Деятельностный подход в профессиональной подготовке лингвиста-преподавателя: теоретические основы, дидактические аспекты и перспективы

В условиях стремительно меняющегося мира, когда объем информации растет в геометрической прогрессии, а требования к специалистам постоянно усложняются, традиционные подходы к образованию часто оказываются недостаточными. Современная педагогика и лингводидактика стоят перед задачей не просто передать знания, но и научить студентов самостоятельно их добывать, анализировать, применять и, что особенно важно для будущих лингвистов-преподавателей, формировать активную, творческую позицию. Именно здесь на авансцену выходит деятельностный подход – методологическая основа, позволяющая трансформировать образовательный процесс из пассивного потребления информации в активное созидание. Он является стержневым элементом в подготовке компетентного специалиста, способного к быстрой адаптации и эффективной работе в условиях неопределенности.

Настоящая курсовая работа посвящена всестороннему исследованию теоретических основ и дидактических аспектов применения деятельностного подхода в процессе профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя. Мы глубоко погрузимся в историю его становления, проанализируем ключевые концепции и принципы, рассмотрим специфику его реализации в обучении иностранным языкам, а также представим методы и технологии, позволяющие эффективно формировать профессиональные компетенции. В центре нашего внимания будет не только осмысление сущности подхода, но и выявление его практического потенциала, а также критическая оценка перспектив и вызовов, с которыми сталкивается современное образование при его внедрении. Данное исследование призвано стать фундаментом для глубокого понимания роли деятельностного подхода в формировании будущих поколений лингвистов-преподавателей, способных не только передавать знания, но и вдохновлять своих учеников на активное познание мира.

Теоретико-методологические основы деятельностного подхода

В самом сердце отечественной педагогики и психологии лежит фундаментальное представление о том, что личность человека формируется и проявляется в деятельности. Это не просто философское утверждение, а глубоко разработанная научная концепция, которая позволяет по-новому взглянуть на процесс обучения и развития. Деятельностный подход, являясь ключевым элементом этой концепции, утверждает, что ученик перестает быть пассивным объектом образовательного воздействия, превращаясь в активного субъекта познания, способного к самостоятельному целеполаганию, планированию, реализации, контролю и оценке результатов собственной деятельности. Иными словами, развитие человека обусловлено не только усвоением знаний, но и расширением круга доступных ему видов и форм деятельности, в которых он принимает участие, что само по себе становится мощным стимулом для дальнейшего роста.

Исторический обзор и ключевые фигуры теории деятельности

Корни деятельностного подхода уходят в 1920-1930-е годы, период бурного развития отечественной психологии и педагогики, когда происходил активный поиск новых методологических оснований. Отход от исключительно лабораторных исследований сознания к изучению трудовой деятельности был неслучаен и во многом связан с поиском философской опоры в марксистско-ленинской философии, где категория деятельности занимала ведущее место.

Пионером в этом направлении стал Л.С. Выготский, чьи идеи о культурно-историческом развитии человека легли в основу будущей теории. Он подчеркивал социальный характер деятельности, рассматривая её как средство усвоения культурного опыта. Однако именно С.Л. Рубинштейн заложил основы деятельностного подхода и обосновал его глубокое философское значение, сформулировав ключевой принцип единства сознания и деятельности. Он утверждал, что сознание не существует вне деятельности, а деятельность, в свою очередь, всегда опосредована сознанием.

Развитие этих идей продолжил А.Н. Леонтьев, который, опираясь на культурно-исторический подход Выготского и философскую теорию К. Маркса, создал развернутую психологическую теорию деятельности. В его работах психика и сознание человека рассматриваются не как нечто изначально данное, а как формирующееся в процессе предметной деятельности.

Важный вклад в развитие деятельностного подхода внесли и другие выдающиеся ученые:

• Д.Б. Эльконин — известный своими работами по теории развивающего обучения, где деятельность ребенка выступает как основной фактор его психического развития.
• П.Я. Гальперин — автор теории поэтапного формирования умственных действий, которая является ярким примером практической реализации деятельностного подхода. Его исследования показали, как внешние действия постепенно интериоризируются, превращаясь во внутренние умственные процессы.
• В.В. Давыдов — последователь идей Выготского и Эльконина, развивавший теорию учебной деятельности, направленной на освоение теоретических знаний и развитие теоретического мышления.

Таким образом, деятельностный подход – это результат многолетних исследований и глубоких теоретических изысканий целой плеяды выдающихся отечественных ученых, чьи идеи продолжают оставаться актуальными и в наши дни.

Основные положения и концепции деятельностного подхода

В основе деятельностного подхода лежит сложное, но стройное представление о структуре деятельности. Она представляет собой иерархическую систему, состоящую из нескольких уровней:

• Деятельность – это самый высокий уровень, определяемый мотивом, который, в свою очередь, связан с потребностью. Например, мотивом может быть стремление к профессиональному росту.
• Действие – это основная единица анализа деятельности. Действие направлено на реализацию конкретной цели и всегда включает в себя акт сознания, то есть постановку и удержание этой цели. Например, для профессионального роста (деятельности) нужно освоить новый язык (действие).
• Операция – это наименее осознаваемый уровень. Операции являются результатом преобразования действия, которое происходит при включении его в другое, более широкое действие. Они автоматизированы и зависят от условий выполнения действия. Например, чтобы освоить язык (действие), нужно выучить грамматическое правило (операция).

Принцип предметности деятельности является краеугольным камнем деятельностного подхода. Он отличает его от натуралистических поведенческих концепций, где активность человека часто рассматривается как реакция на стимул. В деятельностном подходе активность всегда направлена на предмет, будь то материальный объект, идея, знание или даже другой человек. Этот предмет не только побуждает к деятельности, но и направляет её, придаёт ей смысл. Он выступает как мотив деятельности, определяя её содержание.

Таблица 1. Иерархическая структура деятельности по А.Н. Леонтьеву

Уровень структуры	Характеристика	Пример (обучение языку)
Деятельность	Определяется мотивом, связанным с потребностью.	Профессиональный рост, освоение новой культуры
Действие	Направлено на реализацию осознанной цели.	Выучить новый иностранный язык
Операция	Результат преобразования действия, автоматизированный.	Запомнить грамматическое правило, произнести звук

Помимо этого, концепция С.Л. Рубинштейна о единстве сознания и деятельности подчеркивает их неразрывную связь. Сознание не просто отражает деятельность, оно формируется в ней и, в свою очередь, направляет её. А.Н. Леонтьев развил эту идею, показав, что сознание есть отражение той деятельности, в которой человек участвует. Личность человека, таким образом, представляет собой уникальную совокупность деятельностей, в которых он участвует, и ролей, которые он исполняет.

Критический анализ и современные дискуссии в теории деятельности

Несмотря на свою фундаментальность и широкое признание, теория деятельности не избежала критического осмысления и внутренних дискуссий, что является естественным этапом развития любой крупной научной концепции. В частности, в работах таких исследователей, как А.Г. Асмолов, теория деятельности вступила в фазу, которую можно охарактеризовать как критическую.

Одной из центральных проблем, вызвавших оживленные дискуссии, стало понятие «предмета деятельности». Согласно классической теории, «предмет» является мотивом деятельности и одновременно выступает критерием отнесения того или иного процесса к конкретной деятельности. Он наделяется функциями побуждения, направления и смыслообразования. Однако критики указывали на потенциальную цикличность в определении: если предмет определяется через деятельность, а деятельность — через предмет, это может приводить к логическому кругу, затрудняющему четкое разграничение и операционализацию понятий.

Подобные дискуссии выявили необходимость переосмысления внутринаучной психологической методологии и уточнения категориального аппарата. В то время как одни ученые стремились к дальнейшему углублению и детализации существующих положений, другие предлагали новые подходы к интерпретации базовых концепций. Например, современные когнитивные исследования, хотя и развиваются в другом русле, порой обращаются к некоторым аспектам деятельностного подхода, но зачастую с иных позиций, пытаясь интегрировать его с новейшими данными о работе мозга и познавательных процессах.

Эти критические замечания и дискуссии, далекие от того чтобы подрывать основы теории, напротив, способствовали её развитию, заставляя исследователей искать более точные формулировки, расширять сферу применимости и уточнять методологические принципы. Они демонстрируют, что деятельностный подход – это не догма, а живая, развивающаяся научная парадигма, постоянно адаптирующаяся к новым вызовам и задачам.

Дидактические принципы деятельностного подхода

Применение деятельностного подхода в педагогической практике опирается на ряд ключевых дидактических принципов, которые определяют логику построения учебного процесса и взаимодействия между преподавателем и студентом. Эти принципы призваны обеспечить не просто передачу знаний, а формирование активной, мыслящей личности, способной к самостоятельному развитию.

Основные принципы деятельностного подхода:

1. Принцип деятельности. Этот принцип является центральным. Он гласит, что знания не даются студенту в готовом виде, а добываются им самостоятельно в процессе активной учебной деятельности. Именно через осознание содержания и форм этой деятельности происходит формирование способностей и умений. Студент не просто слушает лекцию, а, например, анализирует кейс, участвует в дискуссии, создает проект.
2. Принцип непрерывности. Образование рассматривается как непрерывный процесс, обеспечивающий преемственность между всеми ступенями и этапами обучения. Это касается как технологий, так и содержания и методик, с обязательным учетом возрастных и психологических особенностей обучающихся. Для лингвиста-преподавателя это означает плавный переход от освоения языка к методике его преподавания, затем к практике и последующему самосовершенствованию.
3. Принцип целостности. Он направлен на формирование у учащихся системного представления о мире — о природе, обществе, о самом себе, социокультурном мире и мире деятельности. Этот принцип помогает студенту не только видеть разрозненные факты, но и интегрировать их в единую, логичную картину, понимая роль и место каждой научной дисциплины.
4. Принцип вариативности. В современном мире невозможно обойтись без способности к адекватному принятию решений в ситуациях выбора. Принцип вариативности развивает гибкость мышления, умение оценивать различные варианты и выбирать оптимальное решение проблемы. Это особенно важно для будущих преподавателей, которым предстоит адаптироваться к разным аудиториям и условиям обучения.
5. Принцип творчества. Он максимально ориентирует образовательный процесс на развитие творческого начала, на приобретение собственного опыта творческой деятельности. Студент должен не просто воспроизводить информацию, но и создавать что-то новое: оригинальные проекты, методические разработки, нестандартные решения педагогических задач.

Помимо этих фундаментальных принципов, в рамках деятельностного подхода выделяются и другие, не менее важные дидактические ориентиры:

• Принцип минимакса. Этот принцип предполагает, что школа (или вуз) должна предоставить каждому студенту возможность освоить содержание образования на максимально возможном для него уровне, то есть в зоне его ближайшего развития. При этом должен быть обеспечен уровень усвоения, соответствующий социально безопасному минимуму или государственному стандарту знаний. Это баланс между индивидуализацией и обеспечением базовых требований.
• Принцип психологической комфортности. Он является одним из важнейших для создания благоприятной образовательной среды. Он предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание доброжелательной атмосферы, ориентированной на педагогику сотрудничества и развитие диалоговых форм общения. Для обучения языку это означает создание условий, где студенты не боятся совершать ошибки, активно участвуют в коммуникации, чувствуют поддержку и понимание.

Все эти принципы, взятые вместе, формируют комплексную методологическую основу для организации эффективного образовательного процесса, нацеленного на всестороннее развитие личности и формирование профессиональной компетентности.

Деятельностный подход в системе профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя

Современная система образования, особенно в сфере высшей школы, сталкивается с необходимостью подготовки специалистов, которые не просто обладают определенным набором знаний, но и способны эффективно применять их в постоянно меняющихся профессиональных условиях. В этом контексте деятельностный подход выступает в качестве одного из основополагающих методологических ориентиров для формирования компетентного лингвиста-преподавателя. Он трансформирует само понимание образования, смещая акцент с пассивного усвоения информации на активное участие в познавательном, трудовом и коммуникативном процессе.

Цели и требования ФГОС к подготовке лингвиста-преподавателя

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) нового поколения для высшего образования изначально закладывают деятельностный подход как методологическую основу. Они ориентированы не просто на освоение предметных знаний, а на формирование широкого спектра компетенций, которые позволяют выпускнику быть успешным в профессиональной деятельности. В частности, для лингвиста-преподавателя ФГОС акцентируют внимание на следующих аспектах:

• Умение общаться на иностранном языке. Это включает не только владение лексикой и грамматикой, но и способность адекватно строить речевое и неречевое поведение в различных формах и на различные темы, учитывая социокультурную специфику страны изучаемого языка. Язык рассматривается как живой инструмент для решения коммуникативных задач.
• Использование иностранного языка для получения информации. Будущий преподаватель должен уметь использовать иностранный язык для образовательных и самообразовательных целей, что предполагает поиск, анализ и синтез информации из аутентичных источников.
• Формирование профессиональных компетенций. Деятельностный подход в рамках ФГОС подразумевает, что студент не просто изучает методику преподавания, а активно участвует в модельных и реальных педагогических ситуациях, проектирует уроки, разрабатывает задания, анализирует свой опыт.

Таким образом, ФГОС не просто предписывают изучать иностранный язык, но и формировать «человека-деятеля», который готов принимать ответственные решения, свободно выбирать методы и средства обучения, а также проявлять творческий подход в своей будущей профессиональной деятельности. Системно-деятельностный подход, являясь методологической основой ФГОС второго поколения общего образования, отражает требования личностно-ориентированной парадигмы, где каждый участник образовательного процесса создает свой продукт, что в полной мере применимо и к высшему образованию.

Универсальные учебные действия (УУД) как основа развития личности

Центральное место в современном образовании, ориентированном на деятельностный подход, занимают универсальные учебные действия (УУД). Это не просто набор навыков, а совокупность способов действий учащегося и навыков учебной работы, которые обеспечивают его возможность самостоятельно развиваться и совершенствоваться, а также успешно усваивать новые знания и применять их в учебных и жизненных ситуациях. УУД являются ключевым понятием в теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова и были детально определены Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) третьего поколения.

Формирование УУД в процессе профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя является критически важным, поскольку они выступают фундаментом для развития профессиональных компетенций и позволяют выпускнику быть не только исполнителем, но и творцом собственного профессионального пути.

Виды УУД и их значение для лингвиста-преподавателя

ФГОС выделяют четыре основных вида универсальных учебных действий, каждый из которых имеет неоценимое значение для формирования профессиональных качеств будущего лингвиста-преподавателя:

1. Личностные УУД. Эти действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию обучающихся. Они включают:
   • Личностное, профессиональное и жизненное самоопределение: для лингвиста-преподавателя это означает осознание своей роли в обществе, понимание ценности образования и профессии, формирование личной позиции относительно целей и задач обучения языкам.
   • Смыслообразование: установление связи между целью учебной деятельности и её мотивом. Например, студент понимает, что глубокое знание методики преподавания (цель) необходимо для того, чтобы стать успешным и востребованным преподавателем (мотив).
   • Нравственно-этическая ориентация: формирование таких качеств, как ответственность, толерантность, уважение к культурному многообразию, что крайне важно для работы с людьми и преподавания иностранного языка, являющегося проводником в другую культуру.
2. Регулятивные УУД. Они обеспечивают организацию обучающимися своей учебной деятельности. Для лингвиста-преподавателя это проявляется в:
   • Целеполагании: умение четко формулировать педагогические цели для себя и для своих будущих учеников (например, цель урока, цель изучения темы).
   • Планировании: разработка планов уроков, методических материалов, стратегий обучения.
   • Прогнозировании: предвидение возможных трудностей в обучении и их предотвращение.
   • Контроле и коррекции: способность оценивать достигнутые результаты, выявлять ошибки и вносить необходимые изменения в свою деятельность (самоконтроль в процессе преподавания, анализ результатов своих учеников).
   • Саморегуляции: управление своими эмоциями, временем и ресурсами в процессе обучения и профессиональной деятельности.
3. Познавательные УУД. Эти действия включают широкий спектр интеллектуальных операций:
   • Анализ, синтез, сравнение, классификация: умение анализировать языковые явления, сравнивать грамматические структуры разных языков, классифицировать лексические единицы, проводить лингвистический анализ текста.
   • Подведение под понятие, выведение следствий: способность обобщать информацию, выводить правила из примеров, понимать логические связи.
   • Построение логической цепи рассуждений, доказательство, выдвижение гипотез и их обоснование: умение аргументировать свою точку зрения в методических дискуссиях, разрабатывать новые подходы к обучению.
   • Поиск и выделение необходимой информации, структурирование знаний: эффективная работа с учебной, научной и методической литературой, способность систематизировать информацию.
4. Коммуникативные УУД. Они направлены на обеспечение социальной компетентности и учета позиции других людей:
   • Умение планировать учебное сотрудничество: взаимодействие с коллегами, наставниками, будущими учениками.
   • Разрешение конфликтов: способность эффективно взаимодействовать в сложных ситуациях.
   • Управление поведением партнера: умение мотивировать, направлять и поддерживать учеников.
   • Полно и точно выражать свои мысли: критически важное качество для преподавателя, способного ясно и доступно объяснять материал, вести дискуссии и проводить презентации на иностранном языке.

Формирование коммуникативной культуры и активизация самообразования

Личностно-деятельностный подход в обучении иностранным языкам не просто способствует формированию отдельных навыков, но и выступает мощным катализатором для развития целостной коммуникативной культуры и активизации потребности студента в самообразовании.

В рамках этого подхода коммуникативная культура интегрируется в единый процесс, где вербальные и невербальные упражнения приобретают структуру полноценной деятельности. Это означает, что каждый акт коммуникации рассматривается не как изолированное действие, а как часть сложной системы, включающей:

• Мотив: что побуждает к общению (например, желание поделиться информацией, задать вопрос, выразить мнение).
• Цель: что необходимо достичь в результате общения (например, получить ответ, убедить собеседника, установить контакт).
• Замысел: как будет строиться коммуникация, какие средства будут использованы.
• Ориентировка: анализ ситуации общения, выбор адекватных средств и стратегий.
• Планирование: мысленное или реальное конструирование речевого высказывания.
• Реализация: непосредственное осуществление коммуникативного акта.
• Контроль: оценка эффективности коммуникации, достижение поставленных целей.

Такой подход позволяет будущему лингвисту-преподавателю осознать язык не как абстрактную систему правил, а как мощный инструмент для решения жизненно важных задач, как средство взаимодействия с миром и людьми. Это, в свою очередь, способствует формированию не только языковых, но и социокультурных, прагматических компетенций.

Одновременно личностно-деятельностный подход активно стимулирует потребность студента в самообразовании. Когда студент осознает, что его развитие и профессиональный успех напрямую зависят от его активности, от способности к самостоятельному поиску знаний и совершенствованию навыков, у него возникает внутренняя мотивация к непрерывному обучению. Этот подход предполагает, что студент адаптирован к будущей жизни, способен к быстрой адаптации в изменяющемся мире, самостоятельному осуществлению когнитивной и образовательной деятельности. Именно через активное участие в деятельности, через решение реальных проблем и задач, у студентов возникают новые научные, профессиональные и практические интересы, что является основой для lifelong learning – обучения на протяжении всей жизни.

Дидактические возможности и специфика реализации деятельностного подхода в обучении иностранным языкам

Реализация деятельностного подхода в практике преподавания иностранных языков открывает широкие дидактические возможности, трансформируя традиционный образовательный процесс и делая его более эффективным и личностно ориентированным. Суть подхода заключается в том, чтобы максимально вовлечь студента в активную познавательную деятельность, где язык перестает быть предметом изучения ради изучения, а становится инструментом для решения аутентичных, значимых задач.

Принципы реализации деятельностного подхода в практике преподавания

Система дидактических принципов, лежащих в основе деятельностного подхода, служит компасом для преподавателя, направляя его в создании оптимальной образовательной среды. Эти принципы, которые мы уже рассматривали ранее в теоретическом контексте, в практике преподавания приобретают конкретное наполнение:

1. Принцип деятельности: В контексте обучения иностранному языку это означает, что студент не просто заучивает слова и грамматические правила, а активно использует их в процессе говорения, аудирования, чтения и письма. Он участвует в диалогах, дискуссиях, ролевых играх, выполняет проектные задания, пишет эссе и презентации. Таким образом, знания не даются в готовом виде, а «добываются» им самим. Например, при изучении новой лексики вместо простого перевода слов, студенты могут использовать их в реальных или смоделированных ситуациях общения, создавая собственные диалоги или короткие рассказы.
2. Принцип непрерывности: Обеспечивает плавный переход от одного этапа обучения к другому, от одной темы к другой, а также преемственность в развитии языковых навыков и компетенций. Например, формирование лексических навыков начинается на начальных этапах и постоянно совершенствуется на более продвинутых уровнях, при этом используются уже освоенные грамматические структуры и расширяется тематический диапазон.
3. Принцип целостности: Формирует у учащихся системное представление о языке как о части культуры, о социокультурном контексте его использования. Изучение языка идет в неразрывной связи с изучением культуры, истории, традиций страны изучаемого языка. Это помогает студентам воспринимать иностранный язык не как набор отдельных элементов, а как целостную систему, отражающую определенное мировоззрение.
4. Принцип вариативности: Развивает способность к адекватному принятию решений в ситуациях выбора, вариативное мышление. В преподавании иностранного языка это проявляется в возможности выбора студентами заданий, методов работы, тем для обсуждения, а также в поиске различных способов выражения одной и той же мысли. Например, студенты могут выбрать формат своего проекта (презентация, видеоролик, стендовый доклад) или способ решения коммуникативной задачи.
5. Принцип творчества: Ориентирует на творческое начало в образовательном процессе. Студенты не просто повторяют за преподавателем, а создают собственные оригинальные тексты, диалоги, презентации, ролевые сценарии. Это способствует развитию креативного мышления и формированию уникального стиля общения.

Язык как инструмент деятельности и роль преподавателя

В контексте деятельностного подхода, особенно в обучении иностранному языку, происходит кардинальное изменение в восприятии самого языка. Он перестает быть лишь объектом изучения – сводом правил грамматики и списком лексических единиц – и превращается в инструмент для решения практических задач в аутентичных, значимых действиях.

Это означает, что фокус обучения смещается с «знать о языке» на «уметь использовать язык». Студенты не просто учат иностранный язык, они «делают» на нем. Они используют его для:

• Получения информации (чтение статей, просмотр видео).
• Передачи информации (презентации, доклады).
• Убеждения и аргументации (дискуссии, дебаты).
• Решения проблем (кейсы, ролевые игры).
• Выражения своих мыслей и эмоций (эссе, личные сообщения).
• Межкультурного общения (симуляции ситуаций общения с носителями языка).

Такой подход максимально приближает учебный процесс к реальной жизни, делая его более мотивирующим и эффективным.

С изменением роли языка трансформируется и роль преподавателя. В условиях коммуникативно-деятельностного подхода он перестает быть единственным источником знаний и контролером, превращаясь в:

• Консультанта: помогает студентам найти нужную информацию, выбрать оптимальные стратегии обучения, решить возникающие проблемы.
• Эксперта: предоставляет квалифицированную обратную связь, корректирует ошибки, углубляет понимание языковых и культурных нюансов.
• Фасилитатора: создает условия для активного взаимодействия студентов, организует коммуникативные ситуации, стимулирует их самостоятельную работу.
• Координатора: подбирает релевантный материал и выбирает направленность занятий, особенно при применении системно-деятельностного подхода на занятиях иностранного языка, чтобы он содержал основу специальности студентов. Например, для будущих лингвистов-преподавателей это может быть анализ методических статей на иностранном языке, обсуждение педагогических кейсов, проведение пробных уроков.

Таким образом, преподаватель становится партнером в образовательном процессе, наставником, который помогает студентам стать активными языковыми пользователями и компетентными специалистами.

Методы и технологии деятельностного подхода в подготовке лингвистов-преподавателей

Деятельностный подход, являясь мощной методологической платформой, находит свое воплощение в разнообразных педагогических технологиях и методах, призванных активизировать познавательную деятельность студентов и обеспечить формирование их профессиональных компетенций. В подготовке лингвистов-преподавателей этот арсенал особенно важен, так как он позволяет будущим специалистам не только освоить язык, но и научиться эффективно преподавать его.

Проектная и проблемная деятельность

В рамках деятельностного подхода эти два метода занимают центральное место, поскольку они максимально включают студентов в реальное, осмысленное взаимодействие с учебным материалом.

• Проектная деятельность. Это не просто выполнение заданий, а полноценное создание продукта, направленного на решение конкретной проблемы или достижение определенной цели. Она позволяет студентам:
  • Развивать творческие способности: от идеи до реализации проекта, студенты ищут оригинальные решения, проявляют креативность в оформлении, содержании, презентации.
  • Формировать навыки работы в коллективе: большинство проектов являются групповыми, что требует умения договариваться, распределять роли, сотрудничать, разрешать конфликты.
  • Актуализировать и использовать на практике полученные знания: студенты применяют свои языковые, методические и культурологические знания для создания реального продукта (например, разработка учебного пособия по определенной теме, создание мультимедийной презентации о культуре страны изучаемого языка, организация виртуального тура).
  • Расширять и углублять полученные знания: в процессе работы над проектом студенты самостоятельно ищут дополнительную информацию, углубляются в тему, выходя за рамки учебной программы.

  Для лингвистов-преподавателей проектная деятельность может включать разработку методических рекомендаций, создание интерактивных уроков, подготовку и проведение мини-курсов по иностранному языку.

• Проблемное обучение. Эта технология является одной из современных образовательных стратегий, где ключевым понятием выступает проблемная ситуация. Идеи проблемного обучения, заложенные еще американским философом, психологом и педагогом Джоном Дьюи, предполагают, что обучение происходит наиболее эффективно, когда студент сталкивается с проблемой, которую он должен решить.
  • Суть метода в том, что преподаватель ставит перед студентами проблему (или помогает им её сформулировать), которая вызывает познавательный интерес и требует активного поиска решения. Например, «Как объяснить носителям русского языка специфику использования определенного артикля в английском?» или «Какие коммуникативные стратегии наиболее эффективны при деловом общении с представителями разных культур?»
  • В процессе поиска решения студенты анализируют информацию, выдвигают гипотезы, проверяют их, делают выводы. Это способствует развитию критического мышления, аналитических способностей и навыков самостоятельного поиска знаний.

Интерактивные и интенсивные методы обучения

Для подготовки лингвистов-преподавателей, которым предстоит работать с живым языком и постоянно взаимодействовать с людьми, особенно ценными являются интерактивные и интенсивные методы.

• Кейс-технология (Case Study). Это интерактивная технология обучения, направленная на формирование знаний, умений и личностных качеств через анализ и решение реальной или смоделированной проблемной ситуации из контекста профессиональной деятельности.
  • Кейс-метод является одним из способов создания и предъявления проблемной ситуации. Он позволяет студентам погрузиться в реалистичный сценарий (например, проблемная ситуация на уроке, конфликт между студентами, необходимость адаптации учебного материала к новой аудитории) и найти оптимальное решение, используя свои знания и навыки.
  • Применение кейс-технологии в обучении позволяет реализовать проблемное обучение и оценить сформированность межкультурной языковой коммуникативной компетенции. Она близка к игровым методам, так как часто предполагает ролевое моделирование и активное взаимодействие.
• Интенсивные методы обучения. Эти методы представляют собой совокупность подходов, направленных на овладение устной иноязычной речью в сжатые сроки при значительной ежедневной концентрации учебных часов. Они базируются на психологических резервах личности и активизации социально-психологических процессов в группе, создавая адекватную учебную мотивацию и снимая психологические барьеры. К ним относятся:
  • Суггестопедический метод (Г. Лозанов): основывается на использовании суггестии, создающей особую атмосферу расслабления и доверия, что способствует более легкому усвоению материала.
  • Метод активизации резервных возможностей обучаемого (Г.А. Китайгородская): направлен на использование скрытых ресурсов личности, активацию памяти, внимания, мышления в процессе интенсивного общения.
  • Эмоционально-смысловой метод (И.Ю. Шехтер): предполагает обучение языку через эмоционально окрашенные ситуации, где каждый учащийся создает свой собственный «мир» на иностранном языке.
  • Метод погружения, ритмопедия и другие. Эти методы активно практикуются на уроках иностранного языка и позволяют включить учащихся в реальное общение, насыщенное иноязычными контактами, опирающиеся на исследовательскую деятельность и совместный труд.
• Модульное обучение. Строится по отдельным функциональным узлам-модулям, каждый из которых имеет конкретную цель и представляет собой единое целое учебного материала. Это позволяет студентам гибко выстраивать свою образовательную траекторию и осваивать материал в удобном для них темпе.

Инновационные технологии

Современные технологии предоставляют новые возможности для реализации деятельностного подхода, делая обучение более интерактивным, доступным и эффективным.

• Ментальные карты. Это мощный инструмент для систематизации больших объемов информации. Они помогают студентам визуализировать связи между понятиями, структурировать знания, планировать свои действия и генерировать идеи. В контексте обучения языку ментальные карты могут использоваться для изучения лексики по темам, грамматических правил, планирования выступлений или написания эссе. Это способствует формированию коммуникативной компетенции через развитие логического и ассоциативного мышления.
• Образовательные блоги. Внедрение образовательных блогов может стать эффективной платформой для реализации деятельностного подхода. Они предоставляют студентам возможность:
  • Обсуждать материалы: вести дискуссии, обмениваться мнениями, задавать вопросы.
  • Размещать результаты работы: публиковать свои проекты, эссе, презентации, видеоролики, аудиозаписи, получать обратную связь от преподавателя и сокурсников.
  • Развивать письменные навыки: регулярно практиковаться в написании текстов на иностранном языке.
  • Формировать сообщество: взаимодействовать с единомышленниками, обмениваться опытом.

Таким образом, комплексное применение этих методов и технологий позволяет создать динамичную, интерактивную и стимулирующую образовательную среду, которая способствует всестороннему развитию будущего лингвиста-преподавателя и формированию у него необходимых профессиональных компетенций.

Оценка эффективности и перспективы развития деятельностного подхода в подготовке лингвиста-преподавателя

Реализация любого педагогического подхода требует не только теоретического обоснования и практического применения, но и систематической оценки его эффективности. Деятельностный подход в подготовке лингвиста-преподавателя направлен на глубокие качественные изменения в личности студента, поэтому и критерии его оценки должны быть многоаспектными, охватывающими когнитивную, эмоциональную и поведенческую сферы.

Критерии и показатели оценки эффективности

Эффективность деятельностного подхода проявляется в росте заинтересованности и повышении мотивации студентов, что, в свою очередь, приводит к значительному росту эффективности изучения иностранного языка. Язык воспринимается как инструмент для решения практических задач, а не как свод правил, что повышает вовлеченность и осознанность в процессе обучения. Для более детальной и объективной оценки результативности можно выделить следующие критерии и показатели:

Таблица 2. Критерии и показатели оценки эффективности деятельностного подхода

Аспект оценки	Критерии	Показатели
Когнитивный	Качество и глубина знаний	Положительная динамика успеваемости; гибкость и оперативность мышления; способность к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального решения.
	Развитие интеллектуальных навыков	Сформированность навыков анализа, синтеза, классификации; умение выдвигать гипотезы и обосновывать их; способность к критическому осмыслению информации.
	Применение знаний в нестандартных ситуациях	Успешное решение проблемных и творческих задач; способность отказываться от устоявшихся идей и перестраиваться в новых образовательных условиях.
Эмоциональный	Мотивация и заинтересованность к обучению	Повышение внутренней мотивации к изучению языка и методики; активное участие в дискуссиях и проектах; проявление инициативы.
	Психологическая комфортность	Создание положительного эмоционального настроя на занятиях; снижение стрессообразующих факторов; развитие нравственных мотивов и ценностных ориентаций.
Поведенческий	Активность и самостоятельность в учебном процессе	Активное участие в групповой и индивидуальной работе; способность к самоконтролю и коррекции действий; умение самостоятельно планировать и осуществлять учебную деятельность.
	Сформированность практических и социальных навыков	Сформированность организаторских, реализующих и рефлексивных умений; умение работать в коллективе; проявление творческой активности в различных видах деятельности.
	Коммуникативная и межкультурная компетентность	Эффективное использование языка в аутентичных ситуациях; адекватное речевое и неречевое поведение с учетом социокультурной специфики; способность к межкультурному диалогу.

Оценка может проводиться с использованием различных методов, включая наблюдение за активностью студентов на занятиях, анализ результатов проектной деятельности, тестирование, а также самооценку и взаимооценку. Особое место здесь занимают образовательные блоги, где можно отслеживать внутренние изменения в когнитивной, эмоциональной, поведенческой сферах и критическом мышлении студентов через их публикации, комментарии и взаимодействие.

В результате занятий с применением деятельностного подхода студенты получают не только качественный уровень знаний и умений, но и развивают гибкость и оперативность мышления, способность отказываться от устоявшихся идей и перестраиваться в новых образовательных условиях.

Вызовы и перспективы внедрения деятельностного подхода

Внедрение и развитие деятельностного подхода в современную систему подготовки лингвистов-преподавателей, несмотря на его очевидные преимущества, сопряжено с рядом вызовов, которые требуют внимательного осмысления и поиска эффективных решений:

1. Изменение роли преподавателя. Традиционная модель, где преподаватель выступает в роли основного источника знаний, должна быть заменена на модель консультанта, эксперта и фасилитатора. Это требует от преподавателя не только глубоких предметных знаний, но и владения широким спектром интерактивных методик, умения организовывать самостоятельную и групповую работу студентов, а также способности мотивировать и направлять их. Для многих педагогов это означает необходимость серьезной переподготовки и изменения устоявшихся профессиональных привычек.
2. Необходимость продуцирования новых представлений и идей. Деятельностный подход не может быть реализован по шаблону. Он требует от преподавателя постоянного поиска новых, творческих решений, разработки оригинальных заданий, кейсов, проектов, которые будут релевантны для конкретной аудитории и целей обучения. Это непрерывный процесс творческого поиска и инноваций.
3. Обеспечение материально-технической базы. Эффективная реализация деятельностного подхода часто требует доступа к современным информационным технологиям, мультимедийным средствам, интерактивным платформам, что не всегда доступно в полной мере.
4. Оценка и контроль. Традиционные системы оценки могут оказаться неадекватными для измерения результатов деятельностной парадигмы. Необходима разработка новых критериев и инструментов, которые позволяют оценить не только объем усвоенных знаний, но и сформированность компетенций, умение работать в команде, решать проблемы, проявлять творчество.

Однако, несмотря на эти вызовы, перспективы внедрения и развития деятельностного подхода в высшей школе чрезвычайно обнадеживающие и стратегически важные для отечественного образования:

1. Формирование «человека-деятеля» и профессиональной компетентности. Деятельностный подход помогает решить важную образовательную задачу современности — развитие студентов, формирование активных личностей и компетентных профессионалов, которые не только усваивают учебную программу, но и приобретают полезные навыки для жизни и профессиональной деятельности. Реализация идей деятельностного подхода в высшей школе обусловлена необходимостью активизации деятельности студента как субъекта образовательного процесса и способствует формированию профессиональной компетентности, включающей не только знания и умения, но и ценностно-смысловые установки.
2. Вхождение в мировое образовательное пространство. Дальнейшее развитие инновационных процессов в образовании, ориентированных на деятельностный подход, позволит отечественной системе подготовки лингвистов-преподавателей соответствовать мировым стандартам и интегрироваться в глобальное образовательное сообщество.
3. Развитие компетенции «уметь учиться». В условиях непрерывного образования, когда знания быстро устаревают, ключевой становится компетенция «уметь учиться». Деятельностный подход, формируя навыки самообразования, целеполагания, планирования и рефлексии, обеспечивает студентов инструментами для постоянного личностного развития и профессиональной мобильности. Он готовит специалистов, способных к самостоятельной адаптации к новым технологиям, методикам и требованиям рынка труда.

Таким образом, деятельностный подход — это не просто модное течение, а стратегическое направление развития образования, способное обеспечить подготовку высококвалифицированных, конкурентоспособных и социально ответственных лингвистов-преподавателей, готовых к вызовам XXI века.

Заключение

Наше академическое исследование, посвященное теоретическим основам и дидактическим аспектам применения деятельностного подхода в процессе профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя, позволило глубже осмыслить значимость и многогранность этой методологической парадигмы.

Мы проследили исторический генезис деятельностного подхода, выделив вклад выдающихся отечественных психологов и педагогов – Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина. Было показано, как принцип единства сознания и деятельности, а также иерархическая структура деятельности, состоящая из уровней деятельности, действия и операции, формируют фундаментальную основу для понимания человеческого развития. Особое внимание было уделено критическому анализу и дискуссиям, в частности, вокруг понятия «предмета деятельности», что подчеркивает живой и развивающийся характер этой теории.

В контексте профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя деятельностный подход был рассмотрен как основополагающий элемент современных Федеральных государственных образовательных стандартов. Мы детально раскрыли роль универсальных учебных действий (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных) в формировании профессиональных компетенций, подчеркнув их прямую связь с будущей педагогической деятельностью. Была продемонстрирована ключевая роль деятельностного подхода в активизации самообразования и развитии целостной коммуникативной культуры, где язык выступает не как самоцель, а как инструмент для решения реальных задач.

Исследование дидактических возможностей деятельностного подхода показало, как принципы деятельности, непрерывности, целостности, вариативности и творчества, а также принципы минимакса и психологической комфортности, трансформируют образовательный процесс. Мы убедились, что язык в рамках этого подхода воспринимается как мощный инструмент межкультурного общения, а роль преподавателя эволюционирует от транслятора знаний к консультанту и эксперту.

Обзор методов и технологий, таких как проектная и проблемная деятельность, кейс-технологии, интенсивные методы обучения, модульное обучение и инновационные цифровые инструменты (ментальные карты, образовательные блоги), подтвердил практическую применимость деятельностного подхода в подготовке лингвистов-преподавателей. Эти методы способствуют развитию творческих способностей, навыков работы в коллективе, критического мышления и самостоятельности.

Наконец, мы представили исчерпывающие критерии оценки эффективности деятельностного подхода, охватывающие когнитивный, эмоциональный и поведенческий аспекты. Это позволяет не только измерять количественные показатели, но и оценивать качественные изменения в личности студента. Были обозначены вызовы, связанные с изменением роли преподавателя и необходимостью постоянного продуцирования новых идей, а также стратегические перспективы, такие как формирование компетенции «уметь учиться» и дальнейшая интеграция в мировое образовательное пространство.

В заключение можно с уверенностью утверждать, что деятельностный подход является не просто одним из возможных вариантов организации образовательного процесса, а фундаментальной методологией, способной обеспечить подготовку высококвалифицированного, адаптивного и творчески мыслящего лингвиста-преподавателя. Его последовательное внедрение и развитие в высшей школе – залог успешного формирования будущего поколения специалистов, способных эффективно работать в условиях постоянно меняющегося мира и вдохновлять своих учеников на активное и осмысленное познание.

Список использованной литературы

1. Асмолов А.Г. Психология личности: Учеб. для вузов. – М.: МГУ, 1990.
2. Бабанский Ю. О дидактических основах повышения эффективности обучения // Народное образование. – 1986. – № 11. С.105-111.
3. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. – М., 1982.
4. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. – М.: МГУ, 1974.
5. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика. 12-е изд. 2008. – 479 с.
6. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопр. психологии. – 1981. – № 6.
7. Деятельностный подход в психологии: Проблемы и перспективы: Сб. научных трудов АПН СССР. / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: АПН РСФСР, 1990.
8. Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.
9. Есипов Б. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961. 240 с.
10. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1: / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. – М.: Педагогика, 1986.
11. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. – 480 с.
12. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991.
13. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. М.: Просвещение, 1982. 447 с.
14. Коменский Я.А. О воспитании: Для педагогов, родителей и студентов педвузов / Сост. Н.М. Матвеева. – М.: Школьная Пресса, 2003.
15. Коменский Я.А. «Великая дидактика». Избр. пед. соч. М.: Учпедгиз, 1955.
16. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 1999.
17. Леонтьев А.А. Проблемы развития психики. – М.: МГУ, 1972.
18. Леонтьев А.А. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1992.
19. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.1. – М.: Педагогика, 1983.
20. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.2 / Под ред. В.В. Давыдова и др. – М.: Педагогика, 1983.
21. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.
22. Медынский Е.Н. История педагогики. Том 1. От первобытной общины до эпохи промышленного капитализма. М.: `Работник просвещения`, 1930. 288 с.
23. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. – М.: Просвещение, 1994.
24. Пинкевич А.П. // Пед. энциклопедия. 1966. Т.3. Стб. 388–389.
25. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М.: Педагогика, 1978. 232 с.
26. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999.
27. Рубинштейн М.М. Метод жизненных комплексов в свете детской психики и трудовой школы. Трудовая школа в свете истории современности: Сб. статей / Под ред. проф. М.М. Рубинштейна. 2-е изд., испр. и дополн. Л., 1925.
28. Савельев А.Я. Модель формирования специалиста с высшим образованием на современном этапе / Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Аналит. Обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 3 – 2001.
29. Сластенин В.А. Интегративные тенденции в психолого-педагогическом образовании // Сластенин. – М.: Магистр-пресс, 2000.
30. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки // Сластенин. – М., 2002.
31. Скаткин М.Н. О путях повышения эффективности обучения в связи с переходом школы на новые программы. М., 1971.
32. Скаткин М.Н. Об усилении политехнической и трудовой направленности учебно-воспитательного процесса УМС при Минпросе СССР. М., 1980.
33. Скаткин М.Н. О задачах психологии в области политехнического обучения // Вопросы психологии. 1956. N 4.
34. Engestrom Y. Perspectives on Activity Theory, Cambridge, 1999.
35. ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПЕДАГОГИКЕ. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=25577660 (дата обращения: 16.10.2025).
36. Деятельностный подход к учению и основные категории педагогики. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/deyatelnostnyy-podhod-k-ucheniyu-i-osnovnye-kategorii-pedagogiki (дата обращения: 16.10.2025).
37. ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/deyatelnostnyy-podhod-v-obuchenii-inostrannomu-yazyku (дата обращения: 16.10.2025).
38. Системно-деятельностный подход при обучении иностранному языку в средней школе. URL: http://e-koncept.ru/2017/771139.htm (дата обращения: 16.10.2025).
39. Деятельностный подход к психическому развитию. URL: https://psy.su/feed/8390/ (дата обращения: 16.10.2025).
40. Деятельностный подход при обучении английскому языку. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/deyatelnostnyy-podhod-pri-obuchenii-angliyskomu-yazyku (дата обращения: 16.10.2025).
41. Деятельностный подход как ориентир современного образования: исходное содержание и риски редукции. URL: https://mir-nauki.com/PDF/20PSMN221.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
42. Основные методологические подходы в педагогике. URL: https://moluch.ru/archive/17/1674/ (дата обращения: 16.10.2025).
43. ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ КАК ОСНОВА ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ (НА ПРИМЕРЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/lichnostno-deyatelnostnyy-podhod-v-obuchenii-studentov-kak-osnova-innovatsionnogo-obrazovaniya-v-vysshey-shkole-na-primere-obucheniya (дата обращения: 16.10.2025).
44. Методология системно-деятельностного подхода. URL: https://togirro.ru/uploads/document/17398/Metodologiya-SDP.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
45. Основы деятельностного подхода в психологии. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=43870817 (дата обращения: 16.10.2025).
46. Коммуникативно-деятельностный подход в обучении языку. URL: https://afperm.ru/communication-activity-approach-in-language-teaching/ (дата обращения: 16.10.2025).
47. Методика оценки эффективности деятельностного подхода с использованием образовательного блога в учебном процессе. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metodika-otsenki-effektivnosti-deyatelnostnogo-podhoda-s-ispolzovaniem-obrazovatelnogo-bloga-v-uchebnom-protsesse (дата обращения: 16.10.2025).
48. Роль теории поэтапного формирования в развитии методологии деятельностного подхода. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-teorii-poetapnogo-formirovaniya-v-razvitii-metodologii-deyatelnostnogo-podhoda (дата обращения: 16.10.2025).
49. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности. URL: https://asmov.ru/asmov-pdf/osnovnye-printsipy-psikhologicheskogo-analiza-v-teorii-deyatelnosti/ (дата обращения: 16.10.2025).
50. Инновационные подходы в образовании. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/innovatsionnye-podhody-v-obrazovanii-1 (дата обращения: 16.10.2025).
51. Кейс-технология. URL: https://xn--h1akcdb.xn--p1ai/upload/iblock/c38/c38676a08c7e99990858e920d346048d.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
52. ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/lichnostno-deyatelnostnyy-podhod-v-obuchenii-inostrannym-yazykam (дата обращения: 16.10.2025).
53. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ. URL: https://elib.bspu.by/handle/123456789/2237 (дата обращения: 16.10.2025).
54. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИИ В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-keys-tehnologii-v-kontekste-problemnogo-obucheniya-v-sisteme-vysshego-obrazovaniya (дата обращения: 16.10.2025).
55. Личностно-деятельностный подход к формированию у обучающихся исследовательских умений в процессе изучения иностранного языка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/lichnostno-deyatelnostnyy-podhod-k-formirovaniyu-u-obuchayuschihsya-issledovatelskih-umeniy-v-protsesse-izucheniya-inostrannogo-yazyka (дата обращения: 16.10.2025).
56. СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА. URL: https://conf.mir-sam.ru/files/conf/2020/2020-04-20_konf.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
57. РЕАЛИЗАЦИЯ ИДЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/realizatsiya-idey-deyatelnostnogo-podhoda-v-vysshey-shkole (дата обращения: 16.10.2025).
58. Системно-деятельностный подход как основа преемственности требований. URL: https://yarcollege.ru/upload/ibloc/c2f/c2f54a8e2e28a506fc1e04a91a92e35a.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
59. Кейс-метод как способ проблемного обучения английскому языку в 6-м классе. URL: https://multiurok.ru/files/keis-metod-kak-sposob-problemnoho-obucheniia-anhliiskomu-iazyku.html (дата обращения: 16.10.2025).
60. Сущность деятельностного подхода в педагогике. Левитес Д.Г. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=12953287 (дата обращения: 16.10.2025).
61. Методы и приемы системно-деятельностного подхода на уроках иностранного языка. URL: https://urok.1sept.ru/articles/656157 (дата обращения: 16.10.2025).
62. Личностно-деятельностный подход в обучении английскому языку с применениям инновационных технологий. URL: https://interactive-education.ru/uploads/magazine/2022/2/86.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
63. Системно-деятельностный подход при организации обучения. URL: https://www.sites.google.com/site/systemno/glavnaa/systemno-deatelnostnyj-podhod-pri-organizacii-obucenia (дата обращения: 16.10.2025).