Интеллект и креативность: комплексный анализ теорий, механизмов и стратегий развития

В современной психологии проблема взаимосвязи интеллекта и креативности является одной из наиболее актуальных и дискуссионных. Ещё в XX веке, когда креативность была выделена в качестве самостоятельного психологического феномена, возник вопрос о её отношении к интеллекту. Являются ли эти способности взаимоисключающими, дополняющими или же креативность есть лишь одна из граней интеллекта? Отвечая на эти вопросы, мы сталкиваемся с многообразием теоретических моделей и эмпирических данных, которые зачастую противоречат друг другу, требуя критического осмысления и систематизации.

Настоящее исследование ставит своей целью не просто обзор существующих концепций, но и углублённый, междисциплинарный анализ взаимосвязи интеллекта и креативности. Мы стремимся расширить академическое понимание данной проблемы за счёт детального освещения нейрофизиологических и когнитивных механизмов, кросс-культурных и возрастных особенностей их проявления, а также формулирования конкретных, научно обоснованных практических рекомендаций по развитию. Особое внимание будет уделено критическому анализу методик диагностики, учитывающему влияние экспериментальных условий, что позволит более объективно оценить существующие исследования и предложить новые перспективы.

Структура работы охватывает ключевые аспекты проблемы: от определения базовых понятий и исторического контекста до анализа современных теоретических моделей, эмпирических подтверждений, нейробиологических основ и практических стратегий развития. Данный комплексный подход призван предоставить студентам психологических специальностей, магистрантам, аспирантам и молодым исследователям исчерпывающий материал для углублённого изучения и дальнейшей научной работы в области дифференциальной, когнитивной и педагогической психологии.

Теоретические основы изучения интеллекта

Многообразие определений интеллекта в психологии

Представление об интеллекте, одной из самых обсуждаемых категорий в психологии, претерпело значительные изменения от момента зарождения психологии как науки и до наших дней. Если в бытовом сознании интеллект зачастую воспринимается как некая «умственная сила» или «сообразительность», то в академической среде его определение всегда было предметом оживленных дискуссий.

В начале XX века британский психолог Чарльз Спирмен предложил концепцию общего интеллекта, или «g-фактора», предположив, что интеллект представляет собой единую, общую способность, лежащую в основе всех когнитивных операций. Эта унитарная модель оказала огромное влияние на развитие психометрики и создание первых тестов IQ. Однако со временем стало очевидно, что одной общей способности недостаточно для объяснения всего многообразия интеллектуальных проявлений человека.

Современные определения интеллекта отходят от узкого понимания и предполагают способность учиться на собственном опыте, распознавать проблемы, эффективно их решать и адаптироваться к изменяющимся условиям среды. Например, Д. Векслер определял интеллект как «глобальную способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами», подчеркивая его адаптивную функцию. В.Н. Дружинин, в свою очередь, выделял первичное определение интеллекта как «некоторые возможности, определяющие совместную успешность привыкания человека к новым условиям», также акцентируя внимание на адаптации. Жан Пиаже рассматривал интеллект как «наиболее совершенную форму адаптации организма к среде», единство процессов ассимиляции (включения нового опыта в существующие схемы) и аккомодации (изменения схем под влиянием нового опыта).

Эти более широкие определения отражают признание того, что интеллект не сводится к академическим успехам или скорости обработки информации, а включает в себя целый комплекс когнитивных и метакогнитивных навыков, позволяющих человеку эффективно взаимодействовать с миром, что имеет решающее значение для успешной адаптации в постоянно меняющихся условиях.

Современные теории структуры интеллекта

По мере развития психологической науки, концепция интеллекта трансформировалась от унитарной модели к многомерным, иерархическим и факторным теориям, стремящимся охватить всё богатство человеческих когнитивных способностей.

Одним из ключевых шагов в этом направлении стала теория Рэймонда Кеттелла, который разделил интеллект на две основные формы:

• Подвижный (флюидный) интеллект (G_f): Отражает способность мыслить логически, анализировать новые задачи, выходящие за пределы предыдущего опыта, и решать проблемы, используя индуктивные и дедуктивные рассуждения. Это способность «видеть» паттерны, понимать отношения и применять абстрактное мышление. Подвижный интеллект достигает пика в ранней взрослости и с возрастом может снижаться.
• Кристаллизовавшийся интеллект (G_c): Представляет собой накопленный опыт, использование усвоенных знаний, навыков и стратегий, которые формируются в процессе обучения и культурного опыта. Это способность применять то, что уже было изучено. Кристаллизовавшийся интеллект, как правило, увеличивается с возрастом и зависит от образования и культурного обогащения.

Эти две формы, по Кеттеллу, взаимодействуют, но являются относительно независимыми друг от друга, что позволяет объяснить, почему человек может быть очень умён в решении новых проблем (высокий G_f), но при этом обладать ограниченными энциклопедическими знаниями (низкий G_c), или наоборот.

Значительный вклад в изучение структуры интеллекта внёс Джой Гилфорд, предложивший сложную модель структуры интеллекта, организованную в трех измерениях:

• Операции: Типы умственных действий, которые человек выполняет (например, познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление, оценка).
• Содержание: Типы информации, с которой человек работает (например, образное, символическое, семантическое, поведенческое).
• Продукты: Формы, в которых информация обрабатывается (например, единицы, классы, отношения, системы, преобразования, предсказания).

Модель Гилфорда, представляющая собой куб с 120 (позднее 150) отдельными ячейками, каждая из которых обозначает уникальную интеллектуальную способность, стала важным шагом к декомпозиции общего интеллекта на множество специализированных факторов.

Ещё более радикальный подход предложил Говард Гарднер с его теорией множественных интеллектов. Гарднер утверждал, что интеллект не является единой способностью, а состоит из различных, относительно независимых видов способностей, таких как:

• Логико-математический интеллект
• Лингвистический интеллект
• Пространственный интеллект
• Музыкальный интеллект
• Телесно-кинестетический интеллект
• Внутриличностный интеллект (самопознание)
• Межличностный интеллект (понимание других)
• Натуралистический интеллект (понимание природы)
• Позднее были добавлены экзистенциальный и педагогический интеллекты.

Теория Гарднера оспаривает традиционные представления о коэффициенте интеллекта (IQ) как единственном мериле умственных способностей, утверждая, что каждый человек обладает уникальным профилем интеллектов, и образование должно быть направлено на развитие всех этих способностей.

Помимо этих ведущих теорий, как уже упоминалось, важные концепции были предложены и другими исследователями:

• Жан Пиаже с его когнитивной теорией развития, рассматривающей интеллект как динамический процесс адаптации и построения знаний через стадии сенсомоторного, предоперационного, конкретно-операционного и формально-операционного мышления.
• Дэвид Векслер, чьи работы легли в основу широко используемых тестов интеллекта, определял интеллект как «глобальную способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами», подчёркивая его адаптивную функцию.
• В.Н. Дружинин, выделявший первичное определение интеллекта как «некоторые возможности, определяющие совместную успешность привыкания человека к новым условиям», а также развивший ресурсный подход, в котором интеллект и креативность рассматриваются как независимые, но взаимодействующие факторы.

Таким образом, современные теории интеллекта демонстрируют отход от унитарных моделей в сторону признания его многогранности и сложной иерархической структуры, интегрируя когнитивные, адаптивные и даже социокультурные аспекты. Это многообразие подходов подчеркивает сложность феномена и необходимость его изучения с разных ракурсов.

Креативность: сущность, компоненты и психометрические подходы

Понятие креативности и ее функции

Креативность, или творчество, давно перестала быть абстрактным философским понятием и утвердилась в психологии как сложный, многогранный феномен, имеющий как когнитивные, так и личностные корни. Она рассматривается не просто как некая «искра гения», а как несводимая к интеллекту функция целостной личности, зависящая от комплекса её психологических характеристик.

В своей основе креативность — это качество человека, направленное на создание новых решений для известных или новых задач (продуктивная креативность) и рождение новых оригинальных идей (экспрессивная креативность). Суть новизны здесь не обязательно в создании чего-то абсолютно беспрецедентного; новое решение может возникнуть из того, что уже существующие компоненты располагаются по-новому или получают новую оригинальную структуру. Это означает способность устанавливать необычные связи между, казалось бы, не связанными элементами, переосмысливать привычные вещи, видеть неочевидные возможности.

Функции креативности выходят далеко за рамки чистого искусства или науки. В повседневной жизни она проявляется в способности быстро находить выход из затруднительных ситуаций, предлагать оригинальные идеи для улучшения рабочего процесса, адаптироваться к изменяющимся обстоятельствам. В масштабе общества креативность является движущей силой прогресса, инноваций и культурного развития.

Именно поэтому психологические исследования креативности стремятся не только описать её проявления, но и выявить внутренние механизмы, компоненты и факторы, способствующие её развитию. Понимание креативности как качества, зависящего от комплекса характеристик личности – таких как мотивация, открытость опыту, готовность к риску, настойчивость – позволяет рассматривать её как развиваемую способность, а не как врождённый и неизменный дар.

Дивергентное и конвергентное мышление как компоненты креативности

В поиске внутренних механизмов, лежащих в основе креативности, ключевым стало разделение человеческого мышления, предложенное Дж. Гилфордом, на два фундаментальных вида: конвергентное и дивергентное.

Конвергентное мышление (от лат. convergere — сходиться) — это направленное мышление, ориентированное на поиск единственно верного, логического решения задачи. Оно подразумевает использование чёткого алгоритма действий, уже известных правил и логических операций для достижения предопределённого результата. Примерами могут служить решение математической задачи с одним правильным ответом, прохождение теста с вариантами ответов или дедуктивный вывод из заданных посылок. Конвергентное мышление требует точности, последовательности и аналитических способностей.

В противоположность этому, дивергентное мышление (от лат. divergere — расходиться, отклоняться) предполагает многовариантность действий в процессе поиска решения задачи. Это мышление «вширь», позволяющее генерировать множество идей, гипотез, подходов и видеть мир сложным и многомерным. Именно дивергентное мышление является более эффективным для творческих задач, поскольку оно:

• Позволяет рассматривать проблему с разных углов, находя неожиданные и нестандартные подходы.
• Способствует выявлению более креативных и эффективных способов достижения цели.
• Является ценным источником инноваций и развития общества, стимулируя генерацию творческих идей.
• Требует гибкости, оригинальности, беглости (количества идей) и разработанности (детализации идей).

Дивергентность – это способность выдвигать множество гипотез, даже если на первый взгляд они кажутся нелогичными или неприменимыми. Она позволяет разрушать привычные ментальные рамки и видеть новые связи там, где их не замечают другие.

Важно отметить, что креативность не сводится только к дивергентному мышлению; конвергентное мышление также играет свою роль, особенно на стадии оценки и отбора наилучших из сгенерированных идей. Синергия этих двух типов мышления позволяет не только генерировать, но и успешно реализовывать творческие замыслы.

Расширяя это понимание, М. Боден предложила различать две формы креативности:

• Исследование (e-creativity): Эта форма креативности предполагает нахождение решений внутри уже структурированной области знаний или правил. Это означает открытие новых комбинаций или модификаций в рамках существующей системы. Например, создание новой мелодии в рамках существующих музыкальных правил или разработка нового алгоритма в известной вычислительной парадигме.
• Преобразование (t-creativity): Эта форма более радикальна и предполагает глубокие изменения существующих идей, правил или концептуальных структур. Это создание принципиально новых способов мышления, которые меняют саму область. Примером может служить переход от геоцентрической к гелиоцентрической модели мира или создание совершенно нового жанра в искусстве.

Разделение Боден помогает глубже понять природу креативного процесса, показывая, что творчество может проявляться как в рамках заданных условий, так и в их радикальном переосмыслении, что является ключевым для инновационного развития.

Исторические и психометрические подходы к изучению креативности

Изучение креативности как самостоятельного психологического феномена имеет относительно недавнюю историю, хотя интерес к творческим способностям человека существовал всегда. Исторический обзор показывает, что проблема отношения креативности и интеллекта возникла именно тогда, когда креативность была выделена в качестве самостоятельного фактора, а не просто как высшее проявление интеллекта.

В античности и средневековье творчество часто связывалось с божественным вдохновением или философскими категориями. В эпоху Возрождения и Просвещения акцент сместился на роль гения и индивидуальных способностей, но систематического психологического анализа ещё не было.

В XX веке, особенно после середины столетия, углубляется изучение творческих способностей. Предтечей этого движения можно считать работы Теодюля Рибо, который исследовал значение эмоций и интеллекта в развитии творческого мышления, хотя и не выделял креативность как отдельную категорию.

Ключевым моментом стало выступление президента Американской психологической ассоциации Дж. Гилфорда в 1950 году, в котором он призвал психологов уделить больше внимания изучению креативности, которая до этого момента оставалась в тени исследований интеллекта. Гилфорд разработал свою модель структуры интеллекта, где дивергентное мышление было представлено как одна из операций, непосредственно связанных с творчеством. Это дало толчок к развитию психометрического подхода в изучении креативности.

Основные представители этого подхода:

• Джой Гилфорд: Помимо разделения на дивергентное и конвергентное мышление, Гилфорд разработал ряд тестов для измерения компонентов дивергентного мышления, таких как беглость (количество идей), оригинальность (необычность идей), гибкость (способность менять стратегии мышления) и разработанность (детализация идей). Его тесты, такие как «Необычное использование предмета», стали классикой в этой области.
• Эллис Пол Торренс: Ученик Гилфорда, Торренс внёс огромный вклад в развитие диагностики креативности, создав Тесты творческого мышления Торренса (TTCT). Эти тесты, основанные на концепции дивергентного мышления, включают вербальные и невербальные задания, направленные на измерение беглости, оригинальности, разработанности и абстрактности названий. Тесты Торренса стали одним из наиболее широко используемых инструментов для оценки креативности в мире.

Помимо психометрического подхода, существовали и другие взгляды на природу творческого мышления. Например, Карл Дункер считал творческое мышление непосредственным пониманием конфликта, то есть способностью осознать противоречие в задаче и найти способ его разрешения.

Таким образом, историческое развитие привело к выделению креативности как отдельного предмета исследования, а психометрический подход Гилфорда и Торренса предоставил инструментарий для её количественной оценки, что позволило систематически изучать её взаимосвязь с интеллектом.

Модели взаимосвязи интеллекта и креативности: критический анализ и эмпирические подтверждения

Проблема взаимосвязи интеллекта и креативности десятилетиями остаётся одной из наиболее интригующих и активно исследуемых в психологии. Отсутствие единого подхода привело к формированию нескольких конкурирующих моделей, каждая из которых предлагает свой взгляд на их взаимоотношения, подкреплённый различными эмпирическими данными.

Модель независимости креативности от интеллекта

Один из наиболее ранних и влиятельных подходов утверждает, что творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, не зависящим от интеллекта. Эта точка зрения нашла своих сторонников среди таких выдающихся психологов, как Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер и Я.А. Пономарев.

В более «мягком» варианте этой теории говорится о незначительной корреляции между уровнем интеллекта и креативности. Эмпирические данные, полученные в рамках этого подхода, часто указывают на слабые или умеренные связи.

• Исследования Стенберга и Любарта (1996) и Уоллаха (1985) выявили лишь умеренную корреляцию между креативностью и IQ, что ставит под сомнение их полную зависимость.
• Мета-анализ К. Ким (2005), охвативший множество исследований, и работы П. Сильвии (2008) показали очень слабые корреляции в диапазоне от 0,17 до 0,20, в зависимости от вида креативности (например, вербальной или невербальной). Эти цифры, находящиеся ближе к нулю, свидетельствуют о том, что уровень интеллекта объясняет лишь малую долю вариативности креативных способностей.
• Например, исследование старших школьников, проведённое А.Ю. Анисимовой, выявило корреляцию общего IQ с вербальной креативностью на уровне r=0,24 (p ≤ 0,02), но при этом отсутствие значимой связи с невербальной креативностью. Это говорит о том, что даже внутри креативности могут существовать разные формы, по-разному связанные с интеллектом.

Сторонники этой модели часто аргументируют свою позицию тем, что для креативности необходимы не только когнитивные способности, традиционно измеряемые тестами IQ, но и такие личностные качества, как открытость новому опыту, мотивация, готовность к риску, независимость мышления, которые не всегда коррелируют с уровнем интеллекта. Таким образом, интеллект может быть необходимым, но далеко не достаточным условием для проявления креативности, что требует учёта широкого спектра факторов.

Теория интеллектуального порога Э.П. Торренса

Одной из наиболее известных и широко обсуждаемых концепций, пытающихся объяснить взаимосвязь интеллекта и креативности, является «теория интеллектуального порога», предложенная Э.П. Торренсом. Эта теория занимает промежуточное положение между полной независимостью и полной зависимостью, предполагая нелинейную взаимосвязь.

Согласно Торренсу, существует определённый «порог интеллекта», обычно устанавливаемый на уровне IQ выше 120. При IQ ниже этого порога, интеллект и креативность демонстрируют умеренную или высокую положительную корреляцию: чем выше интеллект, тем выше и креативность. Это объясняется тем, что для выполнения даже простейших творческих задач требуется минимальный уровень когнитивных способностей, таких как обработка информации, память и логическое мышление. Иными словами, не существует креативных людей с низким интеллектом, поскольку для творческого процесса необходима определённая база когнитивных ресурсов.

Однако, когда IQ человека превышает этот порог (например, 120-125 баллов), взаимосвязь меняется: творческая способность становится относительно независимой величиной. Это означает, что среди людей с высоким интеллектом (выше порога) уровень креативности может варьироваться очень широко – есть интеллектуалы с высокой креативностью, и есть интеллектуалы с низкой креативностью. В этом диапазоне «сверхнормативного» интеллекта уже не IQ является главным предиктором креативности, а другие факторы, такие как личностные особенности, мотивация, среда и специфические когнитивные стили.

Критический анализ теории порога:
Несмотря на свою популярность, теория Торренса неоднократно подвергалась критике и эмпирическим проверкам, которые не всегда её подтверждали. Важным моментом стало влияние условий тестирования на получаемые результаты.

• В частности, М. Воллах и Н. Коган в своих работах последовательно критиковали подход, использующий жёсткие временные рамки и соревновательную атмосферу при диагностике креативности, утверждая, что такие условия искажают её измерение и сводят его к диагностике скорости обработки информации, то есть фактически к IQ. Они показали, что при устранении этих факторов (например, в условиях игры, без ограничения времени и соревновательного момента) корреляция между креативностью и тестовым интеллектом стремится к нулю. Это позволило опровергнуть идею «нижнего» порога, предполагая, что и люди с более низким IQ могут проявлять высокую креативность, если условия тестирования не ставят их в невыгодное положение.
• Аналогичные результаты были получены А.Н. Ворониным в исследованиях со взрослыми испытуемыми (студентами экономического колледжа) при схожих условиях, что подтверждает общие выводы Воллаха и Когана.

Таким образом, хотя теория порога Торренса и предлагает интуитивно понятное объяснение взаимосвязи интеллекта и креативности, её эмпирическое подтверждение сильно зависит от методики и условий измерения, что требует более гибкого подхода к интерпретации результатов.

Синергетический и ресурсный подходы к пониманию взаимосвязи

Помимо моделей, фокусирующихся на корреляциях между интеллектом и креативностью, существуют и более комплексные, процессуальные подходы, которые рассматривают их взаимодействие с иной перспективы.

Синергетический подход к креативному мышлению предлагает качественно новый взгляд, уходящий от простой причинно-следственной связи или пороговых значений. В контексте синергетики, креативное мышление воспринимается как процесс самовырастания целого из частей в результате самоусложнения этих частей. Это означает, что поток мыслей, образов, идей не является линейным или жёстко детерминированным, а спонтанно выстраивается, организуясь в новые, более сложные структуры.

Согласно синергетическому подходу, креативность мышления связана со способностью восходить к неосвоенным слоям культуры на основе уже известных норм. Это не просто генерация нового, а способность к переосмыслению существующего, к выходу за рамки привычных парадигм, используя внутренние процессы самоорганизации. В этом смысле интеллект, с его способностью к анализу, синтезу, логическому мышлению, предоставляет «строительный материал» и рамки, внутри которых может произойти синергетическое «самовырастание» творческой идеи. Креативность же добавляет элемент непредсказуемости, флуктуации, хаоса, который, по законам синергетики, приводит к возникновению новых порядков и структур.

Ресурсный подход, разработанный В.Н. Дружининым, также предлагает интересную перспективу. В рамках этого подхода, интеллект и креативность рассматриваются как независимые факторы, но как часть общей системы психических ресурсов личности. Дружинин предполагал, что для достижения успеха в любой деятельности, включая творческую, необходима определённая совокупность психических ресурсов. И интеллект, и креативность являются такими ресурсами, которые могут быть использованы для решения задач.

Ключевая идея ресурсного подхода заключается в том, что наличие высоких показателей по одному из этих факторов (например, очень высокий интеллект) может компенсировать недостаток в другом (например, умеренную креативность) в определённых контекстах, и наоборот. Однако для достижения по-настоящему выдающихся результатов, особенно в сложных, нестандартных ситуациях, часто требуется оптимальное сочетание и эффективное взаимодействие различных ресурсов.

Таблица 1: Сравнение синергетического и ресурсного подходов

Критерий	Синергетический подход	Ресурсный подход (В.Н. Дружинин)
Основная идея	Креативность как процесс самоорганизации и возникновения нового из хаоса и флуктуаций, спонтанное выстраивание мыслей и образов.	Интеллект и креативность как независимые психические ресурсы личности, используемые для адаптации и достижения целей.
Взаимодействие	Интеллект предоставляет структуру и «материал», креативность — элемент непредсказуемости, ведущий к новым порядкам.	Независимые факторы, которые могут компенсировать друг друга или действовать синергично для достижения оптимального результата.
Фокус	На динамике и процессуальности творческого акта, переходе от хаоса к порядку.	На наличии и использовании различных психических способностей как ресурсов для решения задач.
Применение	Объяснение прорывных инноваций, глубоких изменений парадигм, «инсайтов».	Объяснение успешности в различных видах деятельности, стратегий компенсации и развития способностей.

Эти подходы, в отличие от простых корреляционных моделей, позволяют глубже понять динамику взаимодействия интеллекта и креативности, рассматривая их не как статические характеристики, а как активно функционирующие системы, способные к самоорганизации и адаптации.

Креативность как компонент интеллекта

Наряду с теориями независимости и пороговых значений, существует и противоположный взгляд, согласно которому креативность не является самостоятельной способностью, а входит в структуру интеллекта. Эта позиция предполагает, что понятийные и когнитивные способности, традиционно ассоциируемые с интеллектом, лежат в основе креативности.

Одним из наиболее ярких примеров такого подхода является триархическая теория интеллекта Роберта Стернберга. Стернберг предложил, что интеллект состоит из трёх взаимодействующих компонентов:

1. Аналитический интеллект: Способность анализировать, оценивать, сравнивать и противопоставлять. Это традиционный «академический» интеллект.
2. Практический интеллект: Способность применять идеи, воплощать их в жизнь, приспосабливаться к реальному миру и изменять его.
3. Творческий (креативный) интеллект: Способность придумывать, изобретать, открывать и воображать. Именно этот компонент отвечает за генерацию новых идей, нахождение нестандартных решений и адаптацию к новым ситуациям.

В рамках этой теории, творческие способности не просто коррелируют с интеллектом, а являются его неотъемлемой частью, одним из ключевых способов его функционирования. Стернберг утверждал, что именно творческий компонент позволяет человеку эффективно справляться с новизной, создавая инновационные подходы к проблемам.

Эмпирические подтверждения и аргументы:

• Интегративный характер когнитивных функций: Отдельные исследования указывают, что креативность, особенно её когнитивная составляющая, может рассматриваться как форма функционирования интеллекта, интегрирующая мышление, восприятие, память, воображение и внимание. Для создания нового продукта или идеи требуется не только способность генерировать множество вариантов (дивергентное мышление), но и эффективно отбирать, оценивать и дорабатывать эти идеи (конвергентное мышление), что невозможно без развитых интеллектуальных функций.
• Иерархические модели интеллекта: Некоторые исследования в рамках иерархических моделей интеллекта предполагают, что вербальная и невербальная креативность, наряду с отдельными интеллектуальными способностями (например, вербальным пониманием, пространственными способностями), входят в общую структуру интеллекта на более низких уровнях, подчиняясь общему «g-фактору«. Это означает, что креативность может быть не отдельной «сущностью», а скорее проявлением общей интеллектуальной одарённости в специфическом, творческом контексте.
• Нейробиологические данные: Современные исследования показывают, что творческие задачи активируют те же области мозга, что и задачи, требующие высокого интеллекта, хотя и с некоторыми различиями в паттернах активации и связности. Это может служить косвенным подтверждением того, что креативность использует интеллектуальные ресурсы, но специфическим образом.

Таким образом, взгляд на креативность как на компонент интеллекта не отрицает её уникальности, но помещает её в более широкий контекст когнитивных способностей, подчёркивая их взаимозависимость и интегративный характер. Это позволяет рассматривать развитие креативности как часть общего интеллектуального развития, требующего стимуляции разнообразных когнитивных функций.

Эмпирические данные о взаимосвязи в различных возрастных и культурных контекстах

Взаимосвязь интеллекта и креативности не является статичной; она может существенно изменяться в зависимости от возрастной группы и культурного контекста. Анализ этих вариаций позволяет глубже понять динамику развития обеих способностей и влияние внешних факторов.

Возрастные особенности:

• Дошкольный и младший школьный возраст (дети): В раннем детстве креативность часто проявляется в спонтанной игре, фантазии и отсутствии жёстких правил. В этот период связь между интеллектом и креативностью может быть нечёткой или даже отсутствовать, поскольку тесты интеллекта ещё не полностью отражают потенциал ребёнка, а креативность часто измеряется через свободу выражения. По мере развития когнитивных функций и формирования логического мышления, связь может усиливаться, так как для структурирования творческих идей требуется определённый уровень интеллекта.
• Подростковый возраст: Этот период часто характеризуется усилением корреляций. Подростки развивают более сложные когнитивные стратегии, улучшается абстрактное мышление, что способствует как академической успешности, так и способности генерировать оригинальные идеи. Однако, именно в подростковом возрасте, как показали некоторые исследования (например, А.Ю. Анисимовой), может наблюдаться дифференциация: вербальная креативность может быть умеренно связана с IQ, в то время как невербальная может демонстрировать независимость, что указывает на усложнение структуры их взаимоотношений.
• Студенческий возраст и ранняя взрослость: В этот период, когда интеллектуальные способности достигают своего пика, а личности сформированы, взаимосвязь интеллекта и креативности часто становится наиболее заметной. Однако, как показал мета-анализ К. Ким и исследования П. Сильвии, даже в этот период корреляции могут быть невысокими (r=0,17–0,20), особенно если измерение креативности происходит в условиях, не ограничивающих её проявление. Теория интеллектуального порога может быть наиболее актуальна именно для этого возраста, объясняя, почему среди высокоинтеллектуальных людей есть как очень креативные, так и менее творческие личности.
• Зрелая взрослость и пожилой возраст: С возрастом подвижный интеллект может снижаться, а кристаллизовавшийся интеллект, основанный на накопленном опыте, остаётся высоким. Креативность в зрелом возрасте может меняться: снижается скорость генерации идей, но повышается их глубина, разработанность и уникальность, основанные на жизненном опыте. Взаимосвязь может стать более сложной, поскольку на неё начинают влиять факторы мудрости и жизненного опыта.

Кросс-культурные особенности:
Влияние культуры на проявление и взаимосвязь интеллекта и креативности является критически важным, но часто недооцениваемым аспектом.

• Различия в определениях и ценностях: В западных культурах креативность часто ассоциируется с индивидуальностью, оригинальностью и нарушением правил. В восточных культурах, таких как Китай или Япония, акцент может быть сделан на коллективном творчестве, адаптации существующих идей и гармонии, а не на радикальном новаторстве. Это может влиять на то, какие аспекты креативности ценятся и, соответственно, как они проявляются и измеряются.
• Образовательные системы: Культурные различия в образовательных системах (например, ориентация на заучивание и воспроизведение в некоторых восточных школах против проблемного обучения и дискуссий в западных) могут по-разному стимулировать развитие дивергентного и конвергентного мышления, тем самым влияя на их корреляции.
• Методики диагностики: Культурно-специфичные тесты интеллекта и креативности могут давать разные результаты. Тесты, разработанные в одной культуре, могут быть невалидны в другой из-за языковых барьеров, культурных норм или различий в понимании заданий. Например, понятие «оригинальности» в одном культурном контексте может отличаться от другого.
• Средовые факторы: Социокультурный контекст формирует возможности для творческого самовыражения, доступность ресурсов, толерантность к риску и неудачам, что косвенно влияет на проявление креативности и её связь с интеллектом.

Таким образом, эмпирические данные ясно показывают, что взаимосвязь интеллекта и креативности не является универсальной константой. Она динамична, зависит от стадии развития человека и глубоко укоренена в социокультурной среде, что требует от исследователей гибкого и контекстуально-чувствительного подхода.

Нейрофизиологические и когнитивные механизмы взаимодействия интеллекта и креативности

Понимание взаимосвязи интеллекта и креативности было бы неполным без углубления в их нейрофизиологические и когнитивные основы. Современные исследования с использованием методов нейровизуализации позволяют нам заглянуть внутрь мозга и увидеть, какие структуры и процессы лежат в основе этих сложных феноменов.

Мозговые структуры и сети, связанные с интеллектом и креативностью

И интеллект, и креативность являются результатом комплексного взаимодействия множества мозговых структур, работающих в синхронизированных сетях. Однако исследования показывают, что хотя есть перекрывающиеся области, существуют и специфические паттерны активации.

Интеллект традиционно связывают с активностью в:

• Префронтальной коре (особенно дорсолатеральной): Отвечает за рабочую память, планирование, принятие решений, когнитивный контроль и целенаправленное поведение – ключевые компоненты аналитического интеллекта.
• Теменных долях: Участвуют в пространственном мышлении, обработке числовой информации и интеграции сенсорных данных.
• Височных долях: Связаны с вербальными способностями, памятью и распознаванием образов.
• Передней поясной коре: Играет роль в мониторинге конфликтов, внимании и эмоциональной регуляции.

Эти области формируют так называемую фронто-париетальную сеть, которая является центральной для многих интеллектуальных задач, требующих сознательного контроля и логического решения проблем.

Креативность, в свою очередь, проявляет более сложную нейронную архитектуру, часто связанную с взаимодействием нескольких сетей:

• Сеть режима по умолчанию (Default Mode Network, DMN): Эта сеть, включающая медиальную префронтальную кору, заднюю поясную кору и угловую извилину, активируется, когда мозг находится в состоянии покоя, «блуждает» или занимается саморефлексией. Она играет ключевую роль в генерации идей, воображении, мечтании и построении сценариев, что является основой дивергентного мышления.
• Центральная исполнительная сеть (Central Executive Network, CEN): Перекрывается с фронто-париетальной сетью и отвечает за активный когнитивный контроль, рабочую память и целенаправленное внимание. Она критически важна для оценки, отбора и доработки творческих идей, то есть для конвергентного мышления.
• Салиентная сеть (Salience Network, SN): Включает переднюю островковую кору и переднюю поясную кору. Эта сеть играет роль «переключателя» между DMN и CEN, определяя, когда переключиться с генерации идей (DMN) на их оценку и реализацию (CEN), и наоборот. Она помогает распознавать внутренне и внешне значимую информацию, фокусируя внимание на новых, потенциально важных идеях.

Механизмы функционального взаимодействия:
Ключевым для понимания взаимосвязи интеллекта и креативности является не столько активность отдельных областей, сколько динамика их взаимодействия. Высококреативные люди демонстрируют более гибкое переключение между этими сетями. Они способны эффективно задействовать DMN для генерации широкого спектра идей, а затем переключаться на CEN для их критической оценки, отбора и доработки, используя свои интеллектуальные ресурсы. Интеллект, таким образом, предоставляет когнитивные «инструменты» (рабочую память, когнитивный контроль), которые позволяют креативности не просто генерировать случайные идеи, но и структурировать их, оценивать их новизну и применимость, доводить до логического завершения.

Например, префронтальная кора, традиционно ассоциирующаяся с интеллектом, в творческом процессе проявляет двойственную роль: с одной стороны, её активное функционирование способствует планированию и оценке; с другой — для спонтанной генерации идей часто требуется временное «ослабление» её тормозящего контроля, что позволяет возникнуть необычным ассоциациям. Эта гибкость в модуляции когнитивного контроля является ключевым нейрофизиологическим коррелятом эффективного взаимодействия интеллекта и креативности.

Роль когнитивных функций в творческом процессе

Нейрофизиологические паттерны реализуются через конкретные когнитивные функции, которые играют решающую роль в творческом процессе, определяя, насколько эффективно интеллект и креативность взаимодействуют.

1. Память:
   • Рабочая память: Обеспечивает удержание и манипулирование информацией в процессе решения задачи. Высокий объём рабочей памяти позволяет удерживать в уме множество идей и их элементов, сравнивать их, комбинировать, что критически важно для дивергентного мышления.
   • Долговременная память: Предоставляет базу знаний, опыта и ассоциаций. Чем богаче и разнообразнее база знаний (кристаллизовавшийся интеллект), тем больше «сырья» доступно для творческой комбинаторики и генерации новых идей. Креативность часто возникает на стыке разных областей знаний, хранящихся в долговременной памяти.
2. Внимание:
   • Гибкость внимания (Attention Flexibility): Способность переключаться между различными объектами, аспектами или стратегиями обработки информации. Для креативности это означает возможность быстро менять фокус с одной идеи на другую, видеть проблему с разных точек зрения, а также переключаться между широким, рассеянным вниманием (для генерации идей) и сфокусированным вниманием (для их оценки).
   • Ширина внимания: Исследования показывают, что для творческого процесса может быть полезно более широкое внимание, позволяющее обрабатывать больше периферийной информации и устанавливать отдалённые ассоциации.
   • Когнитивный контроль: Способность управлять вниманием, подавлять нерелевантную информацию и поддерживать фокус на задаче. Это необходимо для того, чтобы не отвлекаться на неконструктивные идеи и доводить творческий процесс до конца.
3. Восприятие:
   • Открытость к новому опыту (Openness to Experience): Как личностная черта, связанная с восприятием, она предполагает готовность воспринимать новые идеи, ощущения и ценности, что является фундаментом для креативности.
   • Переформулирование (Reconceptualization): Способность воспринимать объекты или проблемы под новым углом, освобождаясь от функциональной закреплённости. Это позволяет увидеть новые функции у привычных предметов или найти нестандартное применение известным концепциям.
4. Исполнительные функции:
   • Когнитивный контроль: Охватывает способность к планированию, организации, торможению импульсивных реакций и поддержанию цели. В контексте креативности, когнитивный контроль помогает структурировать творческий процесс, отбирать наиболее перспективные идеи и доводить их до реализации.
   • Переключение (Set-shifting): Способность быстро менять ментальные установки или правила в ответ на новые требования задачи. Это критически важно для дивергентного мышления, которое требует постоянного изменения перспективы и генерации разнообразных решений.
   • Ингибиторный контроль (Inhibitory Control): Способность подавлять доминирующие, но неэффективные реакции или идеи, чтобы дать возможность появиться новым, менее очевидным решениям.

Взаимодействие интеллекта и креативности на когнитивном уровне представляет собой тонкую игру между этими функциями. Интеллект обеспечивает основу для эффективного функционирования рабочей памяти, внимания и исполнительных функций. Креативность же часто требует временного «ослабления» некоторых аспектов когнитивного контроля (например, для более свободной генерации идей) с последующим его «включением» для оценки и доработки. Именно эта динамичная модуляция, обеспечиваемая гибкостью когнитивных механизмов, позволяет достигать высоких результатов как в интеллектуальной, так и в творческой деятельности, а значит, является залогом успешной самореализации.

Методы диагностики интеллекта и креативности: критический обзор и современные подходы

Точная диагностика интеллекта и креативности является краеугольным камнем для их изучения и развития. Однако процесс измерения этих сложных психологических конструктов сопряжён со множеством вызовов, связанных с валидностью, надёжностью и влиянием внешних условий.

Тесты для оценки интеллекта

Диагностика интеллекта имеет долгую историю и базируется на ряде стандартизированных и валидизированных тестов, которые позволяют оценить различные аспекты когнитивных способностей.

1. Тесты Векслера (WAIS, WISC, WPPSI): Являются одними из наиболее распространённых и авторитетных инструментов для измерения интеллекта.
   • Шкала интеллекта Векслера для взрослых (WAIS — Wechsler Adult Intelligence Scale), а также её аналоги для детей (WISC) и дошкольников (WPPSI), оценивают интеллект по нескольким субшкалам, объединяющим вербальные и невербальные способности.
   • Структура: Типично включают субтесты на вербальное понимание (словарный запас, общие знания), рабочую память (запоминание чисел), скорость обработки информации (кодирование, поиск символов) и перцептивное рассуждение (кубики Коса, матрицы).
   • Области применения: Используются для общей оценки интеллектуального уровня, выявления одарённости, диагностики когнитивных нарушений, профориентации и академического консультирования.
   • Ограничения: Несмотря на высокую надёжность и валидность, тесты Векслера критикуются за культурную обусловленность, ограниченность в оценке практического и эмоционального интеллекта, а также за акцент на конвергентном мышлении.
2. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (TSI — Intelligenz-Struktur-Test): Разработанный в Германии, этот тест также широко используется для оценки структуры интеллекта.
   • Структура: Состоит из девяти субтестов, измеряющих различные аспекты вербального, числового и пространственного интеллекта (например, словарный запас, исключение лишнего, аналогии, арифметические задачи, конструирование из кубиков).
   • Преимущества: Позволяет получить профиль сильных и слабых сторон в интеллектуальной деятельности, что ценно для профориентации и планирования обучения.
   • Ограничения: Также подвержен критике за культурную специфичность и фокус на академических способностях.
3. «Берлинский тест структуры интеллекта» (BIS — Berliner Intelligenzstruktur-Test): Одна из более современных и комплексных моделей.
   • Структура: Базируется на иерархической модели интеллекта, оценивая как общие факторы (общая способность, скорость обработки), так и более специфические (вербальные, образные, числовые способности).
   • Преимущества: Стремится к более широкому охвату интеллектуальных функций и минимизации культурной зависимости.
   • Ограничения: Требует больше времени для проведения и интерпретации.

Общие ограничения тестов интеллекта:

• Сфокусированность на конвергентном мышлении: Большинство тестов интеллекта в первую очередь оценивают способность находить единственно правильное решение, что может недооценивать творческий потенциал.
• Культурная и языковая обусловленность: Результаты могут зависеть от культурного бэкграунда и знания языка.
• Влияние стресса и мотивации: Соревновательная атмосфера и временные ограничения могут снижать результативность.
• Неполнота измерения: Не учитывают такие аспекты, как эмоциональный интеллект, практический интеллект, мудрость.

Несмотря на эти ограничения, стандартизированные тесты интеллекта остаются важным инструментом для понимания когнитивных способностей человека, особенно в академической и профессиональной сферах.

Методики диагностики креативности

Диагностика креативности представляет собой ещё большую сложность, чем диагностика интеллекта, из-за её многогранности и контекстуальной зависимости. Используются различные подходы: от оценки дивергентного мышления до анализа личностных характеристик и реальных достижений.

1. Тесты дивергентного мышления: Это наиболее распространённый тип тестов, направленных на оценку способности генерировать множество оригинальных идей.
   • Тесты творческого мышления Торренса (TTCT): Классический инструмент, включающий вербальные (например, «Необычное использование предмета», «Последствия») и невербальные (например, «Завершение картинок», «Фигурный тест») субтесты. Оценивают беглость, оригинальность, разработанность и абстрактность названий.
   • Тесты Гилфорда: Например, «Необычное использование предмета» (предложить как можно больше нестандартных способов использования обычного предмета) и «Завершение картинок» (дорисовать незаконченные фигуры, придав им смысл). Оценивают те же параметры: беглость, оригинальность, гибкость, разработанность.
   • Преимущества: Позволяют количественно оценить основные компоненты дивергентного мышления.
   • Ограничения: Чувствительны к условиям тестирования, могут недооценивать креативность, проявляющуюся в других формах, кроме дивергентного мышления.
2. Личностные опросники для диагностики креативности: Эти опросники направлены на выявление личностных черт, которые коррелируют с творческим поведением и мышлением.
   • «Опросник способностей творческой личности» (ОСТИ): Позволяет оценить самовосприятие своих творческих способностей.
   • «Опросник личностных творческих характеристик» (Test of Divergent Feeling) из Набора креативных тестов Вильямса (Creativity Assessment Packet, CAP): Адаптированный Е.Е. Туник, предназначен для самооценки качеств личности, связанных с креативностью у детей 10-11 лет. Оценивает такие параметры, как любознательность, воображение, склонность к риску.
   • «Опросник креативности Джонсона, адаптированный Туник»: Представляет собой контрольный список из восьми наблюдаемых характеристик творческого мышления и поведения, которые могут быть оценены как самим испытуемым, так и наблюдателем.
   • Преимущества: Отражают мотивационные и аффективные аспекты креативности, могут быть менее подвержены влиянию ситуативных факторов по сравнению с тестами дивергентного мышления.
   • Ограничения: Зависят от самоотчёта, могут быть подвержены социальной желательности.
3. Анализ результативности деятельности (продуктов творчества): Этот метод оценивает креативность через реальные достижения или продукты, созданные человеком.
   • В художественной сфере: Оценка произведений искусства, литературных текстов, музыкальных композиций.
   • В науке: Публикации, изобретения, патенты, новые теории.
   • В бизнес-контексте: Оценка эффективности идей для решения проблем. Например, во сколько раз прибыль от реализованной творческой стратегии превысит затраты на её реализацию. Используются критерии, такие как улучшение состояния для клиента, упрощение работы сотрудников или экономия для предприятия, часто с использованием балльной системы.
   • Преимущества: Наиболее экологичный и валидный способ оценки «реальной» креативности, поскольку учитывает конечный результат.
   • Ограничения: Требует экспертной оценки, может быть субъективным, трудно применимым для оценки творческого потенциала у детей или тех, кто ещё не имел возможности реализовать свои идеи.

Таким образом, для комплексной диагностики креативности целесообразно использовать комбинацию различных методов, что позволит получить более полную и объективную картину.

Влияние условий тестирования на результаты диагностики и взаимосвязь

Одним из наиболее критически важных аспектов в оценке интеллекта и креативности, а также их взаимосвязи, является влияние условий тестирования. Как показал ряд исследований, факторы, казалось бы, незначительные, такие как временные ограничения, соревновательная атмосфера или даже формулировка инструкций, могут существенно искажать результаты и приводить к ошибочным выводам о корреляции между способностями.

Детальный анализ влияния условий тестирования:

1. Временные ограничения:
   • Большинство стандартизированных тестов интеллекта и многие тесты креативности (например, классические тесты Гилфорда и Торренса) проводятся в условиях жёсткого временного лимита.
   • Последствия: Ограничение времени стимулирует скорость обработки информации и конвергентное мышление (найти ответ как можно быстрее), но может подавлять дивергентное мышление. Для генерации множества оригинальных идей часто требуется время для «инкубации», свободных ассоциаций и переосмысления. В условиях спешки испытуемые могут выдавать более очевидные, менее оригинальные решения.
   • Искажение корреляций: Если тесты креативности проводятся под давлением времени, они фактически начинают измерять скорость мышления, что тесно связано с интеллектом. Это искусственно завышает корреляцию между интеллектом и креативностью, делая их более зависимыми, чем они есть на самом деле.
2. Соревновательная атмосфера:
   • Многие тестовые ситуации созд��ют конкурентную среду, где испытуемые стремятся показать наилучший результат по сравнению с другими.
   • Последствия: Соревнование может повышать мотивацию, но также увеличивать тревожность и давление. Для творческого процесса, особенно на этапе генерации идей, часто необходима психологическая безопасность и свобода от оценки. Страх ошибиться или быть не оригинальным может подавлять спонтанность и риск, необходимые для проявления креативности.
   • Искажение корреляций: Как и временные ограничения, соревновательный элемент может заставлять испытуемых фокусироваться на «правильных» или социально одобряемых ответах, которые легче генерировать, что снова может маскировать истинный творческий потенциал и усиливать связь с интеллектом, который часто ассоциируется с «правильностью».

Обоснование на исследованиях:

• М. Воллах и Н. Коган: Их новаторские исследования в 1960-х годах последовательно критиковали традиционный подход к диагностике креативности. Они намеренно изменили условия тестирования, проводя его в игровой форме с детьми 10-12 лет, без ограничения времени и соревновательного момента. При таких условиях была получена корреляция между интеллектом и креативностью, близкая к нулю. Это стало мощным аргументом против теории «нижнего» порога и доказало, что многие ранее выявленные корреляции были артефактом тестовых условий. Они утверждали, что тесты Торренса и Гилфорда, проводимые в «школьных» условиях, скорее измеряют «интеллектуализированную креативность», чем истинное творчество.
• А.Н. Воронин: В своих исследованиях со взрослыми испытуемыми (студентами экономического колледжа), применяя схожие «экологичные» условия тестирования, А.Н. Воронин получил аналогичные результаты, подтверждая, что при снятии давления времени и соревнования, взаимосвязь между интеллектом и креативностью существенно ослабляется.

Альтернативные, более экологичные подходы к тестированию для получения объективных данных:

• Игровые методики: Особенно для детей, создание непринуждённой, игровой атмосферы, где нет «правильных» и «неправильных» ответов, а есть возможность свободно экспериментировать.
• Отсутствие временных лимитов: Предоставление достаточного времени для генерации идей, позволяющее процессу инкубации и свободным ассоциациям проявиться.
• Оценка продуктов деятельности: Анализ реальных творческих работ (рисунков, рассказов, проектов), созданных в естественных условиях, без давления.
• Наблюдение за поведением: Систематическое наблюдение за тем, как человек решает нестандартные задачи в повседневной жизни или профессиональной деятельности.
• Качественные методы: Интервью, биографические методы, кейс-стади, позволяющие глубже понять творческий процесс и его связь с интеллектуальными особенностями.
• «Творческие лаборатории»: Создание искусственных, но максимально приближенных к реальным условий для проявления креативности, где фиксируются не только конечные идеи, но и сам процесс их генерации.

Таким образом, для получения объективных и валидных данных о взаимосвязи интеллекта и креативности необходимо критически подходить к выбору и проведению диагностических методик, осознавая, что условия тестирования могут быть не менее важным фактором, чем сам измеряемый конструкт.

Факторы развития интеллекта и креативности: социокультурные, образовательные и личностные аспекты

Развитие интеллекта и креативности – это сложный, многофакторный процесс, в котором взаимодействуют наследственные предрасположенности с обширным спектром средовых и личностных влияний. Понимание этих факторов позволяет формировать более эффективные стратегии для их гармоничного развития.

Роль образовательной среды в развитии интеллекта и креативности

Образовательная среда является одним из наиболее мощных детерминант развития как интеллекта, так и креативности. То, как организован процесс обучения, какие методы применяются и какая атмосфера царит в учебном заведении, оказывает непосредственное влияние на формирование когнитивных и творческих способностей.

1. Педагогические стратегии:
   • Проблемное обучение: Вместо пассивного получения информации, студентам предлагаются реальные или гипотетические проблемы, для решения которых требуется активный поиск, анализ и синтез информации. Это стимулирует как конвергентное (для анализа проблемы), так и дивергентное (для генерации множества решений) мышление.
   • Проектная деятельность: Работа над долгосрочными проектами, требующая планирования, исследования, сотрудничества и создания уникального продукта, является идеальной средой для развития как интеллекта (системное мышление, логика, анализ), так и креативности (оригинальность идей, нестандартные подходы).
   • Метод кейсов: Анализ реальных ситуаций и поиск оптимальных решений развивает критическое мышление, способность к оценке, а также умение генерировать альтернативные сценарии.
   • Дискуссии и дебаты: Развивают вербальный интеллект, способность к аргументации, логическому мышлению и умению отстаивать свою точку зрения, а также пониманию других.
   • Интеграция искусств и наук: Междисциплинарные подходы, объединяющие логическое мышление с эстетическим восприятием и творческим самовыражением, способствуют целостному развитию.
2. Программы обучения и учебные заведения:
   • Гибкость учебных планов: Образовательные программы, предоставляющие выбор курсов, возможность индивидуальных проектов и междисциплинарных исследований, способствуют более глубокому погружению и развитию уникальных способностей.
   • Стимулирующая среда: Учебные заведения, поощряющие эксперименты, не боящиеся ошибок, создающие атмосферу психологической безопасности и открытости к новым идеям, являются плодородной почвой для креативности. В условиях вуза это может проявляться в наличии научно-исследовательских лабораторий, студенческих конструкторских бюро, творческих мастерских, где студенты могут свободно воплощать свои идеи.
   • Обратная связь: Конструктивная и развивающая обратная связь, ориентированная не только на оценку, но и на стимулирование дальнейшего роста и экспериментов, критически важна для развития обеих способностей.
3. Условия вуза:
   • Высшее образование, особенно в исследовательских университетах, должно стать площадкой для глубокого развития интеллекта (через научные исследования, критический анализ источников) и креативности (через инновационные проекты, разработку новых методик, создание оригинальных дипломных работ).
   • Важную роль играет научное руководство, которое способно не только передать знания, но и вдохновить на самостоятельный творческий поиск, поддержать нестандартные идеи и научить методологии научного творчества.

Таким образом, образовательная среда, ориентированная на активное, проблемно-ориентированное и проектное обучение, создающая атмосферу свободы и поддержки, является ключевым фактором в гармоничном развитии интеллекта и креативности.

Влияние социокультурных факторов и личностных особенностей

Помимо образовательной среды, на развитие интеллекта и креативности оказывают значительное влияние более широкие социокультурные факторы и индивидуальные личностные особенности. Эти элементы формируют уникальный контекст, в котором способности человека либо расцветают, либо остаются нереализованными.

1. Социокультурный контекст:
   • Культурные ценности: В разных культурах по-разному ценятся интеллектуальные достижения и творческое самовыражение. Например, в некоторых культурах может быть более выражена ориентация на конформизм и следование традициям, что может подавлять индивидуальную креативность. В других – приветствуется новаторство и оригинальность.
   • Экономические и политические условия: Общества, предоставляющие больше свобод, ресурсов и возможностей для образования и самореализации, как правило, способствуют более высокому уровню интеллектуального и творческого развития своих граждан.
   • Информационная среда: Доступ к информации, разнообразие культурного контента, наличие платформ для обмена идеями – всё это влияет на широту кругозора и способность к генерации новых концепций.
   • Примеры: Общества, переживающие периоды бурного развития или кризиса, часто становятся катализаторами для всплеска креативности, поскольку требуют новых решений для новых проблем.
2. Семейное воспитание:
   • Стиль воспитания: Авторитарный стиль, где преобладает строгий контроль и наказания, может подавлять любознательность и инициативность. Демократический стиль, характеризующийся поддержкой, стимулированием самостоятельности и открытым диалогом, напротив, способствует развитию как интеллектуальных, так и творческих способностей.
   • Обогащённая среда: Наличие дома книг, развивающих игр, возможностей для художественного творчества, посещение музеев, театров – всё это создаёт стимулирующую среду, которая питает ум и воображение.
   • Ролевые модели: Наличие творческих и интеллектуально развитых взрослых в окружении ребёнка может служить источником вдохновения и примером для подражания.
3. Личностные особенности:
   • Мотивация: Внутренняя (интринсивная) мотивация – интерес к процессу, удовольствие от решения задач, стремление к самосовершенствованию – является ключевым драйвером как для интеллектуальной деятельности, так и для творчества. Внешняя мотивация (награды, похвала) может быть эффективна, но зачастую менее устойчива.
   • Самоэффективность: Вера в свои способности успешно выполнять задачи и достигать целей. Высокая самоэффективность способствует упорству в преодолении трудностей и готовности браться за сложные творческие задачи.
   • Открытость опыту: Одна из «Большой пятёрки» личностных черт, характеризующаяся любознательностью, широтой интересов, готовностью к новым идеям и нестандартным подходам. Является сильным предиктором креативности.
   • Настойчивость и толерантность к неопределённости: Творческий процесс часто сопряжён с неудачами и периодами неопределённости. Способность оставаться мотивированным и продолжать поиск, несмотря на сложности, критически важна.
   • Эмоциональный интеллект: Способность понимать свои и чужие эмоции, управлять ими и использовать их для достижения целей. Эмоциональный интеллект может способствовать креативности через усиление эмпатии (важно для понимания потребностей аудитории), регуляцию настроения (оптимальное настроение для творчества) и использование эмоций как источника вдохновения. Он также помогает справляться с фрустрацией и критикой, неизбежными в творческом процессе.

Взаимодействие всех этих факторов создаёт сложную динамическую систему, которая определяет траекторию развития интеллекта и креативности. Понимание этой многофакторной природы позволяет не только диагностировать, но и целенаправленно воздействовать на эти способности, стимулируя их рост и гармоничное сочетание.

Практические рекомендации по гармоничному развитию интеллекта и креативности

Эффективное развитие интеллекта и креативности требует не только теоретического понимания, но и практических, научно обоснованных стратегий. Гармоничное сочетание этих способностей является залогом успешной адаптации и самореализации в современном, быстро меняющемся мире.

Стратегии развития дивергентного мышления и гибкости у детей и подростков

Развитие дивергентного мышления и когнитивной гибкости у детей и подростков является ключевым для формирования креативности. Вместо того чтобы фокусироваться исключительно на поиске «правильных» ответов, важно научить их генерировать множество идей и рассматривать проблемы с разных сторон.

1. Создание безопасной среды для экспериментов:
   • Поощрение любознательности: Отвечать на вопросы детей не только «что», но и «почему», «как», «а что если?».
   • Принятие ошибок: Объяснять, что ошибки – это часть процесса обучения и поиска новых решений, а не повод для критики. Избегать наказаний за нестандартные, но неудачные идеи.
   • Свобода выражения: Предоставлять возможность детям выражать свои мысли и чувства без страха осуждения.
2. Конкретные упражнения и методы:
   • Брейнсторминг (мозговой штурм): Для любой проблемы (как организовать день рождения, что приготовить из нескольких ингредиентов, как улучшить школьный двор) предложить генерировать как можно больше идей, не критикуя ни одну из них на первом этапе. Количество важнее качества.
   • Метод синектики: Учить детей устанавливать необычные связи между, казалось бы, не связанными вещами. Например, «Как можно решить проблему, если бы ты был деревом/облаком/книгой?». Использовать метафоры и аналогии.
   • ТРИЗ (Теория решения изобретательских задач): Применять упрощённые элементы ТРИЗ, например, метод «идеального конечного результата» (каким должен быть идеальный результат, если бы все проблемы исчезли?) или «функционально-стоимостной анализ» (как можно добиться того же эффекта с минимальными затратами?).
   • «Шесть шляп мышления» Эдварда де Боно: Учить детей смотреть на проблему с шести разных точек зрения (эмоциональная, логическая, критическая, оптимистическая, креативная, организационная).
   • «Скрамбл» (Scramble): Упражнение на развитие беглости и гибкости. Дать случайный набор слов (или предметов) и попросить составить из них как можно больше предложений (или сценариев использования).
   • «Что было бы, если бы…»: Предложить гипотетические ситуации и попросить детей придумать максимальное количество последствий или решений (например, «Что было бы, если бы животные умели говорить?», «Если бы у тебя была волшебная палочка, что бы ты изменил в школе?»).
   • Игры на ассоциации: «Продолжи цепочку слов», «Найди общее между…», «На что похоже…».
   • Использование невербальных методов: Рисование, лепка, музыкальное импровизирование – позволяют выражать идеи без ограничений вербального языка.
3. Развитие когнитивной гибкости:
   • Задачи с несколькими решениями: Предлагать задачи, где нет единственного правильного ответа, и поощрять поиск разнообразных подходов.
   • Смена ролей: Просить детей представить себя на месте другого человека (персонажа книги, животного, предмета) и описать мир с их точки зрения.
   • «Перевёртыши»: Предлагать изменить привычные правила игры или использования предметов (например, «Как можно рисовать, не используя рук?», «Как можно читать книгу наоборот?»).

Применение этих стратегий должно быть систематическим и интегрированным в повседневную жизнь и образовательный процесс, чтобы дети и подростки могли не только генерировать идеи, но и развивать уверенность в своих творческих способностях. Осознанное развитие этих навыков является фундаментом для будущего успеха и самореализации.

Интеграция развития интеллекта и креативности в образовательный процесс

Гармоничное развитие интеллекта и креативности не должно быть отдельными, изолированными направлениями. Напротив, их синергия в образовательном процессе позволяет формировать целостную, адаптивную и инновационную личность. Это требует создания стимулирующей среды, способствующей как логическому мышлению, так и творческому поиску.

Рекомендации по созданию стимулирующей среды:

1. Проблемно-ориентированное обучение:
   • В школе: Вместо чистого изложения фактов, педагогам следует формулировать учебные задачи как реальные проблемы, требующие исследования, анализа и поиска оригинальных решений. Например, «Как можно уменьшить загрязнение окружающей среды в нашем городе?» вместо «Назовите причины загрязнения».
   • В вузе: Включать в учебные курсы кейс-стади, проектные работы, научно-исследовательские семинары, где студенты сталкиваются с нетривиальными задачами, требующими как глубоких знаний (интеллект), так и нестандартных подходов (креативность).
2. Поощрение дивергентного мышления и экспериментов:
   • На уроках/лекциях: Задавать открытые вопросы, которые не имеют единственного правильного ответа. Просить студентов предлагать несколько вариантов решения одной задачи, поощрять дискуссии и обмен идеями.
   • Проектная и исследовательская деятельность: Предоставлять студентам свободу в выборе тем проектов, методов исследования, поощрять междисциплинарные подходы. Важно не бояться, что идеи будут «неудачными» – сам процесс поиска ценен.
   • В домашней среде: Родителям следует поддерживать детские «почемучки», предоставлять материалы для творчества (конструкторы, краски, музыкальные инструменты), поощрять самостоятельную игру и фантазирование.
3. Развитие метакогнитивных навыков:
   • Рефлексия: Учить детей и студентов анализировать свой мыслительный процесс: «Как я пришёл к этому решению?», «Какие другие варианты я рассматривал?», «Что помешало мне найти другое решение?». Это развивает самосознание и способность к саморегуляции.
   • Критическое мышление: Обучать анализу информации, выявлению предубеждений, оценке аргуме��тов. Это не только часть интеллекта, но и важный компонент для отбора наиболее эффективных идей в творческом процессе.
4. Интеграция искусств и науки:
   • Междисциплинарные проекты: Создавать возможности для совместной работы студентов разных специальностей (например, инженеров с дизайнерами, психологов с программистами).
   • Творческие элементы в «нетворческих» дисциплинах: Например, написание эссе по математике, создание презентаций в нестандартных форматах, использование storytelling в научных докладах.
   • В домашней среде: Поощрять посещение музеев, выставок, концертов, чтение разнообразной литературы, обсуждение произведений искусства.
5. Создание поддерживающей и некритичной атмосферы:
   • Оценка процесса, а не только результата: Акцентировать внимание на усилиях, оригинальности подхода, готовности экспериментировать, а не только на «правильности» конечного ответа.
   • Конструктивная обратная связь: Отзывы должны быть направлены на развитие, а не на обесценивание. «Твоя идея интересна, но давай подумаем, как её можно улучшить…» вместо «Это не сработает».
   • Формирование «роста мышления» (growth mindset): Убеждение, что способности можно развивать, а не что они фиксированы. Это стимулирует упорство и готовность к новым вызовам.

Интеграция этих подходов в образовательный процесс позволяет не только развивать отдельные способности, но и формировать личность, способную к инновациям, критическому мышлению и эффективной адаптации в постоянно меняющемся мире.

Заключение

Исследование взаимосвязи интеллекта и креативности в современной психологии подтверждает, что мы имеем дело с одной из наиболее сложных и многогранных проблем. От унитарных представлений об интеллекте и его доминирующей роли мы пришли к пониманию креативности как самостоятельной, хотя и тесно взаимодействующей с интеллектом, функции личности.

Ключевые выводы нашей работы позволяют обобщить основные теоретические и эмпирические аспекты:

1. Многообразие интеллекта и креативности: Современная психология отказывается от редукционистских взглядов, признавая интеллект как комплекс адаптивных способностей (Ч. Спирмен, Р. Кеттелл, Дж. Гилфорд, Г. Гарднер, Ж. Пиаже, Д. Векслер, В.Н. Дружинин), а креативность как качество личности, проявляющееся в продуктивном и экспрессивном творчестве, основанном на дивергентном и конвергентном мышлении (Дж. Гилфорд, М. Боден, Э. Торренс).
2. Сложность взаимосвязи: Исторический обзор и анализ теоретических моделей выявили три основных подхода: креативность как независимый фактор (Дж. Гилфорд, Я.А. Пономарев), теория интеллектуального порога (Э.П. Торренс) и креативность как компонент интеллекта (Р. Стернберг). Эмпирические данные, включая мета-анализы К. Ким и исследования П. Сильвии, часто показывают слабые или умеренные корреляции, что подтверждает скорее нелинейный и контекстуальный характер их взаимодействия.
3. Влияние условий тестирования: Критический анализ показал, что условия диагностики (временные лимиты, соревновательная атмосфера) могут существенно искажать измерения и завышать корреляции между интеллектом и креативностью, как убедительно продемонстрировали исследования М. Воллаха, Н. Когана и А.Н. Воронина. Это подчёркивает необходимость разработки более экологичных и валидных методов оценки.
4. Нейрофизиологические и когнитивные основы: Взаимодействие интеллекта и креативности реализуется на уровне мозговых сетей, таких как сеть режима по умолчанию (DMN), центральная исполнительная сеть (CEN) и салиентная сеть (SN). Ключевую роль играет гибкость внимания, рабочая память, когнитивный контроль и способность к ингибиторному контролю, обеспечивающие динамическое переключение между генерацией идей и их оценкой.
5. Факторы развития: Развитие обеих способностей определяется сложным взаимодействием образовательной среды (проблемное обучение, проектная деятельность), социокультурных факторов (культурные ценности, семейное воспитание) и личностных особенностей (мотивация, самоэффективность, открытость опыту, эмоциональный интеллект).

В современном мире, характеризующемся беспрецедентной скоростью изменений, способности к адаптации и инновациям становятся критически важными. Гармоничное развитие интеллекта и креативности является не просто академической задачей, но и фундаментальным требованием для успешной самореализации личности и прогресса общества. Личность, обладающая развитым интеллектом, способна к глубокому анализу и систематизации информации, а креативность позволяет ей выходить за рамки известного, генерировать новаторские идеи и эффективно адаптироваться к непредсказуемым вызовам.

Перспективы дальнейших исследований:

• Междисциплинарные подходы: Углубление исследований на стыке психологии, нейронаук, информатики и социологии для создания более полных моделей взаимодействия интеллекта и креативности.
• Лонгитюдные исследования: Проведение долгосрочных исследований для отслеживания динамики взаимосвязи интеллекта и креативности на разных возрастных этапах и под влиянием различных факторов.
• Кросс-культурные исследования: Расширение исследований на различные культурные контексты для выявления универсальных и культурно-специфических паттернов развития и проявления этих способностей.
• Разработка новых методов диагностики и развития: Создание более валидных, надёжных и экологичных методик для измерения креативности, учитывающих влияние условий тестирования, а также разработка персонализированных программ развития, интегрирующих интеллект и творчество.
• Применение искусственного интеллекта: Исследование возможностей использования ИИ для моделирования творческих процессов и разработки новых инструментов для стимуляции креативности у человека.

В конечном итоге, глубокое понимание интеллекта и креативности и их взаимосвязи позволит нам не только расширить академическое представление, но и создать более эффективные образовательные стратегии, способствующие формированию инновационного потенциала личности и общества в целом.

Список использованной литературы

1. Айзенк, Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 111–131.
2. Березина, Т. Н. Интеллект и креативность // Эдип. 2008. № 3. С. 92–101.
3. Бернштейн, М. С. О природе научного творчества (по зарубежным материалам) // Вопросы философии. 1966. № 6. С. 131–142.
4. Богоявленская, Д. Б. О предмете исследования творческих способностей // Психол. Журнал. 1999. Т. 16, № 5. С. 49–58.
5. Воробьева, Е. В. Влияние способа общения на интеллектуальную продуктивность (на материале монозиготных близнецов в возрасте 13–14 лет) : дис. … канд. психол. наук. Москва, 1997.
6. Воронин, А. Н., Габриелян, Н. А. Интеллект и креативность в ситуациях межличностного взаимодействия : сборник научных статей. Москва, 2000. 150 с.
7. Воронин, А. Н., Трифонова, И. Г. Влияние сходства/контраста личностных особенностей учителя и ученика на изменение уровня различных компонентов креативности учащихся // Психологический журнал. 2002. № 6.
8. Григоренко, Е. А., Кочубей, Б. И. Исследование процесса выдвижения и проверки гипотез близнецами // Новые исследования в психологии. 1989. № 2. С. 15–20.
9. Десенко, Е. В. Обзор теорий креативности. URL: https://elib.psu.by/bitstream/123456789/22026/1/%D0%94%D0%B5%D1%81%D0%B5%D0%BD%D0%BA%D0%BE%20%D0%95.%D0%92.%20%D0%9E%D0%B1%D0%B7%D0%BE%D1%80%20%D1%82%D0%B5%D0%BE%D1%80%D0%B8%D0%B9%20%D0%BA%D1%80%D0%B5%D0%B0%D1%82%D0%B8%D0%B2%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8.pdf (дата обращения: 25.10.2025).
10. Дружинин, В. Н., Хазратова, Н. В. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросреды на креативность // Психологический журнал. 1994. № 4.
11. Ермолаева-Томина, Л. Б. Проблемы развития творческих способностей детей (по материалам зарубежных исследований) // Вопросы психологии. 1975. № 5. С. 166–176.
12. Завалишина, Д. Н. Системный анализ мышления // Психологический журнал. 1983. № 3.
13. К вопросу о взаимосвязи креативности и интеллекта. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-vzaimosvyazi-kreativnosti-i-intellekta (дата обращения: 25.10.2025).
14. Косенко, Н. Т. Формирование творческой активности в игре // Дошк. восп. 1999. № 12.
15. Креативность и интеллект. URL: https://stud.ru/referat/kreativnost-i-intellekt (дата обращения: 25.10.2025).
16. Кудрявцев, В., Синельников, В. Ребенок – дошкольник: к диагностике творческих способностей // Дошк. воспитание. 1995. № 9.
17. Кюрти, Я. Развитие умственных способностей детей от 6 до 14 лет // Психологические исследования познавательных процессов и личности. Москва, 1983. С. 79–83.
18. Любимова, О. В. Развитие интеллекта и креативности: новые подходы в психологии. URL: https://litres.ru/olga-vladimirovna-lyubimova/razvitie-intellekta-i-kreativnosti-novye-podhody-v-psihologii-69460566/chitat-onlayn/ (дата обращения: 25.10.2025).
19. Ожиганова, Г. В. Подражание поведению взрослого как механизм формирования креативности у детей : дис. … канд. психол. наук. Москва, 1999.
20. Основы психодиагностики интеллектуальных и творческих способностей обучающихся и их развитие в образовательном процессе. URL: https://dep_ppp.pnzgu.ru/files/dep_ppp.pnzgu.ru/uch_posobie_kafedry/2017/osnovy_psihodiagnostiki_intellektualnyh_i_tvorcheskih_sposobnostej_obuchayuschihsya_i_ih_razvitie_v_obrazovatelnom_protsesse.pdf (дата обращения: 25.10.2025).
21. Панов, В. И. Некоторые теоретические и практические проблемы одаренности // Прикладная психология. 1998. № 3. С. 33–48.
22. Понятие «интеллект» с точки зрения различных авторов. Структура интеллекта. URL: https://scienceforum.ru/2018/article/2018005378 (дата обращения: 25.10.2025).
23. Пчелкина, В. Книга – источник детского творчества // Дошк. восп. 2001. № 6.
24. Рудкевич, Л. А. Возрастная динамика творческой продуктивности : дис. … канд. психол. наук. Санкт-Петербург, 1994.
25. Савенков, Л. И. Детская одаренность в познавательной сфере // Дошк. восп. 1998. № 5-6.
26. Сафонцева, С. В. Взаимоотношения личностных особенностей, типов креативности и предпочтения определенного вида творческой деятельности у старшеклассников // Интеллект и творчество. Москва, 1999.
27. Синергетическое видение креативного мышления. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sinergeticheskoe-videnie-kreativnogo-myshleniya (дата обращения: 25.10.2025).
28. Синергетика и творчество: универсальная модель устранения противоречий как основа новой стратегии исследований. URL: https://spkurdyumov.ru/uploads/2012/10/sinergetika-i-tvorchestvo.pdf (дата обращения: 25.10.2025).
29. Тихомирова, Т. Н. Влияние семейной микросреды на способности детей: роль поколений : дис. … канд. психол. наук. Москва : Изд-во ИП РАН, 2002.
30. Торшина, К. А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1998. № 4. С. 123–132.
31. Трост, Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе // Иностранная психология. 1999. № 1. С. 19–29.
32. Урбан, К. К. Поощрение и поддержка креативности в школе // Иностранная психология. 1999. № 1. С. 41–51.
33. Фримен, Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Основные современные концепции творчества и одаренности. Москва, 1997. С. 371–392.
34. Фримен, Дж. Одаренные дети и их образование: обзор международных исследований // Иностранная психология. 1999. № 1. С. 10–18.
35. Хазратова, Н. В. Формирование креативности под влиянием социальной микросреды : автореф. дис. … канд. психол. наук. Москва, 1994.
36. Хоровиц, Ф., Байер, О. Одаренные и талантливые дети: состояние проблемы и направления исследований // Р.Ж. Сер Науковедение. 1988. № 1.
37. Хуснутдинова, Л. Г. Исследование речемыслительной креативности личности : автореф. дис. … канд. психол. наук. Москва, 1993.
38. Щебланова, Е. И. Индивидуальные особенности развития творческого мышления младших школьников при специальном обучении // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1991. № 2. С. 34–39.
39. Щебланова, Е. И., Аверина, И. С. Современные зарубежные лонгитюдные исследования одаренности // Вопросы психологии. 1994. № 6. С. 134–140.
40. Юркевич, В. С. О «наивной» и «культурной» креативности // Основные современные концепции творчества и одаренности. Москва, 1997. С. 127–142.
41. Юркевич, В. С. О работе межинститутского семинара по проблеме способностей // Вопросы психологии. 1986. № 1. С. 184.
42. Ярошевский, М. Г. Психология творчества и творчество в психологии // Вопросы психологии. 1985. № 6. С. 14–26.
43. Взаимосвязь интеллекта и креативности подростков. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vzaimosvyaz-intellekta-i-kreativnosti-podrostkov-2 (дата обращения: 25.10.2025).
44. Взаимосвязь интеллекта и креативности подростков. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=30513904 (дата обращения: 25.10.2025).
45. Дивергентное и конвергентное мышление: способности, методики развития. URL: https://www.gd.ru/articles/10705-divergentnoe-myshlenie (дата обращения: 25.10.2025).
46. Исторический очерк понятия креативности от античности до современности. URL: https://naum.pro/istoriya-i-kultura/istoriya-pedagogiki-i-obrazovaniya/istoricheskiy-ocherk-ponyatiya-kreativnosti-ot-antichnosti-do-sovremennosti/ (дата обращения: 25.10.2025).
47. Интеллект в психологии: что это, понятие, виды, структура. URL: https://vuzopedia.ru/articles/4845 (дата обращения: 25.10.2025).
48. ИНТЕЛЛЕКТ: ОПРЕДЕЛЕНИЯ, ТЕОРИИ, ПАРАДИГМЫ. URL: https://bspu.by/blog/intellect_definitions_theories_paradigms.pdf (дата обращения: 25.10.2025).
49. Интеллект и креативность. URL: https://psy.edu.ru/files/docs/psy/gosy/Gosy_1_chast_otvety.doc (дата обращения: 25.10.2025).
50. Интеллект и креативность. URL: https://psy.edu.ru/files/docs/psy/uchpos_psihodiagnostika/45_intellekt_i_kreativnost.doc (дата обращения: 25.10.2025).
51. Интеллект, креативность, обучаемость: ресурсный подход (о развитии идей В.Н. Дружинина). URL: https://ipras.ru/journals/psih_zh/2015_5/pj_5_2015_5-14.pdf (дата обращения: 25.10.2025).
52. Как дивергентность становится навыком для творчества. URL: https://youtube.com/watch?v=02f1X7l9XwQ (дата обращения: 25.10.2025).
53. Синергетика искусственных когнитивных систем с неравновесной устойчивостью. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sinergetika-iskusstvennyh-kognitivnyh-sistem-s-neravnovesnoy-ustoychivostyu (дата обращения: 25.10.2025).
54. ТЕОРИИ ИНТЕЛЛЕКТА В ПСИХОЛОГИИ. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teorii-intellekta-v-psihologii (дата обращения: 25.10.2025).
55. ФОРМИРОВАНИЕ КРЕАТИВНОГО ИНТЕЛЛЕКТА В ПРОЦЕССЕ СТАНОВЛЕНИЯ ИНДИВИДУ. URL: https://core.ac.uk/download/pdf/197280809.pdf (дата обращения: 25.10.2025).