характер колючек, цветов, расположение, что направлено на выявление состояния эмоциональной сферы, наличия агрессии, её направленности и интенсивности. В младшей группе, где ведущей деятельностью является предметно-орудийная игра, желательно, чтобы методика включала действия ребёнка с предметом, что делает её более понятной и естественной.

К 4-5 годам у детей отмечается стойкий интерес к продуктивным видам деятельности (рисование, конструирование), что позволяет использовать вербальные проективные методики с простыми инструкциями.

• «Детский апперцептивный тест» (с животными): Используется набор картинок с изображениями животных в различных социальных ситуациях, по которым ребёнок должен составить рассказ. Это позволяет выявить его представления о взаимоотношениях, конфликтах, страхах.
• Адаптированные варианты вербальных методик:
  • «Продолжи предложения» (Дж. Сакс, С. Леви в модификации И.В. Сушковой): Ребёнку предлагаются незаконченные предложения, которые он должен завершить. Например, «Мой друг…», «Я чувствую себя счастливым, когда…», «Меня расстраивает…». Это помогает выявить представления и причины возникновения нравственных чувств, а также эмоциональное состояние.
  • «Рассказ о друге» (Г.Л. Урунтаева, Ю.Л. Афонькина): Ребёнка просят рассказать о своём друге, что он любит делать, каким он является. Методика выявляет описательные характеристики, представления о дружбе и о себе в контексте дружеских отношений.
  • «Сюжетные картинки» (Г.Л. Урунтаева, Ю.Л. Афонькина): Набор картинок, изображающих различные нравственные ситуации (например, ребёнок делится игрушкой, ссорится, помогает). Ребёнок должен описать, что происходит, как чувствуют себя герои и что, по его мнению, правильно. Предназначена для изучения эмоционального отношения детей к нравственным нормам в межличностных отношениях.

В старшей группе (5-7 лет), где ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра с правилами, дошкольники уже способны вербально объяснить свой выбор и свои переживания, что позволяет активно использовать вербальные проективные методики.

• «Закончи историю» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина): Ребёнку предлагается начало истории, а он должен её завершить. Истории обычно содержат моральные дилеммы, что позволяет изучать понимание нравственных норм (щедрость, жадность, трудолюбие, лень, правдивость, лживость, внимание к людям, равнодушие).
• Методика Рене Жиля (для детей от 4 до 12 лет): Представляет собой набор из 42 картинок, на которых изображены дети в различных жизненных ситуациях (в семье, со сверстниками, в одиночестве). Ребёнок выбирает те, которые ему нравятся или не нравятся, и объясняет свой выбор. Исследует социальную приспособленность ребёнка, сферу его межличностных отношений, их особенности, восприятие внутрисемейных отношений и некоторые характеристики поведения.
• «Методика изучения нравственной воспитанности» (М.И. Шилова, с использованием наблюдения и беседы), «Оцени поведение» и «Изучение осознания детьми нравственных норм»: Эти методики включают в себя беседы, анализ конкретных ситуаций и наблюдение за поведением ребёнка, направленные на оценку его моральных представлений и поступков.

Диагностика на основе творческой сюжетно-ролевой игры

Помимо стандартизированных методик, ценную информацию о межличностных отношениях можно получить, наблюдая за детьми в процессе их творческой сюжетно-ролевой игры. Сама игра становится диагностическим инструментом, позволяя в естественных условиях увидеть, как дети взаимодействуют, распределяют роли, разрешают конфликты, проявляют эмпатию и лидерские качества.

Примерами таких методик являются:

• «Моделирование игровой ситуации»: Педагог предлагает детям разыграть некую проблемную ситуацию, которая может возникнуть в повседневной жизни (например, кто-то не поделился игрушкой, или двое хотят одну и ту же роль). Наблюдая за тем, как дети взаимодействуют, договариваются, кто проявляет инициативу, а кто уступает, можно получить ценные данные о их коммуникативных навыках и способности к разрешению конфликтов.
• «Парикмахерская»: Эта методика позволяет оценить, как дети строят диалог в рамках определённой роли, как проявляют внимание к «клиенту», насколько гибки в игровом поведении.

В целом, использование комплексного подхода, сочетающего объективные и субъективные, вербальные и невербальные методики, позволяет получить наиболее полную и достоверную картину межличностных отношений дошкольников, что является основой для дальнейшей коррекционной и развивающей работы.

Педагогические условия и методические рекомендации по развитию взаимоотношений через игру

Эффективное развитие межличностных отношений у дошкольников через игру не происходит само по себе. Оно требует целенаправленного, грамотного педагогического руководства, основанного на глубоком понимании детской психологии и современных образовательных стандартов. Создание оптимальных условий и применение адекватных методик – ключевые составляющие успеха.

Роль педагога в организации игровой деятельности

Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога. Это не просто формальное проведение занятий, а глубокое знание психологии ребёнка, учёт его возрастных и индивидуальных особенностей, а также умелое методическое руководство взаимоотношениями детей. Педагог – это не просто надзиратель, а организатор детской жизни и деятельности, руководитель формирования реальных взаимоотношений в «детском обществе» и, что немаловажно, партнёр в игре. Какой важный нюанс здесь упускается? Именно его способность быть не директивным контролёром, а чутким наставником и вдохновителем, определяет качество развития социальных навыков у детей.

Профессиональное мастерство педагога в контексте игры включает в себя целый комплекс умений:

• Наблюдение и анализ игры: Педагог должен уметь внимательно наблюдать за игрой детей, анализировать её сюжет, ролевое взаимодействие, возникающие конфликты и способы их разрешения.
• Оценка уровня развития игровой деятельности: Понимание, на каком этапе развития игры находятся дети, позволяет планировать адекватные приёмы для её обогащения.
• Планирование приёмов, направленных на развитие игры: Это могут быть косвенные подсказки, предложение новых игровых атрибутов, ненавязчивое включение в игру для расширения сюжета.
• Обогащение впечатлений детей: Педагог должен расширять кругозор детей, знакомить их с новыми профессиями, явлениями, произведениями, что является основой для новых игровых замыслов.
• Понимание специфики игры на каждом возрастном этапе: Например, в младшей группе игра больше сосредоточена на предметных действиях, а в старшей – на ролевом диалоге и сложных сюжетах.
• Методическое руководство без подавления инициативы: Ключевой принцип – педагог не должен обучать детей намеченному сюжету или разыгрывать роль по показу. Это подавляет воображение и творчество. Важно обдумывать задачи и приёмы воспитания, способствовать объединению, учить детей распределять роли и считаться с товарищами.
• Умение завоевать доверие детей: Педагог должен быть участником игры, партнёром ребёнка, но не её руководителем. Только так он сможет влиять на игровой замысел, расширять представления детей о труде и быте взрослых, о взаимоотношениях людей, а также помогать включению в игру всех детей, особенно робких. Важно проявлять выдержку и тактичность, избегать критического настроя по отношению к детской деятельности и поощрять оригинальные замыслы.

Критически важно, чтобы педагог был «главным человеком» в детском саду для детей. Это означает, что он не просто исполняет свои обязанности, а создаёт психологически комфортную среду в группе, атмосферу взаимного уважения и дружелюбия. Психологический комфорт – это условия, при которых ребёнок чувствует себя спокойно, защищённо, принятым, уважаемым и любимым. Это является жизненно важным условием для его эмоционального благополучия, отсутствия неврозов и раскрытия дарований. От личности педагога, его личностных качеств, характера и манеры общения с детьми напрямую зависят особенности развития ребёнка, его духовный рост, нравственное развитие и моральный облик. Качество получаемых знаний также зависит от квалификации педагога, его профессионализма, желания выполнять функцию воспитания и способности постоянно учиться и развиваться. Педагог, обладающий соответствующими знаниями, умениями и навыками, способен дать детям не только накопление знаний, но и развитие аналитических способностей.

Организация развивающей предметно-пространственной среды (РППС)

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту (ФГОС), одним из важнейших психолого-педагогических условий является создание развивающей предметно-пространственной среды (РППС), которая поддерживает инициативу и самостоятельность детей в специфических для них видах деятельности и предоставляет возможность выбора материалов, видов активности, а также участников совместной деятельности и общения.

РППС в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) должна быть не просто набором игрушек, а тщательно продуманным пространством, соответствующим следующим принципам:

• Содержательная насыщенность: Среда должна содержать разнообразные материалы, оборудование и инвентарь, обеспечивающие детям выбор деятельности, соответствующей их интересам, возрасту и потребностям.
• Трансформируемость: Это один из ключевых принципов, предполагающий возможность изменения среды в зависимости от образовательной ситуации, меняющихся интересов и возможностей детей. Для этого используются мобильные материалы: мягкие модули, ширмы, передвижные столы, лёгкие перегородки. Они позволяют зонировать пространство, создавать новые игровые уголки или, наоборот, объединять их для коллективной деятельности.
• Полифункциональность: Означает возможность разнообразного использования различных составляющих среды. Например, детская мебель, маты, мягкие модули, ширмы могут служить для разных целей. Особое значение имеют полифункциональные предметы (природные материалы, предметы-заместители – палочки, камешки, кусочки ткани), которые не обладают жёстко закреплённым способом употребления и стимулируют воображение и творчество.
• Вариативность: Обеспечивается наличием различных пространств (для игры, конструирования, уединения, экспериментирования), а также периодической сменяемостью игрового материала. Появление новых предметов, игрушек, дидактических пособий стимулирует игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей, поддерживает их интерес и любознательность.
• Доступность: Все элементы среды, игрушки, материалы должны быть легко доступны для детей, находиться на уровне их глаз и роста.
• Безопасность: Конечно, все предметы и материалы должны соответствовать санитарно-гигиеническим требованиям и быть безопасными для использования детьми.

Правильно организованная РППС стимулирует самостоятельную сюжетно-ролевую игру, которая в наибольшей степени способствует развитию ребёнка. Она даёт детям свободу выбора, поощряет их инициативу и творчество, создавая благоприятные условия для формирования межличностных отношений.

Методы руководства игрой и предотвращение конфликтов

Эффективное руководство игрой в дошкольном учреждении строится на тонком балансе между поддержкой детской инициативы и целенаправленным педагогическим воздействием. При этом ключевым является принцип, что самостоятельная сюжетно-ролевая игра в наибольшей степени способствует развитию ребёнка. Это означает, что педагог должен не навязывать сюжеты или роли, а создавать условия для спонтанного развития игры, опираясь на наблюдения за её ходом.

Методы руководства игрой должны быть преимущественно косвенными:

• Наблюдение за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой: Основа для понимания интересов детей, их взаимоотношений и возникающих проблем.
• Косвенное самовключение взрослого в игру: Педагог может присоединиться к игре на короткое время, приняв на себя второстепенную роль, чтобы ввести новый элемент сюжета, помочь разрешить затруднение или обогатить игровой опыт. Это делается ненавязчиво, с разрешения детей, и цель не в том, чтобы взять игру под свой контроль, а в том, чтобы дать ей новый импульс.
• Ненавязчивый контроль: Отслеживание эмоционального климата в группе, выявление признаков назревающих конфликтов, поддержка робких детей и помощь в интеграции «отвергаемых».

Особое внимание педагог должен уделять предотвращению отрицательных форм взаимоотношений и разрешению конфликтов. Конфликты в детском коллективе легче предупреждать, чем разрешать. Признаками назревающего конфликта могут быть: стычки между детьми, нарушение дисциплины или правил игры, обзывания, приставания, отчуждение ребёнка от группы. Педагог обязан обратить внимание на каждый такой признак и принять меры по предупреждению конфликта:

• Отвлечение: Свести ситуацию к шутке, отвлечь детей от объекта спора.
• Обучение навыкам переговоров: Важно научить детей выражать свои желания, выслушивать желания других, договариваться. При этом ребёнок должен быть равноправным участником этого процесса, а не просто слепо подчиняться требованиям взрослого или более сильного партнёра.
• Поиск компромисса: Помощь детям в поиске взаимоприемлемого решения, например, «ты поиграешь сейчас, а потом дашь мне».

В случае, если конфликт уже произошёл:

1. Развести и успокоить: Сначала детей следует развести в стороны и дать им успокоиться.
2. Выяснить причины: Выслушать мнение каждого из участников, стараясь понять их чувства и мотивы.
3. Найти пути разрешения: Помочь детям сформулировать возможные решения и выбрать наилучшее.

Важно помнить, что интересные игры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность в активной деятельности. Увлекательность игры зависит от того, что дети сами добровольно подчиняются определённым правилам, открытым или заданным ролью, а также от возможности выйти из реальности и действовать на основе воображаемой ситуации. Наибольшую ценность представляют игры, которые создаются самими детьми (творческие, сюжетно-ролевые), так как они самостоятельно выбирают тему, время, место и линию развития сюжета.

Формирование игровых умений на разных возрастных этапах

Целенаправленное формирование игровых умений является основой для развития межличностных отношений в игре. Педагог должен учитывать возрастные особенности и поэтапно усложнять задачи, переходя от простых действий к сложным ролевым взаимодействиям.

На разных возрастных этапах (младшая, средняя, старшая группы) педагог должен целенаправленно формировать игровые умения:

• Младшая группа (3-4 года): Акцент на обучении детей условным действиям с сюжетными игрушками (например, «кормить куклу»), предметно-игровому взаимодействию (построить домик для зайчика). Здесь важно научить выстраивать простые смысловые цепочки из игровых действий («покормил – уложил спать»).
• Средняя группа (4-5 лет): Развитие умения принимать на себя игровую роль, обозначать её для партнёра (например, «Я – доктор, а ты – пациент»), начинать простейший ролевой диалог («Что у вас болит?»).
• Старшая группа (5-7 лет): Совершенствование умения развивать сюжет, осуществлять сложный ролевой диалог, изменять ролевое поведение в зависимости от хода сюжета (например, «если пациент выздоровел, доктор идёт к другому»).

Важно уделять внимание:

• Формированию умения принимать на себя игровую роль: Не просто надеть халат, а действительно «стать» доктором.
• Обозначать её для партнёра: Чётко проговаривать, кто какую роль играет.
• Осуществлять ролевой диалог: Вести содержательное общение в рамках роли.
• Изменять ролевое поведение в зависимости от сюжета: Гибкость и адаптивность.

Педагогу важно как можно чаще ставить ребёнка в позицию «взрослого», поручая ему роли, требующие ответственности и организации. Это способствует развитию самостоятельности, инициативы и лидерских качеств. Сюжетно-ролевая игра должна занимать важное место в жизни ребёнка, являясь ведущим видом его деятельности, а не только на словах. Для формирования умения взаимодействовать с окружающими людьми важно использовать сюжетно-ролевые игры, поскольку игровое взаимодействие является составной частью социального взаимодействия. В игре дети осваивают различные социальные роли (партнёра, инициатора), учатся устанавливать контакты со сверстниками, приобретают навыки общения и качества, необходимые для установления контакта. Они учатся договариваться, учитывать желания других участников и активно включаться в общую деятельность, что способствует формированию взаимоотношений и навыков коллективных действий.

Практические рекомендации для педагогов и родителей по оптимизации детских взаимоотношений посредством игры

Эффективное формирование и оптимизация детских взаимоотношений посредством игры – это совместная задача педагогов и родителей. Для достижения наилучших результатов необходимо придерживаться ряда практических рекомендаций, которые помогут взрослым создать благоприятную среду для социального и эмоционального развития детей.

Вовлечённость взрослых в игровую деятельность

Важнейший принцип – всё разнообразие детских игр требует внимания взрослого, особенно это касается сюжетно-ролевых игр. Роль взрослого не сводится к пассивному наблюдению; он должен быть активным, но тактичным участником и организатором.

Практические рекомендации для взрослых:

• Взрослый как организатор и руководитель: Педагог или родитель выступает как организатор детской жизни и деятельности, а также руководитель формирования реальных взаимоотношений в «детском обществе». Он задаёт общие рамки, предлагает новые идеи, направляет, но не диктует.
• Партнёрство в игре: Внимание взрослого проявляется в наблюдении за игрой, её обогащении при необходимости. Взрослый может включиться в игру (с разрешения ребёнка!) для приобретения нового игрового опыта, например, предложив новый поворот сюжета или показав, как можно взаимодействовать с новой игрушкой.
• Расширение игрового замысла: Педагог или родитель может влиять на игровой замысел, расширяя представления детей о труде и быте взрослых, о взаимоотношениях людей. Например, после похода в зоопарк можно предложить детям поиграть в «ветеринарную клинику», обсудив заранее особенности работы ветеринара.
• Включение робких детей: Взрослый может деликатно помочь робким или замкнутым детям включиться в игру, предложив им простую, но важную роль, или выступив в роли «связующего звена» между ними и активными игроками.
• Поддержка и поощрение: Важно проявлять выдержку и тактичность, избегать критического настроя по отношению к детской деятельности и поощрять оригинальные замыслы. Даже если игра кажется взрослому бессмысленной, для ребёнка она полна глубокого значения.
• Обучение игровым навыкам: Детей необходимо обучать игровым навыкам методами косвенного самовключения взрослого в игру и ненавязчивого контроля. Например, не говорить «играйте правильно», а показать на своём примере, как можно договариваться или использовать предметы-заместители.

Использование игр с правилами для развития произвольности и самоконтроля

Включение в повседневную жизнь различных видов игр, в частности игр с правилами, является мощным инструментом для развития произвольности поведения и преодоления эмоциональных трудностей у дошкольников.

Значение игр с правилами:

• Развитие произвольности поведения: В основе всех игр с правилами лежат чёткие и понятные правила, для соблюдения которых ребёнку необходимо приложить волевые усилия: удержать программу действий, затормозить непроизвольную реакцию (например, не хватать сразу все фишки), соблюсти очерёдность. Это сознательная саморегуляция и умение подчинять себя правилу.
• Преодоление импульсивности и агрессии: Такие игры помогают преодолевать импульсивность, повышенную двигательную активность, рассеянность, а также негативизм по отношению к другим детям, поскольку требуют внимания и сосредоточенности на общей цели.
• Формирование умения работать в коллективе: В играх с правилами ребёнок учится учитывать действия других игроков, подчиняться общим требованиям и правилам, что крайне важно для коллективного взаимодействия.
• Создание ситуаций успеха: Правильно подобранные игры с правилами позволяют ребёнку испытывать ситуацию успеха, что повышает его самооценку и мотивацию к дальнейшему взаимодействию.
• Игровое моделирование проблемных ситуаций: Игровое моделирование проблемной ситуации способствует мобилизации интеллекта, утилизации негативных переживаний и осознанию проблем, провоцирующих разрушение межличностных отношений. Например, игра, где нужно «построить мост», но материалов мало, учит договариваться и делиться.

Формирование эмоциональной компетентности и доброжелательных отношений

Развитие эмоциональной компетентности и доброжелательных отношений требует целенаправленной работы, которая включает в себя как прямое обучение, так и создание условий для практического применения навыков.

Рекомендации:

• Обучение адекватному выражению эмоций: Необходимо научить ребёнка адекватно выражать свои эмоции в социально приемлемой форме, не пытаясь оградить детей от отрицательных переживаний. Важно проговаривать чувства: «Я вижу, ты злишься, потому что…», «Ты расстроился, когда…», и предлагать конструктивные способы выражения этих эмоций (сказать, а не ударить, нарисовать свой гнев).
• Работа с отвергаемыми детьми: Особое внимание нужно уделять детям, которых избегают или отвергают сверстники, делая их предметом пристального внимания педагога. Важно понять причины отчуждения (агрессия, замкнутость, неумение играть) и целенаправленно работать над их коррекцией, постепенно вовлекая ребёнка в совместную деятельность.
• Обучение вежливому обращению: Для формирования доброжелательных отношений важно учить детей вежливо обращаться к сверстникам с просьбой поиграть («Можно мне с вами поиграть?»), приветливо отвечать на просьбы, быть внимательными к предложениям других и тактично отказываться («Спасибо, но я хочу поиграть один»).
• Обсуждение справедливости: Полезно обсуждать с детьми справедливость распределения предметов и материалов для совместной деятельности, хвалить тех, кто учитывает интересы других. Это формирует понимание равноправия и взаимоуважения.
• Побуждение к саморефлексии: Необходимо побуждать детей выяснять, доволен ли другой ребёнок полученными материалами и игрушками, используя фразы типа «Ты согласен?», «Доволен?», «Договорились?». Это развивает эмпатию и умение договариваться.
• Развитие самоконтроля у несдержанных детей: Для формирования управляемого поведения и развития самоконтроля у несдержанных детей можно поручать им роль ведущего в длительных коллективных ролевых играх. Такая роль требует ответственности, умения управлять собой и другими, что способствует развитию произвольности и сдержанности.

Развитие через игровое взаимодействие с различными материалами

Игровое взаимодействие – это комплексный процесс, который включает в себя не только общение со сверстниками, но и взаимодействие со взрослым, сенсорными материалами и игровыми предметами. Каждый из этих аспектов способствует развитию ребёнка.

Типы игрового взаимодействия и их влияние:

• Игровое взаимодействие со взрослым: Является наиболее эффективным способом формирования игровых умений. Взрослый выступает как партнёр и носитель формируемого способа деятельности, демонстрируя примеры общения, сотрудничества, разрешения проблем. Это способствует развитию коммуникативных навыков, социализации и формированию положительных эмоций, поскольку ребёнок чувствует поддержку и понимание.
• Игровое взаимодействие с сенсорными материалами: Такие материалы, как геометрический комод, вкусовые/весовые/тепловые/цветные таблички, ткани, звуковые цилиндры, шнуровки, развивают чувственное восприятие (зрение, слух, осязание), мелкую моторику и координацию движений. Они подготавливают к интеллектуальной деятельности, формируя базовые представления о свойствах мира, и помогают получать культурную информацию. Хотя это не прямое социальное взаимодействие, оно развивает познавательную базу, необходимую для полноценной игры.
• Игровое взаимодействие с игровыми предметами: Пирамидки, стаканчики, мячи, кубики, игрушечная мебель, коляски – все эти предметы развивают предметные и игровые навыки, мышление, воображение, творческие способности, ориентирование в пространстве, мелкую и крупную моторику. Важно, чтобы игрушки были безопасными, соответствовали возрасту ребёнка и стимулировали его к активным действиям и взаимодействию с другими.

Комплексное применение этих рекомендаций позволит создать в детском саду и дома среду, максимально благоприятную для гармоничного развития межличностных отношений, эмоциональной компетентности и произвольности поведения у дошкольников.

Заключение

Исследование роли сюжетно-ролевой игры в формировании межличностных отношений дошкольников убедительно демонстрирует её колоссальное значение для всестороннего развития ребёнка. От глубоких теоретических концепций до конкретных практических рекомендаций, мы проследили, как эта уникальная деятельность становится катализатором социальных, эмоциональных и когнитивных новообразований.

Ключевые выводы нашей работы можно обобщить следующим образом:

1. Дошкольное детство – это сензитивный период, в течение которого закладывается фундамент личности, самосознания и отношения к окружающему миру. Игра, и в особенности сюжетно-ролевая, является ведущей деятельностью, обеспечивающей этот процесс.
2. Детско-родительские отношения формируют первичную «внутреннюю рабочую модель» мира и являются основой для всех последующих социальных связей. Понимание психоаналитических, бихевиористских, гуманистических подходов и теории привязанности крайне важно для осознания истоков развития личности.
3. Концепция «социальной ситуации развития» Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина подчёркивает, что игра – это модель мира взрослых, где ребёнок осваивает общественные функции, мотивы деятельности и нормы взаимодействия. Кризис трёх лет, связанный с выделением «Я», находит своё разрешение и развитие именно в игровом взаимодействии.
4. Сюжетно-ролевая игра – это «школа социальных отношений», где дети не только осваивают навыки общения, переговоров и разрешения конфликтов, но и формируют такие личностные качества, как эмпатия, справедливость, самоконтроль, произвольность поведения и чувство коллективизма. Она способствует глубокому знакомству с нравственными нормами и обогащению эмоциональной сферы через эмоциональное предвосхищение и отзывчивость.
5. Развитие межличностных отношений в игре динамично и возрастозависимо: от неустойчивых объединений в младшем возрасте до стабильных дружеских групп в старшем. Движущей силой этого процесса является столкновение потребности в общении с неумением контактировать, что стимулирует активное освоение социальных навыков.
6. Эффективная диагностика межличностных отношений требует комплексного подхода, включающего как социометрические (например, «Секрет», «Два домика»), так и разнообразные проективные методики (графические тесты, «Закончи историю», методика Рене Жиля), адаптированные к возрастным особенностям дошкольников.
7. Педагогические условия и методические рекомендации включают в себя высокий профессионализм педагога, создание психологически комфортной и трансформируемой, полифункциональной, вариативной развивающей предметно-пространственной среды (РППС). Руководство игрой должно быть косвенным, поддерживающим инициативу, а предотвращение конфликтов – целенаправленным обучением детей навыкам переговоров и поиска компромиссов.

Практическая применимость полученных рекомендаций неоценима для педагогов дошкольного образования и родителей. Создание гармоничной социальной среды для развития ребёнка – это не случайный процесс, а результат осознанных усилий взрослых. Целенаправленная поддержка сюжетно-ролевой игры, внимательное наблюдение, грамотное руководство и вовлечённость в игровой процесс позволяют формировать у детей не только внешние навыки общения, но и глубокие внутренние установки, ценности и эмоциональную компетентность, которые станут надёжным фундаментом для их успешной адаптации и благополучной жизни в обществе.

Список использованной литературы

1. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой. Москва : Просвещение, 1987.
2. Артамонова, Н.С. Формирование положительных взаимоотношений детей старшего возраста в сюжетно-ролевых играх. Текст : электронный // nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2018/03/23/formirovanie-polozhitelnyh-vzaimootnosheniy-detey-starshego (дата обращения: 26.10.2025).
3. Беляева, И.А. Методические рекомендации по формированию межличностных отношений детей среднего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре. Текст : электронный // xn--80acg0b9a.xn--p1ai. URL: https://xn--80acg0b9a.xn--p1ai/metodicheskie-rekomendacii-po-formirovaniyu-mezhlichnostnyh-otnoshenij-detej-srednego-doshkolnogo-vozrasta-v-syuzhetno-rolevoj-igre/ (дата обращения: 26.10.2025).
4. Беляева, И.А. Формирование взаимоотношений дошкольников в сюжетно-ролевой игре. Текст : электронный // nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2021/12/20/formirovanie-vzaimootnosheniy-doshkolnikov-v-syuzhetno-rolevoy-igre (дата обращения: 26.10.2025).
5. Боброва, С.В. Формирование детско-родительских отношений у детей дошкольного возраста с ОВЗ. Текст : электронный // ressurs.ru. URL: https://ressurs.ru/formirovanie-detsko-roditelskih-otnoshenij-u-detej-doshkolnogo-vozrasta-s-ovz/ (дата обращения: 26.10.2025).
6. Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду : книга для воспитателя дет сада. 2-е изд., дораб. Москва, 1991. 160 с.
7. Борисова, С.А. Методики для диагностики уровня развития культуры межличностных отношений у обучающихся старшего дошкольного возраста. Текст : электронный // maam.ru. URL: https://www.maam.ru/detskijsad/metodiki-dlja-diagnostiki-urovnya-razvitija-kultury-mezhlichnostnyh-otnoshenii-u-obuchayuschihsja-starshego-doshkolnogo-vozrasta.html (дата обращения: 26.10.2025).
8. Венгер, Л.А. Психическое развитие детей в игре. Руководство играми детей в дошкольном учреждении / под ред. М.А. Васильевой. Москва : Просвещение, 1986.
9. Виноградова, Н.А., Позднякова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников. Практическое пособие. Москва : Айрис Пресс, 2008.
10. Власенко, А.Н. Методические рекомендации по организации сюжетно-ролевой игры в ДОУ. Текст : электронный // nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2020/03/22/metodicheskie-rekomendatsii-po-organizatsii-syuzhetno-rolevoy-igry-v (дата обращения: 26.10.2025).
11. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Текст : электронный // Вопросы психологии. 1996. №6.
12. Габдрахманова, Р.Р. Рекомендации педагогам по оптимизации взаимодействия с детьми. Текст : электронный // nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2020/09/14/rekomendatsii-pedagogam-po-optimizatsii-vzaimodeystviya-s-detmi (дата обращения: 26.10.2025).
13. Денисенко, И.С. Комплекс сюжетно-ролевых игр по формированию культуры межличностных отношений со сверстниками детей старшего дошкольного возраста. Текст : электронный // pedagogdou.ru. URL: https://pedagogdou.ru/load/21-1-0-1049 (дата обращения: 26.10.2025).
14. Дубанова, В.А. Теоретические подходы к изучению детско-родительских отношений. Текст : электронный // cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-podhody-k-izucheniyu-detsko-roditelskih-otnosheniy (дата обращения: 26.10.2025).
15. Захарова, И.Г. Рекомендации педагогам по оптимизации взаимодействия с детьми. Текст : электронный // nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2018/06/11/rekomendatsii-pedagogam-po-optimizatsii-vzaimodeystviya-s-detmi (дата обращения: 26.10.2025).
16. Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности : сборник / под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой. Санкт-Петербург : Детство — Пресс, 2004. 192 с.
17. Кадацкая, О.А. Роль сюжетно-ролевой игры в формировании межличностных отношений детей 6 лет. Текст : электронный // prodlenka.org. URL: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/pedagogika/doshkolnoe-vospitanie/379051-rol-syuzhetno-rolevoj-igry-v-formirovanii-mezhli.html (дата обращения: 26.10.2025).
18. Козлова, С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика : учебник для студ. сред. проф. учеб. заведений. 7-е изд., испр. Москва : Академия, 2007. 416 с.
19. Койшыгулова, А.Т., Нургалиева К.Т. Игровая деятельность как основа формирования межличностных отношений у детей дошкольного возраста. Текст : электронный // cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/igrovaya-deyatelnost-kak-osnova-formirovaniya-mezhlichnostnyh-otnosheniy-u-detey-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 26.10.2025).
20. Кочеткова, О.В. Условия развития положительных взаимоотношений дошкольников в сюжетно-ролевой игре. Текст : электронный // moluch.ru. URL: https://moluch.ru/th/1/archive/91/3342/ (дата обращения: 26.10.2025).
21. Кудинова, Т.В. Формирование взаимоотношений между детьми в сюжетно-ролевых играх. Текст : электронный // maam.ru. URL: https://www.maam.ru/detskijsad/formirovanie-vzaimootnoshenii-mezhdu-detmi-v-syuzhetno-rolevyh-igrah.html (дата обращения: 26.10.2025).
22. Кузнецова, Е.В. Формирование межличностных отношений дошкольников в сюжетно-ролевой игре. Текст : электронный // cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-mezhlichnostnyh-otnosheniy-doshkolnikov-v-syuzhetno-rolevoy-igre (дата обращения: 26.10.2025).
23. Кузьмина, И.А. Методические рекомендации к развитию сюжетно-ролевых игр дошкольников на разных возрастных этапах. Текст : электронный // dou9.ru. URL: https://www.dou9.ru/upload/Medod%20rekomend_igr.pdf (дата обращения: 26.10.2025).
24. Лапина, Н.В. Оптимизация взаимодействия педагога с детьми. Текст : электронный // mdoy8.ru. URL: https://mdoy8.ru/wp-content/uploads/2018/09/Lapina-N.V.-Optimizatsiya-vzaimodeystviya-pedagoga-s-detmi.pdf (дата обращения: 26.10.2025).
25. Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры. Москва, 1981.
26. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения. Москва, 1986.
27. Мамчур, Ю.С. Формирование положительных взаимоотношений детей среднего дошкольного возраста через сюжетно-ролевую игру. Текст : электронный // portalpedagoga.ru. URL: https://portalpedagoga.ru/servisy/publik/publ?id=3254 (дата обращения: 26.10.2025).
28. Меженова, О.О. Роль сюжетно-ролевой игры в развитии детей старшего дошкольного возраста. Текст : электронный // solnushki.ru. URL: https://solnushki.ru/blog/rol-syuzhetno-rolevoy-igry-v-razvitii-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 26.10.2025).
29. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / под ред. Е. О. Смирновой. Москва — Воронеж, 2001.
30. Менджерицкая, Д.Б. Воспитателю о детской игре : пособие для воспитателя дет. сада / Т.А. Маркова. Москва : Просвещение, 1982. 128 с.
31. Метелёва, Е.Н. Методические рекомендации по организации игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста. Текст : электронный // gaevsad.ru. URL: https://gaevsad.ru/metodicheskie-rekomendatsii-po-organizatsii-igrovoj-deyatelnosti-detej-mladshego-doshkolnogo-vozrasta/ (дата обращения: 26.10.2025).
32. Методические рекомендации по организации совместной деятельности педагога с детьми старшего дошкольного возраста в предметно-игровой среде дошкольного образовательного учреждения. Текст : электронный // beluo.ru. URL: https://beluo.ru/documents/metodicheskie-rekomendatsii-po-organizatsii-sovmestnoj-deyatelnosti-pedagoga-s-detmi-starshego-doshkolnogo-vozrasta-v-predmetno-igrovoj-srede.pdf (дата обращения: 26.10.2025).
33. Михайленко, Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. Москва : Психологический институт РАО, 1997. 79 с.
34. МДОУ «Детский сад №92». Развитие игровой деятельности детей дошкольного возраста. Текст : электронный // mdou92-kchr.ru. URL: https://mdou92-kchr.ru/index.php/vospitatelyam/22-razvitie-igrovoj-deyatelnosti-detej-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 26.10.2025).
35. Мухина, В.С. Возрастная психология. Москва : Академия, 2000. 624 с.
36. Найденова, Е.А., Багирова И.А. Развитие коммуникативных навыков и способностей у детей дошкольного возраста через сюжетно-ролевую игру. Текст : электронный // cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-kommunikativnyh-navykov-i-sposobnostey-u-detey-doshkolnogo-vozrasta-cherez-syuzhetno-rolevuyu-igru (дата обращения: 26.10.2025).
37. Психология развития и возрастная психология. Текст : электронный // delovye.zhenschiny.ru. URL: https://delovye.zhenschiny.ru/psixologiya-razvitiya-i-vozrastnaya-psixologiya/ (дата обращения: 26.10.2025).
38. Развитие взаимодействия со сверстниками у дошкольников в игре (с 4 до 6–7 лет). Текст : электронный // maam.ru. URL: https://www.maam.ru/detskijsad/razvitie-vzaimodeistvija-so-sverstnikami-u-doshkolnikov-v-igre-s-4-do-6-7-let.html (дата обращения: 26.10.2025).
39. Родители и дети: Психология взаимоотношений / под ред. Е. А. Савиной, Е. О. Смирновой. Москва : Когито Центр, 2003.
40. Романова, В.В. Сюжетно-ролевая игра как средство развития коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста. Текст : электронный // nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/vospitatelnaya-rabota/2022/07/21/syuzhetno-rolevaya-igra-kak-sredstvo-razvitiya (дата обращения: 26.10.2025).
41. Самойлова, С.Н. Развитие коммуникативных способностей детей дошкольного возраста с ОВЗ посредством сюжетно-ролевой игры. Текст : электронный // almanahpedagoga.ru. URL: https://almanahpedagoga.ru/publikacii/razvitie-kommunikativnyh-sposobnostej-detej-doshkolnogo-vozrasta-s-ovz-posredstvom-s_2276.html (дата обращения: 26.10.2025).
42. Сатаева, Г.Д. Статья на тему: «Игра как ведущий вид деятельности дошкольника». Текст : электронный // nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/vospitatelnaya-rabota/2022/11/11/statya-na-temu-igra-kak-veduschiy-vid-deyatelnosti (дата обращения: 26.10.2025).
43. Сборник статей участников Международной научно-практической конференции студентов и аспирантов «Школа Л. С. Выготского», посвященной юбилею Д. Б. Эльконина. Текст : электронный // core.ac.uk. URL: https://core.ac.uk/download/pdf/19725801.pdf (дата обращения: 26.10.2025).
44. Серебрякова, О.В. Игра как средство диагностики межличностных взаимоотношений дошкольников в норме и с общим недоразвитием речи. Текст : электронный // cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/igra-kak-sredstvo-diagnostiki-mezhlichnostnyh-vzaimootnosheniy-doshkolnikov-v-norme-i-s-obschim-nedorazvitiem-rechi (дата обращения: 26.10.2025).
45. Сенькина, Н.Е. Сюжетно-ролевые игры как средство межличностных отношений старших дошкольников. Текст : электронный // infourok.ru. URL: https://infourok.ru/syuzhetnorolevie-igri-kak-sredstvo-mezhlichnostnih-otnosheniy-starshih-doshkolnikov-7195415.html (дата обращения: 26.10.2025).
46. Смагина, Е.С. Формирование взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевых играх. Текст : электронный // nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2022/06/20/formirovanie-vzaimootnosheniy-detey-starshego-doshkolnogo (дата обращения: 26.10.2025).
47. Смирнова, Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. Москва : ВЛАДОС, 2003.
48. Соколова, Г. Особенности развития коллективных взаимоотношений детей дошкольного возраста в игровой деятельности. Текст : электронный // maam.ru. URL: https://www.maam.ru/detskijsad/osobeny-razvitija-kolektivnyh-vzaimootnoshenii-detei-doshkolnogo-vozrasta-v-igrovoi-dejatelnosti.html (дата обращения: 26.10.2025).
49. Солодова, С.А. Сюжетно-ролевая игра как средство формирования межличностных отношений. Текст : электронный // xn--j1ahfl.xn--p1ai. URL: https://xn--j1ahfl.xn--p1ai/library/syuzhetnorolevaya_igra_kak_sredstvo_formirovaniya_m_151240.html (дата обращения: 26.10.2025).
50. Стоцкая, Е. Игра как ведущий вид деятельности для дошкольников. Текст : электронный // maam.ru. URL: https://www.maam.ru/detskijsad/igra-kak-veduschii-vid-dejatelnosti-dlja-doshkolnikov.html (дата обращения: 26.10.2025).
51. Украинская, Н. Консультация для педагогов ДОУ «Эффективные технологии организации предметно-пространственной среды в группе». Текст : электронный // maam.ru. URL: https://www.maam.ru/detskijsad/konsultacija-dlja-pedagogov-dou-yefektivnye-tehnologii-organizaci-predmetno-prostranstvenoi-sredy-v-grupe.html (дата обращения: 26.10.2025).
52. Усачева, И.В. Развитие межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности. Текст : электронный // core.ac.uk. URL: https://core.ac.uk/download/pdf/196627047.pdf (дата обращения: 26.10.2025).
53. Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей / под ред. А.В. Запорожца. Москва : Просвещение, 1976. 96 с.
54. Федорова, М.Ю. Концепция Д.Б. Эльконина. Период раннего детства. Кризис новорожденности. Текст : электронный // nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2016/01/31/kontseptsiya-d-b-elkonina (дата обращения: 26.10.2025).
55. Эльконин, Д.Б. Психология игры. 2-е изд. Москва : ВЛАДОС, 1999. 358 с.