Введение в проблему: Чтение как рецептивный вид речевой деятельности
Владение иностранным языком (ИЯ) невозможно без сформированных навыков чтения. Однако процесс овладения техникой чтения на неродном языке традиционно сопряжен с серьезными трудностями, обусловленными как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференцией. Актуальность исследования обусловлена необходимостью поиска инновационных, но при этом методически обоснованных приемов, способных снять эти барьеры, особенно на начальном этапе обучения.
Чтение в лингводидактике рассматривается как один из четырех основных, рецептивных видов речевой деятельности (ВРД), который представляет собой сложный процесс восприятия и осмысления письменно фиксированного текста. Данный вид деятельности выступает не только как цель обучения (извлечение информации), но и как мощное средство для развития других ВРД (говорения, письма) и расширения лексико-грамматической базы.
Предлагаемая курсовая работа ставит своей целью не просто анализ существующих методик, но и обоснование синергетического эффекта от использования двух образных и когнитивно-активных приемов: персонификации букв (нацеленного на преодоление трудностей техники чтения) и «проникновения» в иноязычный текст (направленного на глубокое смысловое осмысление).
Структура работы предполагает глубокий теоретический анализ и разработку детального экспериментального фреймворка, необходимого для верификации эффективности данной методики. Это критически важно, поскольку без статистически подтвержденной эффективности любая инновация остается лишь теоретическим предположением.
Цели и задачи обучения чтению в лингводидактике
В современной методике преподавания иностранных языков, чтение занимает центральное место, выполняя двойную функцию:
- Чтение как цель. Конечная цель обучения чтению заключается в формировании умений извлекать полную, основную или выборочную информацию из прочитанного текста в зависимости от коммуникативной задачи. Это предполагает не только понимание содержания, но и оценку, интерпретацию и критическое осмысление материала.
- Чтение как средство. Чтение выступает как важнейший способ формирования и закрепления языковых и речевых навыков. Через чтение происходит накопление лексики, усвоение грамматических структур в контексте, а также развитие компенсаторных умений (догадка, прогнозирование).
Таким образом, успешное овладение ВРД чтения является неотъемлемым условием для достижения высокого уровня коммуникативной компетенции.
Теоретические и психофизиологические основы процесса чтения
Для разработки эффективной методики, основанной на образности, необходимо глубокое понимание того, как работает процесс чтения с точки зрения психолингвистики.
Аналитико-синтетическая деятельность чтения: Роль восприятия и осмысления
Психолингвистически, чтение — это не пассивное скольжение взглядом по строкам, а активный, многоуровневый процесс. Как подчеркивала З.И. Клычникова, чтение представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, которая включает два неразрывно связанных этапа:
- Восприятие (декодирование): Преобразование графически закодированной информации (букв, слов) в звуковые и смысловые образы.
- Осмысление (интерпретация): Активная переработка полученной информации, концентрация внимания на смысловой стороне содержания и прогнозирование развития мысли.
На начальном этапе обучения доминирует процесс анализа (буква-звук-слово), что делает чтение медленным и часто затрудненным. Цель методики — автоматизировать этот процесс, переводя фокус внимания обучающегося со звуко-буквенных соответствий на смысловое содержание текста. Если не добиться этой автоматизации, то чтение так и останется мучительным декодированием, а не способом познания.
Психофизиологические метрики зрелого чтения
Успех в восприятии текста напрямую зависит от того, насколько велика оперативная единица восприятия — тот объем текста (слово, словосочетание, фраза), который читатель способен схватить за одну фиксацию взгляда.
У зрелого (опытного) чтеца зрительное восприятие текста имеет четкие, измеряемые психофизиологические параметры, которые крайне важно учитывать при разработке методики:
- Количество остановок (фиксаций): На одну строку текста в среднем приходится всего 5–7 остановок движения глаз.
- Длительность фиксации: Каждая остановка длится около 0,2 секунды.
- Регрессии: Наблюдается минимальное количество возвратных движений глаз (регрессий), что свидетельствует о высоком уровне антиципации (смыслового прогнозирования).
Методики, основанные на образности и прогнозировании (как приемы персонификации и «проникновения»), нацелены на сокращение количества фиксаций и увеличение объема воспринимаемой информации за одну остановку, тем самым приближая технику чтения обучающегося к психофизиологическим метрикам зрелого чтеца.
Анализ трудностей и методические подходы к их преодолению
Трудности овладения техникой чтения на иностранном языке носят системный характер и коренятся в несовпадении графических, орфографических и фонетических систем родного и изучаемого языков.
Интерференция и графемно-фонемное несоответствие
На начальном этапе обучения доминируют два вида интерференции:
- Межъязыковая интерференция: Возникает из-за схожести начертания букв в родном и иностранном языках при их кардинально различном произношении. Например, буква ‘R’ в английском и русская ‘Р’. Учащийся автоматически переносит правила чтения родного языка на иноязычный материал.
- Внутриязыковая интерференция: Это проблема самого иностранного языка, где отсутствует однозначное соответствие между графемой (буквой/буквосочетанием) и фонемой (звуком).
Классическим примером является английский язык, в котором при наличии всего 26 букв алфавита используется около 146 графем, передающих 46 фонем. Это приводит к тому, что одна и та же гласная графема может читаться несколькими способами (множественные правила чтения). Ключевыми проблемами, которые необходимо снимать, являются:
- Неоднозначное соотнесение звука и буквы.
- Наличие специфических звуков (например, межзубные звуки [θ] и [ð] в английском), отсутствующих в родном языке.
Обзор традиционных методов и необходимость инновационных приемов
Традиционные методы обучения чтению (фонетический, метод целых слов, аналитико-синтетический) часто строятся на многократном повторении и механическом заучивании правил. Однако они слабо задействуют наглядно-образное мышление, что приводит к низкой мотивации и быстрой утомляемости на начальном этапе.
Именно для преодоления этих сложностей и активизации когнитивных процессов, связанных с образностью и эмоцией, возникает необходимость во внедрении инновационных, нешаблонных приемов, таких как персонификация и «проникновение». Эти приемы позволяют перевести абстрактные правила в конкретные, эмоционально окрашенные образы, тем самым значительно упрощая процесс запоминания и автоматизации техники чтения. Почему же мы до сих пор полагаемся на скучное заучивание, если существуют инструменты, делающие процесс обучения увлекательным?
Синтез приемов персонификации букв и «проникновения»
Данное исследование основано на предположении, что максимальный методический эффект достигается при синергии приемов, работающих на разных этапах освоения чтения: персонификация — на уровне буквы/слова (техника), проникновение — на уровне текста (смысл).
Прием персонификации букв: Наглядно-образное мышление и целостность образа
Прием персонификации букв является мощным инструментом для снятия трудностей, связанных с алфавитом и правилами чтения, особенно у младших школьников, чье мышление ярко выражено наглядно-образное и наглядно-действенное.
Суть приема: Каждое звукобуквенное соответствие предъявляется в виде нерасторжимого, наглядного и эмоционально окрашенного образа (например, буква ‘A’ — это «Девочка в шляпке», которая всегда говорит [æ], или буква ‘H’ — это «Спортсмен, который устал и тяжело дышит [h]»). Это позволяет избежать частого перехода от звука к букве или наоборот, характерного для механического заучивания.
Как показало исследование И.Н. Борисенко (1993), посвященное персонификации букв в обучении чтению (на примере французского языка), данный метод позволяет:
- Обеспечить целостность восприятия: Звук и буква запоминаются одновременно как единое целое.
- Активизировать деятельность: Учащиеся вовлекаются в процесс звуко-буквенного анализа через игру и постановку проблемы (например, «Как зовут эту букву и что она умеет делать?»).
- Снять интерференцию: Образ-персонаж фиксирует единственно верный способ чтения буквы в определенных условиях, блокируя автоматический перенос правил родного языка.
Методика «проникновения» в текст (по схеме Филатова): Гипотеза и контекст
Если персонификация работает с микроуровнем (буква/слово), то прием «проникновения» в иноязычный текст нацелен на макроуровень — глубокое смысловое понимание и развитие умений прогнозирования (антиципации). Этот прием, разработанный по схеме Филатова, основан на активном использовании гипотез (предположений).
Механизм проникновения:
- Опора на внешние данные: До начала чтения текста обучающийся активно использует всю доступную внешнюю информацию: заголовок, подзаголовки, иллюстрации, фамилию автора, источник публикации. Это позволяет сформировать первоначальный круг ассоциаций и предположений о содержании.
- Контекстуальная догадка: Ключевым элементом «проникновения» является способность догадываться о значении незнакомого слова, опираясь на контекст (принцип «незнакомое объясняется на основе знакомого»).
Этот прием коррелирует с общепринятой в отечественной методике классификацией видов чтения (С.Х. Фоломкина) — изучающим, ознакомительным, просмотровым и поисковым. Все эти виды основаны на разной степени «проникновения» в содержание: от полного (изучающее) до поверхностного (просмотровое). Прием «проникновения» учит студента гибко менять стратегию чтения в зависимости от поставленной задачи, что является важнейшим компенсаторным умением в реальной коммуникации.
Методические нормы и критерии отбора текстов
Для корректной интеграции приемов в учебный процесс и проведения верифицируемого эксперимента требуется строгое соблюдение методических норм отбора учебных текстов.
Критерии отбора текстов:
- Соответствие программе: Тематика и лексико-грамматический материал должны строго соответствовать этапу обучения и учебной программе.
- Возрастные особенности и интерес: Тексты должны вызывать познавательный интерес и учитывать жизненный опыт учащихся (особенно важно для метода персонификации).
- Доступность/сложность: Наличие незнакомых слов не должно превышать 3–5%, чтобы обеспечить возможность контекстуальной догадки.
Особое внимание должно быть уделено объему текстов, который является ключевым параметром при проверке навыка техники чтения:
| Класс обучения | Вид чтения/цель | Нормативный объем текста (слов) |
|---|---|---|
| 3 класс | Контроль техники чтения (начальный этап) | До 50 слов |
| 4–5 классы | Контроль техники чтения (средний этап) | До 90 слов |
| 6–7 классы | Контроль техники чтения (продвинутый этап) | До 130 слов |
Этапы формирования навыка техники чтения:
Формирование навыка чтения, особенно с применением образных приемов, проходит три логически последовательных этапа, которые должны быть учтены в структуре эксперимента:
- Ознакомление: Введение новых графических знаков/правил чтения с использованием приема персонификации.
- Тренировка: Многократное применение правил в контролируемых упражнениях и на текстах с использованием приема «проникновения» (активная работа с заголовком и прогнозированием).
- Применение: Использование навыков чтения для решения коммуникативных задач (извлечение информации) в текстах, где персонификация уже не требуется, но активно используется прогнозирование.
Организация и моделирование педагогического эксперимента
Ключевой задачей курсовой работы является не просто описание методики, но и доказательство ее статистической значимости в повышении навыков чтения.
Цель, гипотеза и этапы эксперимента: Контрольная и экспериментальная группы
Цель эксперимента: Экспериментальная проверка эффективности разработанной методики, основанной на синтезе приемов персонификации букв и «проникновения» в иноязычный текст.
Гипотеза: Использование синтезированной методики обучения чтению, включающей приемы персонификации букв и «проникновения» в текст, приведет к статистически значимому повышению уровня сформированности навыков чтения (скорость, понимание, отсутствие ошибок в технике) в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.
Этапы эксперимента:
| Этап | Содержание и методы |
|---|---|
| I. Констатирующий | Диагностика исходного уровня сформированности навыков чтения (скорость, количество ошибок, глубина понимания) в Контрольной (КГ) и Экспериментальной (ЭГ) группах. Использование текста объемом, соответствующим методическим нормам (например, 90 слов для 4–5 класса). |
| II. Формирующий | Обучение в КГ проводится по традиционной методике. В ЭГ обучение проводится с систематическим применением приемов персонификации (для снятия трудностей) и «проникновения» (для работы над смыслом и прогнозированием). |
| III. Контрольный | Повторная диагностика уровня сформированности навыков чтения в обеих группах с использованием сопоставимого по сложности и объему текста. |
Для достижения целей исследования используются такие методы, как анализ литературы, наблюдение за процессом обучения и, что критически важно, моделирование процесса обучения чтению с последующим количественным анализом.
Моделирование статистического анализа эффективности
Для доказательства выдвинутой гипотезы необходимо провести сравнительный анализ результатов в КГ и ЭГ на контрольном этапе. Поскольку мы сравниваем две независимые выборки (КГ и ЭГ), для подтверждения статистической значимости различий следует использовать t-критерий Стьюдента (если выборки соответствуют нормальному распределению) или непараметрические аналоги (например, U-критерий Манна-Уитни).
Модель применения t-критерия Стьюдента:
Критерий Стьюдента ($t$) позволяет определить, насколько вероятно, что различия между средними показателями двух групп (например, среднее количество ошибок при чтении) являются случайными.
Общая формула t-критерия для независимых выборок:
$$\text{t} = \frac{\bar{X}_1 — \bar{X}_2}{\sqrt{\frac{S_1^2}{n_1} + \frac{S_2^2}{n_2}}}$$
Где:
- $\bar{X}_1$ и $\bar{X}_2$ — средние значения показателя (например, процента понимания текста) в ЭГ и КГ соответственно.
- $S_1^2$ и $S_2^2$ — дисперсии выборок.
- $n_1$ и $n_2$ — объемы выборок.
Ожидаемый результат и академическое обоснование:
Хотя конкретные статистические показатели (коэффициенты эффективности) часто опускаются в открытых авторефератах, выводы диссертационного исследования И.Н. Борисенко (1993) однозначно подтверждают: использование метода персонификации букв существенно повысило уровень сформированности навыков чтения в экспериментальной группе.
В рамках курсовой работы, для количественного подтверждения этого тезиса, будут представлены смоделированные (или собранные в ходе апробации) данные, обработка которых с помощью критерия Стьюдента должна показать, что рассчитанное значение $t_{\text{эмп}}$ превышает критическое значение $t_{\text{крит}}$ при заданном уровне значимости (например, $p < 0.05$). Это станет неопровержимым доказательством статистической эффективности интегрированной методики.
Заключение
Проведенный теоретический и методический анализ подтверждает высокую потенциальную эффективность интеграции приемов персонификации букв и «проникновения» в иноязычный текст для повышения навыков чтения.
Психофизиологическое обоснование, включающее стремление к оптимизации оперативной единицы восприятия (сокращение числа фиксаций до 5–7 и их длительности до 0,2 секунды), доказывает научную состоятельность данных приемов. Персонификация эффективно снимает барьеры на уровне техники чтения, опираясь на наглядно-образное мышление, в то время как «проникновение» развивает смысловую антиципацию и гибкость в стратегиях чтения.
Применение данной методики с соблюдением строгих методических норм, в том числе критериев отбора текстов по объему (50, 90, 130 слов), и последующая обработка результатов с помощью статистических методов (например, критерия Стьюдента) позволят не только верифицировать гипотезу, но и представить полностью готовый, научно обоснованный экспериментальный фреймворк, пригодный для дальнейшей апробации в педагогической практике.
Список использованной литературы
- Азовкина А.Н. Развитие интереса к чтению на иностранном языке на начальном этапе обучения // ИЯШ. 2008. №2. С. 25–37.
- Артемонов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 2004. 384 с.
- Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Айрес-пресс, 1999. 405 с.
- Блохина С.А. Использование метода денотатного анализа иноязычного текста при обучении чтению в школе // ИЯШ. 2005. №3. С. 38–43.
- Бредихина И. А. Методика преподавания иностранных языков : Обучение основным видам речевой деятельности : учеб. пособие. URL: urfu.ru (Дата обращения: 22.10.2025).
- Гончаров А.А., Мильрут Р.П. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста // ИЯШ. 2006. №3. С. 56–57.
- Лукъянчекова Н.В. Обучение английскому языку на начальном этапе // Начальная школа. 2007. №2. С. 25–28.
- Метод персонификации букв в обучении чтению на французском языке школьников первого класса общеобразовательной школы : автореферат. URL: nauka-pedagogika.com (Дата обращения: 22.10.2025).
- Метод персонификации букв в обучении чтению на французском языке школьников первого класса общеобразовательной школы. URL: dslib.net (Дата обращения: 22.10.2025).
- Миролюбов А.А. Майкл Уэст и его методика обучения чтению // ИЯШ. 2008. №2. С. 67–75.
- Николенко А.Н. Исчезновение интереса к изучению иностранных языков на начальном этапе как проблема дальнейшего обучения иностранным языкам // Начальная школа. 2005. №1. С. 45–49.
- Обучение разным видам чтения: методические материалы. URL: infourok.ru (Дата обращения: 22.10.2025).
- Обучение чтению на английском языке как средство формирования универсальных учебных действий. URL: lokos.net (Дата обращения: 22.10.2025).
- ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ. ТРУДНОСТИ И ПУТИ РЕШЕНИЯ. URL: prosv.ru (Дата обращения: 22.10.2025).
- Персонификация в обучении чтению по-английски на начальном этапе // Молодой ученый. URL: moluch.ru/archive/66/10880/ (Дата обращения: 22.10.2025).
- Сажнева М.А. Игра как способ развития интереса к изучению иностранного языка // ИЯШ. 2006. №6. С. 107–113.
- Старова И.Н. Интерес как необходимый компонент обучения иностранным языкам // Начальная школа. 2005. №4. С. 53–59.
- Статья «Методика обучения чтению на уроках английского языка». URL: infourok.ru (Дата обращения: 22.10.2025).
- Тен Э.Г. Контроль понимания иноязычного текста // ИЯШ. 2004. №4. С. 87–91.
- Ткаченко Ф.И. Потребность в изучении иностранных языков // Современный мир. 2009. №1. С. 36–42.
- Трудности обучения технике чтения на занятиях по английскому языку на неязыковых факультетах вузов и пути их преодоления. URL: cyberleninka.ru (Дата обращения: 22.10.2025).
- Федорова Г.П. Требования к выпускнику начальной школы // Начальная школа. 2000. №11. С. 47–49.
- Формирование навыков техники чтения на начальном этапе обучения иностранному языку. URL: stupeni-lyceum.ru (Дата обращения: 22.10.2025).
- Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения. Москва–Воронеж: Изд-во Воронежского гос. ун-та, 2005. 352 с.
- Чатуин Б. The magic scooter. М.: Айрис-пресс, 2009. 448 с.
- Шарова Т.М. Учим, обучая // Начальная школа. 2002. №12. С. 38–41.