Особенности памяти у младших школьников с дисграфией: от теоретических основ до научно обоснованной диагностики и дифференцированной коррекции

Представьте, что вы читаете текст, но вместо стройных слов видите хаотичный набор символов, которые меняют местами звуки, переворачивают буквы, сливают слова в неразличимую кашу. Для миллионов детей по всему миру, страдающих дисграфией, именно так выглядит процесс письма – один из фундаментальных навыков, необходимых для успешного обучения и адаптации в современном мире. По данным статистики, более 37% младших школьников в России сталкиваются с этим специфическим нарушением, что делает проблему не просто актуальной, но и требующей глубокого, системного изучения. Дисграфия — это не прихоть или лень, а сложное расстройство, коренящееся в несформированности высших психических функций, среди которых память занимает одно из центральных мест. Каковы же практические последствия такого нарушения для ребенка, который только начинает свой образовательный путь?

Настоящая работа ставит своей целью не просто констатацию фактов, но глубокий академический анализ особенностей памяти у младших школьников с дисграфией. Мы пройдем путь от теоретических концепций памяти и ее развития, через этиологию и патогенез дисграфии, к систематизации методов диагностики с четкими количественными критериями и разработке научно обоснованных коррекционных подходов.

В ходе исследования будут последовательно рассмотрены ключевые теоретические концепции памяти, современные научные представления о дисграфии, специфические особенности различных видов памяти (слуховой, зрительной, словесно-логической, двигательной, оперативной) у младших школьников с этим нарушением. Мы также уделим внимание наиболее эффективным диагностическим методикам с количественными критериями и систематизированным коррекционно-развивающим подходам. Завершит исследование анализ причинно-следственной взаимосвязи между нарушениями памяти и конкретными дисграфическими ошибками, что позволит выстроить более точные и результативные стратегии помощи детям.

Теоретические концепции памяти и ее развития в младшем школьном возрасте

Память – это не просто функция «запоминания», а сложнейший познавательный процесс, который является краеугольным камнем всей психической жизни человека; без нее невозможно обучение, приобретение знаний, формирование умений и навыков. Она позволяет нам сохранять информацию о прошлом опыте, воспроизводить ее и использовать в настоящем. В младшем школьном возрасте этот процесс претерпевает значительные изменения, приобретая все более интеллектуальный и произвольный характер, что критически важно для формирования учебных навыков, в том числе и письма.

Понятие и виды памяти

Память можно определить как многогранный психический процесс, включающий несколько ключевых этапов: запечатление (кодирование) информации, ее сохранение (удержание), последующее узнавание и, наконец, воспроизведение следов прошлого опыта. В широком смысле, это способность сохранять любую информацию о раздражителе даже после того, как его непосредственное воздействие прекратилось.

Отечественная психология, в частности работы П.П. Блонского, предлагает глубокую и всеобъемлющую классификацию памяти, которая отражает ее эволюционное развитие и функциональное разнообразие. Блонский выделил четыре основных вида памяти, представляющих собой последовательные стадии психического развития человека:

• Двигательная (моторная) память: Это способность запоминать, сохранять и воспроизводить различные движения. Она формируется одной из первых – уже с первого месяца жизни – и является фундаментом для развития всех практических навыков. Примерами могут служить освоение ходьбы, езда на велосипеде, и, что особенно важно в контексте нашего исследования, овладение навыком письма. Каждый графический элемент буквы, каждое движение руки при написании слова – это результат работы двигательной памяти.
• Эмоциональная (аффективная) память: Этот вид памяти отвечает за запечатление, сохранение и воспроизведение чувств, эмоций и переживаний. Она лежит в основе нашей способности к сопереживанию, формированию привязанностей, а также проявляется в осторожности или первичных реакциях узнавания. Несмотря на кажущуюся оторванность от академических навыков, эмоциональный фон обучения, переживания успеха или неудачи оказывают существенное влияние на мотивацию и, как следствие, на эффективность запоминания и обучения.
• Образная память: Это способность запоминать, сохранять и воспроизводить образы ранее воспринимавшихся предметов и явлений. Она начинает активно развиваться примерно с шести месяцев и подразделяется на несколько сенсорных модальностей: зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и вкусовую. В контексте письма, зрительная память позволяет узнавать и воспроизводить графический образ буквы, слова, а слуховая — удерживать звуковой образ слова.
• Словесно-логическая (вербальная) память: Этот вид памяти является наиболее сложным и эволюционно поздним. Он отвечает за запоминание, сохранение и воспроизведение мыслей, понятий, суждений и словесных формулировок. Ее особенность в том, что она опирается на понимание и использование мыслительных процессов, а также на смысловые связи между элементами информации. Словесно-логическая память играет ключевую роль в обучении, особенно в усвоении абстрактных понятий, правил грамматики и синтаксиса, что напрямую влияет на успешность овладения письменной речью.

Особенности развития памяти у младших школьников

Вступление в младший школьный возраст знаменует собой кардинальные изменения в развитии памяти. От игровой деятельности дошкольника, где доминировало непроизвольное запоминание, ребенок переходит к образовательной деятельности, требующей все большей произвольности и осмысленности. Под руководством учителя ученик начинает ставить перед собой специальные задачи запоминания.

Развитие памяти младшего школьника идет по пути все большей произвольности и осмысленности. Если на начальных этапах обучения еще преобладает непроизвольное запоминание – ребенок легко фиксирует интересные сведения, яркие события, увлекательные сказки, то на протяжении всего младшего школьного возраста активно развиваются произвольность и осмысленность. Дети постепенно переходят от простых, механических приемов запоминания к более сложным: группировке материала, его осмыслению и установлению логических связей.

Интересно, что на ранних этапах младшего школьного возраста дети лучше запоминают наглядный материал, и значительно хуже — словесный. Продуктивность запоминания наглядного материала значительно выше. Однако к концу младшего школьного возраста наблюдается заметный рост продуктивности запоминания вербальной информации, хотя конкретный материал по-прежнему сохраняется в памяти прочнее, чем абстрактный. Это говорит о постепенном формировании более сложных стратегий работы с информацией.

Классические работы отечественных психологов проливают свет на эти процессы:

• Л.С. Выготский в своей культурно-исторической теории описывал изменения свойств памяти после перехода от игровой деятельности к образовательной. Он подчеркивал, что развитие памяти происходит путем «перевооружения» – перехода к новым системам и приемам, где дети учатся использовать готовые системы запоминания. Память трансформируется из натуральной в высшую психическую функцию через интериоризацию, становясь произвольной, опосредованной и социально обусловленной. Это означает, что ребенок не просто запоминает, а учится запоминать, используя внешние (например, схемы, рисунки) и внутренние (смысловые связи) средства.
• П.И. Зинченко утверждал, что память младшего школьника по большей части еще носит непроизвольный характер. Однако его исследования (1939 г.) показали, что эффективность непроизвольного запоминания сильно зависит от характера немнемической деятельности. В младшем возрасте непроизвольное запоминание, основанное на активном когнитивном действии (например, разбор материала), может быть более эффективным, чем произвольное, если оно опирается на более содержательные способы работы с информацией. «Переломный» момент, когда произвольное запоминание становится более продуктивным, зависит от сложности и осмысленности действия.
• А.Н. Леонтьев в своих исследованиях (1931 г.) на основе метода «двойной стимуляции» (запоминание слов с помощью картинок) продемонстрировал, что развитие памяти идет от непосредственного к опосредованному запоминанию, с активным формированием внутренних средств запоминания. Он показал, что у младших школьников с возрастом улучшается непосредственное запоминание, и его развитие идет быстрее, чем развитие опосредованного. При этом наглядно-образная память у младших школьников развита лучше, чем смысловая, что подтверждает общую тенденцию к преобладанию конкретного над абстрактным в этом возрасте.

Таким образом, развитие памяти в младшем школьном возрасте – это сложный, многомерный процесс, характеризующийся переходом к произвольности, осмысленности и формированием разнообразных видов памяти, каждый из которых играет свою уникальную роль в познавательной деятельности и освоении учебных навыков. В этом контексте важно понимать, как эти процессы нарушаются при дисграфии, что будет рассмотрено в следующих разделах.

Этиология, патогенез и классификация дисграфии

Дисграфия — это не просто плохой почерк или обилие ошибок в тетради. Это глубокое, специфическое нарушение процесса письма, которое проявляется в стойких, повторяющихся ошибках, не связанных с незнанием правил орфографии, а обусловленных несформированностью высших психических функций (ВПФ), необходимых для нормального осуществления процесса письма. Важно подчеркнуть, что это нарушение существенно затрудняет обучение и влияет на академическую успеваемость ребенка.

Определение и распространенность дисграфии

Дисграфия определяется как частичное специфическое нарушение процесса письма. Ее ключевая особенность заключается в том, что ошибки носят стойкий и повторяющийся характер, несмотря на достаточный уровень интеллектуального развития ребенка, нормальное зрение и слух, а также полноценное школьное обучение. Эти ошибки возникают из-за дисфункции или недоразвития тех мозговых структур и когнитивных процессов, которые в норме обеспечивают сложный акт письма.

Проблема дисграфии затрагивает значительную часть младших школьников. Согласно актуальным статистическим данным, дисграфия выявляется у половины российских первоклассников и у 53% учащихся вторых классов. Даже к пятому классу этот показатель остается высоким – 35–40% детей продолжают страдать от этого нарушения. В целом, среди младших школьников дисграфией страдают более 37% детей. Эти цифры красноречиво свидетельствуют о масштабности проблемы и необходимости своевременной диагностики и коррекции. Что же следует из такой высокой распространенности? Очевидно, что без системного подхода к выявлению и коррекции мы рискуем упустить значительную часть детей, чьи образовательные перспективы могут быть серьезно подорваны.

Этиологические и патогенетические факторы дисграфии

Дисграфия является большей частью врожденным расстройством, при котором процесс письма изначально формируется искаженно. В ее основе могут лежать разнообразные этиологические (причинные) факторы, которые традиционно делятся на органические и функциональные, а также биологические и социальные.

К биологическим этиологическим факторам относятся:

1. Энцефалопатические расстройства: Это повреждения головного мозга, возникающие в различные периоды онтогенеза.
   • Пренатальный период: Патологии беременности (токсикозы, инфекции, хронические заболевания матери), травматизация плода.
   • Натальный период: Асфиксия (кислородное голодание) во время родов, родовые травмы.
   • Постнатальный период: Менингоэнцефалиты, тяжелые соматические заболевания и инфекции в раннем детстве, интоксикации организма (например, алкоголем, тяжелыми металлами), черепно-мозговые травмы. Ранние повреждения чаще затрагивают подкорковые структуры мозга, ответственные за регуляцию тонуса, внимания, а «поздние» — кору головного мозга, где расположены центры речи и высших когнитивных функций.
2. Конституциональные предпосылки: Включают наследственную предрасположенность. Молекулярно-генетические исследования подтверждают, что у индивидов с дисграфией часто выявляются структурные и функциональные отличия мозга, что указывает на генетическую обусловленность нарушения.

К социально-средовым факторам относятся:

• Недостаточность речевых контактов в семье.
• Педагогическая запущенность.
• Напряженная обстановка в семье.
• Билингвизм (двуязычие) в семье, особенно при отсутствии четкой дифференциации языков на ранних этапах развития.
• По А.Н. Корневу, к социально-средовым факторам также можно отнести завышенный уровень требований к ребенку в отношении грамотности, неподходящий возраст начала обучения грамоте, неадекватные методы и темпы обучения, а также синдром госпитализма (депривация, связанная с длительным пребыванием в стационаре).

Патогенез дисграфии, то есть механизмы ее развития, тесно связан с несвоевременным становлением процесса латерализации функций головного мозга. Это означает, что у таких детей нарушается или задерживается формирование доминантного полушария для речевых функций, что приводит к дисбалансу в работе мозговых структур, отвечающих за письмо. Нарушения могут затрагивать фонематические, лексические, синтаксические и моторные компоненты речевой системы, а также зрительно-пространственные функции и процессы памяти.

Классификации дисграфии

На протяжении десятилетий ученые предлагали различные классификации дисграфии, стремясь систематизировать многообразие ее проявлений и выявить лежащие в основе механизмы.

1. Классификация Р.И. Лалаевой (дополнена и уточнена в 1997 году) является одной из наиболее распространенных и подробно описывает пять видов дисграфии:
   • Артикуляторно-акустическая дисграфия: Проявляется в заменах, пропусках букв, которые соответствуют заменами и пропускам звуков в устной речи ребенка. Это означает, что ребенок пишет так, как произносит.
   • Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (акустическая дисграфия): Характеризуется заменами букв, обозначающих фонетически близкие звуки (например, свистящие и шипящие: «с» — «ш», «з» — «ж»; звонкие и глухие: «б» — «п», «д» — «т»), при этом в устной речи нарушений произношения этих звуков может не быть. Проблема заключается в тонкой дифференциации фонем.
   • Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза: Связана с трудностями деления предложения на слова, слова на слоги и звуки. Проявляется в пропусках, перестановках и заменах букв, а также в слитном написании слов (например, «идетдомой») и раздельном написании частей слова (например, «на стуле»).
   • Аграмматическая дисграфия: Обусловлена несформированностью грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки проявляются в неправильном согласовании слов в роде, числе, падеже, нарушении порядка слов в предложении.
   • Оптическая дисграфия: Возникает при недоразвитии зрительного гнозиса (узнавания) и пространственных представлений. Проявляется в смешениях графически сходных букв (например, «п» и «н», «у» и «и», «б» и «д», «ц» и «щ», «ш» и «и», «м» и «л»). В тяжелых случаях может наблюдаться «зеркальное» письмо.
2. Классификация А.Н. Корнева (1997, 2003) предлагает иной подход, разделяя дисграфии на дисфонологические и метаязыковые:
   • Дисфонологические дисграфии: Связаны с нарушениями языковых операций.
     • Паралалические дисграфии («Косноязычие в письме»): Проявляются в полиморфном нарушении звукопроизношения, смешениях и замещениях звуков, в результате чего дети пишут слова так, как произносят (например, «рама» вместо «ляма»). Часто сопровождаются синдромом осложненного психического инфантилизма, эмоциональной лабильностью, церебрастенией (повышенной утомляемостью), повышенной отвлекаемостью и неравномерным интеллектуальным развитием.
     • Фонематические дисграфии: Характеризуются неправильностью письма при нормальной устной речи, с преобладанием смешений и замещений оппозиционных звуков (близких по акустико-артикуляторным признакам). В их основе лежит несовершенство фонематических представлений и слабая сформированность фонематического анализа.
   • Метаязыковые дисграфии: Имеют в своей основе нарушения не языковых, а метаязыковых процессов — операций, связанных с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук) и анализом устных высказываний на эти условные единицы. А.Н. Корнев отмечает, что этот вид дисграфии является наиболее распространенным.
     • Диспраксические (моторные) дисграфии: Характеризуются медленным тем��ом письма и неровным почерком, а также медленной выработкой стабильной двигательной формулы буквы, что указывает на нарушение моторного компонента письма.
3. Классификация О.А. Токаревой (1969) выделяет три основных вида:
   • Акустическая дисграфия: Обусловлена недифференцированностью слухового восприятия и недостаточным развитием звукового анализа и синтеза. Проявляется в смешениях, заменах и пропусках букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражением неправильного звукопроизношения на письме.
   • Оптическая дисграфия: Возникает из-за неустойчивости зрительных впечатлений и представлений, что приводит к смешению графически сходных букв (например, «п» и «н», «б» и «д»). В тяжелых случаях может делать письмо слов невозможным. Характерно также зеркальное письмо.
   • Моторная дисграфия: Характеризуется трудностями движения руки во время письма, нарушением связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами. Приводит к медленному темпу письма, неровному почерку.

Каждая из классификаций вносит свой вклад в понимание сложности дисграфии, подчеркивая ее многофакторный характер и глубокую связь с развитием высших психических функций. Что же из этого следует для практической работы с детьми? Понимание конкретного типа дисграфии позволяет точно определить мишени коррекции и выбрать наиболее адекватные методики, что значительно повышает эффективность помощи.

Специфические особенности различных видов памяти у младших школьников с дисграфией

Дисграфия, будучи сложным нарушением письменной речи, редко проявляется изолированно. Как правило, она сопряжена с несформированностью целого комплекса высших психических функций, среди которых восприятие, мышление, эмоционально-волевая сфера, зрительный анализ и синтез, оптико-пространственные представления, фонематические процессы, слоговой анализ и синтез, а также лексико-грамматическая сторона речи. В этом многообразии дефицитов особое место занимают нарушения различных видов памяти, которые оказывают прямое влияние на процесс овладения навыками письма.

Ключевой тезис состоит в том, что нарушения памяти у младших школьников с дисграфией носят дифференцированный характер, затрагивая слуховую, зрительную, двигательную, словесно-логическую и оперативную память, что неизбежно проявляется в типичных дисграфических ошибках.

Нарушения слуховой (фонематической) памяти

Слуховая память, особенно ее фонематический компонент, играет фундаментальную роль в процессе письма. Она позволяет ребенку удерживать в сознании последовательность звуков в слове, дифференцировать их и соотносить с соответствующими буквами. У детей с дисграфией часто наблюдаются следующие дефициты:

• Дефицит слухового восприятия и фонематического слуха: Это приводит к трудностям в различении фонетически близких звуков, что, в свою очередь, обусловливает смешения, пропуски и замены букв на письме. Например, ребенок может путать звонкие и глухие согласные («зуб» вместо «суп»), свистящие и шипящие («шуба» вместо «суба»).
• Нарушение слуховой дифференциации твердых и мягких согласных: Эта проблема проявляется в ошибках обозначения мягкости согласных на письме, например, «писмо» вместо «письмо», «лубимый» вместо «любимый».
• Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания: При этом типе дисграфии ребенок может произносить звуки правильно в устной речи, но испытывать сложности с их дифференциацией на письме, что ведет к заменами букв, соответствующих фонетически близким звукам. Это указывает на глубинный дефицит фонематического анализа и синтеза, который не компенсируется нормальным произношением. Более детально о связи этих нарушений с ошибками можно прочитать в разделе Взаимосвязь нарушений различных видов памяти и дисграфических ошибок.

Нарушения зрительной памяти

Зрительная память необходима для формирования и удержания графического образа букв и слов. У детей с оптической дисграфией, в частности, наблюдаются выраженные дефициты, связанные с этой функцией:

• Неразвитость зрительного гнозиса и пространственного понимания: Эти нарушения являются основой оптической дисграфии. Ребенок испытывает трудности в узнавании и различении графических символов, а также в ориентации в пространстве листа.
• Неустойчивость зрительных впечатлений: Это приводит к смешению графически сходных букв. Типичные примеры включают путаницу между «п» и «н», «у» и «и», «б» и «д», «ц» и «щ», «ш» и «и», «м» и «л». В тяжелых случаях ребенок может быть не в состоянии написать слово целиком, ограничиваясь лишь отдельными буквами.
• Феномен зеркального письма: Это одно из ярких проявлений нарушений зрительно-пространственного восприятия, особенно часто встречающееся у левшей. Буквы, слова или их элементы пишутся справа налево, словно отраженные в зеркале.
• Нарушение анализа и синтеза зрительной информации: Это напрямую влияет на способность ребенка формировать адекватный графический образ буквы, воспринимать ее как единое целое, состоящее из определенных элементов, и правильно располагать их в пространстве.

Нарушения двигательной памяти

Двигательная память, отвечающая за запоминание и воспроизведение движений, критически важна для формирования моторных навыков письма. При дисграфии, особенно ее моторных формах, выявляются следующие проблемы:

• Трудности мелкой моторики: У детей с моторной дисграфией часто наблюдаются нарушения координации движений руки, что затрудняет формирование плавного и точного почерка.
• Расстройства связей между моторными, звуковыми и зрительными образами слов: Это приводит к тому, что ребенок медленно вырабатывает стабильную двигательную формулу буквы. Его почерк неровный, а темп письма замедлен.
• Связь артикуляторно-акустической дисграфии с дефектами звукопроизношения: В этом случае ошибки на письме напрямую связаны с тем, как ребенок произносит звуки. Замены и пропуски букв на письме в точности повторяют соответствующие звуковые ошибки в устной речи. Например, если ребенок произносит «собака» как «тобака», то и на письме он может допустить такую ошибку.

Нарушения словесно-логической памяти

Словесно-логическая память отвечает за запоминание и воспроизведение смысловых связей, понятий, правил. Ее дефициты тесно связаны с аграмматической дисграфией и нарушениями языкового анализа и синтеза.

• Влияние несформированности грамматического строя речи: Аграмматическая дисграфия, обусловленная недоразвитием грамматических обобщений, указывает на дефицит в логической организации языкового материала. Ребенок испытывает трудности с согласованием слов в предложении, правильным употреблением падежей, родов и чисел, что требует удержания и применения сложных лингвистических правил.
• Трудности языкового анализа и синтеза: Эти проблемы проявляются в сбоях слогового и фонемного анализа, а также при делении предложения на слова. Это непосредственно связано с дефицитом словесно-логического уровня обработки информации, так как ребенок не может осознанно выделять и оперировать смысловыми единицами речи.

Нарушения оперативной (кратковременной) памяти

Оперативная, или кратковременная, память играет критически важную роль в процессе письма. Она позволяет удерживать и активно манипулировать небольшой порцией информации в течение короткого времени, что необходимо для выполнения сложных последовательных действий, таких как письмо.

• Критическая роль оперативной памяти: Она необходима для удержания последовательности звуков в слове, структуры предложения, а также для следования инструкциям и применения правил орфографии. Дефицит оперативной памяти у детей с дисграфией проявляется в трудностях воспроизведения цифровых рядов в обратной последовательности и недостаточной сформированности сукцессивных функций (памяти на последовательность).
• Количественные нормы объема кратковременной памяти: В норме для младших школьников (6-9 лет) объем кратковременной памяти составляет 5-9 единиц (например, слов или цифр). Если ребенок воспроизводит менее 4 единиц, это может указывать на недостаточную готовность к обучению и серьезные дефициты.
• Сопутствующие расстройства: У детей с дисграфией часто наблюдаются сопутствующие расстройства памяти, внимания и эмоционально-волевой сферы. От 60% до 80% детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), который часто коморбиден с дислексией и дисграфией, имеют одно или несколько коморбидных расстройств, включая другие когнитивные нарушения. Расстройства эмоционально-волевой сферы (тревожность, депрессия, низкая самооценка) могут возникать как следствие академических трудностей, связанных с дисграфией, образуя замкнутый круг.

Таким образом, комплексный подход к изучению дисграфии требует глубокого анализа специфических нарушений каждого вида памяти, поскольку именно они лежат в основе многих дисграфических ошибок и определяют стратегию коррекционной работы.

Диагностические методики для выявления нарушений памяти при дисграфии с количественными критериями

Эффективная помощь младшим школьникам с дисграфией начинается с точной и всесторонней диагностики. Для выявления нарушений памяти, которые лежат в основе многих дисграфических ошибок, необходимо использовать систематизированные методики, обладающие четкими количественными и качественными критериями. Только такой подход позволяет получить объективную картину дефицитов и разработать адекватную коррекционную программу.

Общие принципы диагностики

Диагностика дисграфии и сопутствующих ей нарушений памяти – это прерогатива междисциплинарной команды, включающей логопедов и неврологов. Логопед играет ключевую роль в первичном и углубленном обследовании. Его работа включает:

• Анализ письменных работ: Изучение тетрадей ребенка на предмет выявления характерных, стойких и повторяющихся дисграфических ошибок.
• Оценка общего речевого развития: Исследование фонематических процессов (слуховое восприятие и дифференциация фонем), звукопроизношения, объема словарного запаса, грамматических навыков.
• Оценка артикуляционного аппарата: Выявление возможных нарушений моторики речевого аппарата.
• Сбор анамнеза: Детальное изучение истории развития ребенка, включая данные о протекании беременности, родов, раннего психомоторного и речевого развития, а также сведения об условиях обучения и воспитания.

Методика «Запоминание 10 слов» (по А.Р. Лурия)

Эта классическая нейропсихологическая методика, разработанная выдающимся отечественным ученым А.Р. Лурия, является одним из наиболее информативных инструментов для исследования слухоречевой памяти.

• Цель: Методика направлена на комплексное исследование процессов памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение. Она позволяет оценить объем и скорость слухоречевого запоминания, а также возможность и объем отсроченного воспроизведения, что отражает состояние как кратковременной, так и долговременной памяти.
• Процедура:
  1. Ребенку предлагают внимательно послушать и повторить ряд из 10 простых, не связанных по смыслу слов (например: лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб, игла, мед).
  2. Экспериментатор медленно и четко произносит слова, после чего просит ребенка повторить те слова, которые он запомнил, в любой последовательности.
  3. Процедура повторяется несколько раз (обычно 3-5), при этом перед каждым новым предъявлением экспериментатор говорит: «Я снова назову эти же слова, а ты послушай и повтори все, что запомнишь – и те, что уже называл, и новые».
  4. Результаты каждого предъявления заносятся в протокол.
  5. Через 20-30 минут (иногда 40-50 минут) после последнего предъявления ребенка просят воспроизвести слова повторно, без предварительного напоминания, чтобы оценить отсроченное воспроизведение.
• Количественные нормы для младших школьников:
  • После первого прочтения: В норме ребенок 6 лет повторяет 4-6 слов, младший школьник (7-9 лет) – 5-7 слов.
  • К третьему повторению: В норме воспроизводится 9-10 слов, и этот объем должен устойчиво удерживаться при последующих предъявлениях.
  • Отсроченное воспроизведение: В норме составляет 7-9 слов.
• Качественный анализ:
  • Меньшее число слов после первого предъявления: Может указывать на низкое слуховое внимание, нарушение фонематического восприятия или трудности произвольного запоминания.
  • Динамика воспроизведения (второе и третье предъявления): Показывает скорость запоминания и наличие или отсутствие утомляемости. Если кривая запоминания не растет или снижается, это может свидетельствовать об истощаемости внимания и памяти.
  • Отсроченное воспроизведение: Свидетельствует об уровне долговременной памяти. Значительное снижение по сравнению с непосредственным воспроизведением указывает на трудности с сохранением информации.
  • Признаки нарушений (для детей с органическим повреждением мозга): Воспроизводят меньшее количество слов, могут называть лишние слова (контаминации) и «застревать» на этой ошибке, демонстрируя инертность психических процессов.

Дополнительные методики диагностики различных видов памяти

Для более полной картины нарушений памяти используются и другие методики, направленные на специфические аспекты мнемической деятельности:

1. «Выявление ведущего типа памяти» (по О.Н. Истратовой): Эта методика позволяет определить преобладающий тип памяти (слуховую, зрительную, смысловую, логическую). Ребенку предъявляются различные ряды слов (для запоминания на слух, при зрительном восприятии, моторно-слуховом и комбинированном способах), после чего оценивается коэффициент воспроизведения для каждого типа.
2. «Изучение логической и механической памяти»: Методика предполагает запоминание двух рядов слов: один ряд со смысловой связью между словами (для логической памяти), другой — без смысловой связи (для механической памяти). Испытуемому зачитывают пары слов, которые он должен запомнить, после чего предлагают записать второе слово из пары по первому.
3. «Смысловая память» (серия А, по К. Бюлеру, 1907 г.): Направлена на выявление влияния смысловых связей на запоминание. Используется 10 пар слов, между которыми легко установить смысловые связи. Испытуемый в уме устанавливает связи между словами, а затем воспроизводит второе слово пары, услышав первое.
4. «Память на числа» (по Э.Р. Ахмеджанову, 1996 г., на основе работ Дж. Миллера): Предназначена для оценки объема и точности кратковременной зрительной памяти. Ребенку демонстрируется таблица из 12 двузначных чисел в течение 20-30 секунд, после чего он должен воспроизвести запомненные числа. Оценивается количество правильно воспроизведенных чисел.
5. «Оценка оперативной зрительной памяти»: Предполагает последовательное предъявление ребенку карточек с шестью по-разному заштрихованными треугольниками (по 15 секунд каждая). После просмотра карточки она убирается, и ребенок должен найти эти 6 треугольников в матрице из 24 разных треугольников.
6. «Оценка оперативной слуховой памяти»: Может быть реализована путем последовательного зачитывания ребенку нескольких наборов слов (например, по 6 слов) с интервалом в 1 секунду, после чего он должен идентифицировать эти слова в более длинном списке. Также для диагностики оперативной слуховой памяти используется субтест Векслера «Счет», требующий повторения рядов цифр в прямом и обратном порядке.
7. Исследование опосредованного запоминания (по А.Н. Леонтьеву): Применяется для детей 4,5-8 лет и направлена на диагностику способности использовать внешние средства для запоминания. Ребенку предлагают запомнить слова, подбирая к каждому из них наиболее подходящую картинку из набора, и объяснить связь между словом и картинкой. Отсроченное воспроизведение слов проверяется через 40-60 минут.
8. «Графический диктант»: Хотя это не прямая методика памяти, она часто используется для оценки ориентации в пространстве и внимания, что косвенно связано с зрительной и оперативной памятью, так как ребенок должен удерживать в памяти последовательность инструкций.

Комплексное применение этих методик позволяет получить детализированную картину состояния различных видов памяти у младших школьников с дисграфией, что является фундаментом для построения индивидуализированной и эффективной коррекционной программы. Особое внимание следует уделять интерпретации результатов, учитывая возрастные нормы и индивидуальные особенности развития ребенка, поскольку это позволит избежать ошибочных выводов и направить коррекцию в правильное русло.

Коррекционно-развивающие подходы и программы для компенсации дефицитов памяти при дисграфии

Коррекция дисграфии — это многогранный процесс, который выходит далеко за рамки простого заучивания правил орфографии. Поскольку дисграфия обусловлена несформированностью высших психических функций, включая различные виды памяти, эффективная логопедическая работа должна быть системной, комплексной и дифференцированной, направленной на целенаправленное развитие и компенсацию именно тех дефицитов памяти, которые лежат в основе специфических трудностей ребенка.

Общие принципы логопедической работы

Логопедическая работа по коррекции дисграфии выстраивается с учетом механизмов и формы нарушения письменной речи. Она включает в себя несколько взаимосвязанных направлений:

• Восполнение пробелов в звукопроизношении: Если дисграфия связана с артикуляторно-акустическими нарушениями, то коррекция произношения звуков является первостепенной задачей.
• Развитие фонематических процессов: Улучшение слухового восприятия, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.
• Обогащение словаря и формирование грамматической стороны речи: Работа над лексическим запасом, синтаксисом и морфологией помогает в преодолении аграмматической дисграфии.
• Развитие связной речи: Способность строить развернутые, логичные высказывания устно способствует улучшению структуры письменной речи.

Ключевым условием эффективности коррекционной работы является не только развитие устной и письменной речи, но и целенаправленное воздействие на когнитивные функции. Важное место в структуре логопедических занятий занимает развитие:

• Аналитико-синтетической деятельности: Способности к выделению отдельных элементов и объединению их в целое.
• Слухового и пространственного восприятия: Фундаментальных основ для формирования правильного звукового и графического образа слова.
• Памяти и мышления: Развитие всех видов памяти и логических операций.
• Двигательной сферы: Улучшение крупной и мелкой моторики.

Для успешной коррекции также крайне важно поддержание интереса ребенка к объекту познания и самой деятельности. Запоминание происходит эффективнее, когда материал увлекателен и имеет для ребенка личностный смысл. Способствование детскому экспериментированию, активное включение ребенка в процесс обучения, а не пассивное восприятие, значительно повышает результативность.

Необходимым условием является информирование родителей о целях, задачах, ходе и результатах коррекционной работы. Их активное участие и поддержка дома являются неотъемлемой частью успешного преодоления дисграфии.

Упражнения для развития зрительной памяти

Нарушения зрительной памяти являются одной из основных причин оптической дисграфии. Коррекционная работа в этом направлении направлена на формирование устойчивых зрительных образов букв и слов, а также развитие зрительно-пространственных представлений.

1. «Цветной ряд»: Ребенку предъявляется последовательность из 5-7 разноцветных кубиков (или карточек) на 30 секунд. Затем он должен воспроизвести эту последовательность по памяти. Постепенно количество кубиков увеличивается, а время для запоминания сокращается.
2. «Зоопарк»: Ребенку показывают карточку с изображениями нескольких животных. Через некоторое время карточка убирается, и ребенок должен по памяти нарисовать или назвать всех животных, которых он видел.
3. «Картинка»: Ребенок в течение 30-40 секунд внимательно разглядывает картинку с множеством деталей. Затем он должен по памяти пересказать или описать все, что было нарисовано, стараясь не упустить ни одной детали.
4. «Кручу-верчу»: Перед ребенком раскладывают 15 мелких предметов. Ему дается 30 секунд на запоминание их расположения. Затем экспериментатор меняет местами 5 предметов, и ребенок по памяти должен описать все изменения.
5. Задания на развитие зрительного восприятия и сенсорной деятельности:
   • «Чудесный мешочек»: Ребенок с закрытыми глазами определяет предметы на ощупь.
   • «Сравни по длине, ширине, высоте»: Использование изображений или реальных предметов для сравнения их параметров.
   • «Найди отличия»: Работа с парными картинками, поиск всех расхождений.
   • «Дорисуй недостающие детали»: Завершение изображений предметов, где отсутствуют некоторые элементы.
   • «Перевернутые изображения»: Определение изображений, повернутых на 90° или 180°.
   • Сортировка предметов: По цвету, форме, величине.

Упражнения для развития слуховой памяти

Дефициты слуховой памяти лежат в основе акустической дисграфии и проблем с фонематическим слухом. Развитие этого вида памяти критически важно для правильного звукобуквенного анализа и синтеза.

1. «Повтори слова»: Взрослый проговаривает ряд из 5-7 слов, которые не связаны по смыслу. Ребенок слушает и называет их вслух, стараясь повторить все слова, можно без определенной последовательности. Количество слов постепенно увеличивается.
2. «Воспроизведение рассказов»: Логопед читает короткий, но логически связный рассказ. Задача ребенка — внимательно послушать, чтобы затем как можно точнее пересказать его по памяти. Важно не просто повторить слова, а передать смысл и последовательность событий.
3. Задания для развития фонологической памяти:
   • «Лови звук»: Ребенок хлопает в ладоши, когда слышит определенный целевой звук (например, «с») в потоке слов или слогов.
   • «Составь слово из слогов»: Ребенку предлагаются слоги в разном порядке (например, «ка», «мо», «ло»), из которых нужно составить слово («молоко»).
   • «Цепочки слов»: Создание цепочки слов, где каждое следующее слово начинается с последнего звука предыдущего (например: «дом» – «мышь» – «шар» – «рука»).
   • Повторение цепочек слогов: Например, «па-по-пу», «ба-бо-бу-бы», «та-да-та».

Упражнения для развития кратковременной (оперативной) памяти

Оперативная память является «рабочим столом» сознания, где обрабатывается информация во время письма. Ее дефициты ведут к многочисленным ошибкам.

1. Использование классификации: Обучение ребенка группировать информацию по смыслу или категориям. Например, вместо того чтобы запоминать «яблоко, стол, груша, стул», можно запомнить «фрукты: яблоко, груша; мебель: стол, стул».
2. Использование мнемотехник: Обучение различным приемам, облегчающим запоминание. Классический пример — фраза «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан» для запоминания цветов радуги. Можно создавать свои ассоциативные цепочки или рифмовки для запоминания последовательностей.
3. Упражнения, направленные на тренировку самоконтроля: Развитие самоконтроля является ключевым для оперативной памяти, так как позволяет ребенку проверять и корректировать свою работу в процессе письма.
   • Проговаривание и одновременная запись лексического материала: Ребенок проговаривает каждое слово или слог вслух или шепотом, одновременно записывая.
   • Сравнение написанного текста с нормативным образцом: Ребенок сам находит и исправляет ошибки.
   • Списывание с последующей самопроверкой: Акцент делается на пропуски или искажения букв/слов.
   • Проверка с отчеркиванием слогов или маркированием гласных: Помогает увидеть структуру слова и не пропустить элементы.
   • Ритмизованное чтение своей работы: Позволяет выявить пропуски слов или их слияния.

   Важно также учить ребенка техникам релаксации (дыхательные упражнения, короткие паузы) для снижения тревожности и повышения концентрации внимания.

Нейропсихологические подходы и физические упражнения

Современные коррекционные программы включают нейропсихологические подходы, которые воздействуют на глубинные механизмы мозговой деятельности.

• Методика Т.В. Гогуадзе: Предлагает специальные физические упражнения, направленные на стимуляцию работы мозга и обеспечение доминации левого полушария, что критически важно для коррекции дисграфии и дислексии. Эти упражнения, часто выполняемые в игровой форме, способствуют:
  • Укреплению когнитивных способностей: Внимание, память, мышление.
  • Повышению выносливости к монотонным нагрузкам: Что важно при длительном процессе письма.
  • Улучшению качества почерка: За счет развития мелкой моторики и координации.
  • Снижению количества ошибок на письме и повышению скорости чтения.
  • Преодолению мозжечковой недостаточности: Мозжечок играет важную роль в координации движений и регуляции познавательных процессов.
  • Формированию новых нейронных связей: Через целенаправленную стимуляцию различных зон мозга.
  • Развитию речевого дыхания и орфографической зоркости.
  • Тренировке выносливости и силы воли: Важные качества для успешного обучения.

Таким образом, коррекционно-развивающая работа с младшими школьниками, страдающими дисграфией, должна быть всесторонней, охватывающей все аспекты речевого и когнитивного развития, с особым акцентом на дифференцированную коррекцию каждого вида памяти. Именно такой комплексный подход обеспечивает наиболее устойчивые и значимые результаты в преодолении трудностей письма, позволяя ребенку полноценно развиваться и успешно интегрироваться в образовательную среду.

Взаимосвязь нарушений различных видов памяти и дисграфических ошибок

Понимание взаимосвязи между специфическими нарушениями различных видов памяти и конкретными типами дисграфических ошибок является ключом к эффективной диагностике и разработке целевых коррекционных стратегий. Дисграфия не является случайным набором ошибок; она представляет собой системное нарушение письма, которое отражает недоразвитие устной речи и несформированность высших психических функций, включая восприятие, память и мышление.

Ключевой тезис: Конкретные нарушения каждого вида памяти прямо коррелируют с определенными типами дисграфических ошибок, что позволяет выстраивать целенаправленную коррекцию.

Взаимосвязь слуховой памяти и дисграфических ошибок

Слуховая (или фонематическая) память играет фундаментальную роль в процессе звукобуквенного анализа и синтеза. Нарушения в этой сфере приводят к следующим дисграфическим проявлениям:

• Нарушения фонематического слуха и акустическая дисграфия: Недостаточная дифференциация звуков речи на слух (фонематический слух) лежит в основе акустической дисграфии. Это проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, даже если ребенок произносит их правильно. Типичные ошибки включают:
  • Смешение свистящих и шипящих (например, «сапка» вместо «шапка»).
  • Смешение звонких и глухих согласных (например, «зуп» вместо «суп», «бочка» вместо «почка»).
  • Смешение аффрикат (например, «цай» вместо «чай», «заяц» вместо «жаба»).
• Недостаточность слухового анализа и синтеза: Трудности в выделении отдельных звуков из слова и их объединении в целое приводят к ошибкам звуко-буквенной символизации и искажениям звукослоговой структуры слова. Это выражается в:
  • Пропусках букв и слогов (например, «моко» вместо «молоко», «псать» вместо «писать»).
  • Перестановках букв и слогов (например, «комлоко» вместо «молоко», «отклыл» вместо «открыл»).
  • Вставках лишних букв.
• Паралалические дисграфии («косноязычие в письме»): Эти формы дисграфии напрямую отражают дефекты звукопроизношения на письме. Ребенок пишет слова так, как их произносит, перенося недостатки своей устной речи в письменную форму.

Взаимосвязь зрительной памяти и дисграфических ошибок

Зрительная память обеспечивает запоминание и воспроизведение графических образов букв. Ее дефициты являются причиной оптической дисграфии:

• Неустойчивость зрительных впечатлений и оптическая дисграфия: Неточность зрительного восприятия и неустойчивость зрительных представлений о графических элементах букв приводят к их смешению. Ребенок путает:
  • Графически сходные буквы, состоящие из одинаковых или похожих элементов, но по-разному расположенных в пространстве (например, «п» и «н», «у» и «и», «б» и «д»).
  • Зеркально похожие буквы (например, «з» и «е», «с» и «э»).
• Нарушения зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений: Эти нарушения мешают адекватному восприятию и воспроизведению графических образов букв, их ориентации на листе бумаги. Ребенок может не удерживать строку, не соблюдать наклон, размер букв.
• Зеркальное письмо: Является одним из наиболее ярких проявлений оптической дисграфии, связанной с нарушением зрительно-пространственного восприятия. Буквы или их элементы могут писаться справа налево.

Взаимосвязь двигательной памяти и дисграфических ошибок

Двигательная память обеспечивает координацию движений руки при письме и формирование моторных образов букв. Нарушения в этой сфере проявляются в моторной и артикуляторно-акустической дисграфии:

• Трудности мелкой моторики и моторная дисграфия: Недостаточно развитая мелкая моторика и расстройства моторных образов слов приводят к медленному формированию двигательной формулы буквы. Это проявляется в:
  • Медленном темпе письма.
  • Неровном, неаккуратном почерке, колебаниях в размере и наклоне букв.
  • Быстрой утомляемости при письме.
• Артикуляторно-акустическая дисграфия: Как уже упоминалось, этот вид дисграфии непосредственно отражает дефекты звукопроизношения на письме, когда ребенок пишет так, как произносит. Это указывает на нарушенную связь между артикуляционным образом (движением органов речи) и моторным образом записи буквы.

Взаимосвязь словесно-логической памяти и дисграфических ошибок

Словесно-логическая память ответственна за запоминание и применение грамматических правил, логику построения предложений и текстов. Ее дефициты лежат в основе аграмматической дисграфии и нарушений языкового анализа и синтеза:

• Несформированность языкового анализа и синтеза: Трудности в осознании и оперировании такими единицами речи, как слово, слог, звук, приводят к:
  • Слитному написанию слов (например, «яидудомой»).
  • Раздельному написанию частей слова (например, «пошол» вместо «пошел»).
  • Пропускам слогов и слов в предложении.
• Аграмматическая дисграфия: Недоразвитие грамматического строя речи приводит к ошибкам, связанным с нарушением логической организации языковых единиц:
  • Неправильное согласование слов (например, «красивая дом» вместо «красивый дом»).
  • Ошибки в употреблении падежей, родов, чисел.
  • Нарушение порядка слов в предложении.

Взаимосвязь оперативной памяти и дисграфических ошибок

Оперативная (кратковременная) память критически важна для удержания и обработки информации «здесь и сейчас», что необходимо для плавного и безошибочного процесса письма:

• Недостаточность кратковременной памяти: Затрудняет удержание последовательности звуков в слове, предложений в уме при их записи. Это приводит к:
  • Пропускам букв, слогов, слов.
  • Незавершенности предложений.
  • Повторам слов или их частей.
  • Трудностям в следовании многоступенчатым инструкциям.
• Дефицит сукцессивной памяти: Памяти на последовательность, является одним из ведущих механизмов фонематических дисграфий. Ребенок испытывает трудности в удержании правильного порядка звуков в слове, что приводит к перестановкам, инверсиям и другим нарушениям звукослоговой структуры.

Таким образом, каждый вид памяти вносит свой вклад в обеспечение процесса письма. Нарушения в работе любой из этих систем неизбежно проявляются в специфических дисграфических ошибках, что подтверждает необходимость комплексного и дифференцированного подхода к диагностике и коррекции дисграфии, учитывающего состояние всех видов памяти.

Заключение

Исследование особенностей памяти у младших школьников с дисграфией позволило глубже проникнуть в механизмы этого сложного нарушения письменной речи, подтвердив его многофакторный характер и тесную связь с несформированностью высших психических функций. Мы рассмотрели память не просто как функцию запечатления, а как динамический процесс, претерпевающий значительные изменения в младшем школьном возрасте, приобретающий произвольность и осмысленность. Анализ теоретических концепций отечественных ученых (Л.С. Выготский, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, П.П. Блонский) показал, что каждый вид памяти – двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая – играет уникальную роль в познавательной деятельности и освоении учебных навыков.

Было установлено, что дисграфия, распространенность которой среди младших школьников в России превышает 37%, является системным нарушением, обусловленным как биологическими (энцефалопатические расстройства, наследственная предрасположенность), так и социально-средовыми факторами. Детальное изучение классификаций дисграфии по Р.И. Лалаевой, А.Н. Корневу и О.А. Токаревой позволило систематизировать ее виды и проявления, выявив их прямую связь с дефицитами различных когнитивных функций.

Ключевым результатом работы стало выявление специфических особенностей каждого вида памяти у младших школьников с дисграфией:

• Слуховая (фонематическая) память: Ее дефициты проявляются в трудностях дифференциации фонетически близких звуков, что ведет к заменами и пропускам букв.
• Зрительная память: Недостаточность зрительного гнозиса и пространственных представлений обусловливает смешение графически сходных букв и феномен зеркального письма.
• Двигательная память: Нарушения мелкой моторики и моторных образов слов приводят к медленному темпу письма и неровному почерку.
• Словесно-логическая память: Ее несформированность отражается в аграмматической дисграфии и трудностях языкового анализа и синтеза.
• Оперативная (кратковременная) память: Недостаточный объем и скорость воспроизведения информации критически затрудняют удержание последовательности звуков и предложений при письме.

Разработанные и систематизированные диагностические методики, такие как «Запоминание 10 слов» по А.Р. Лурия с четкими количественными критериями (4-6 слов после первого прочтения, 9-10 к третьему, 7-9 слов при отсроченном воспроизведении), а также дополнительные тесты на выявление ведущего типа памяти, логической, механической, смысловой, оперативной зрительной и слуховой памяти, позволяют провести комплексную и объективную оценку мнемических дефицитов.

На основе глубокого анализа предложены научно обоснованные, дифференцированные коррекционно-развивающие подходы. Они включают общие принципы логопедической работы, направленные на системное развитие речи и аналитико-синтетической деятельности, а также специфические упражнения для каждого вида памяти: игры «Цветной ряд», «Зоопарк» для зрительной памяти; «Повтори слова», «Цепочки слов» для слуховой памяти; использование мнемотехник и тренировка самоконтроля для оперативной памяти. Особое внимание уделено нейропсихологическим подходам, в частности методике Т.В. Гогуадзе, которая через физические упражнения стимулирует работу мозга и способствует формированию новых нейронных связей.

Взаимосвязь нарушений различных видов памяти и дисграфических ошибок была детально проанализирована, показав, как каждый дефицит памяти прямо коррелирует с конкретными типами ошибок: от замещений фонем при акустической дисграфии до аграмматизмов, обусловленных нарушениями словесно-логической памяти.

Таким образом, проведенное исследование подтверждает исключительную важность комплексного и дифференцированного подхода в диагностике и коррекции дисграфии. Учет специфических особенностей каждого вида памяти у младших школьников позволяет логопедам и дефектологам разрабатывать более адресные и эффективные коррекционные программы, что в конечном итоге способствует успешному преодолению трудностей в обучении и полноценному развитию ребенка.

Перспективы дальнейших исследований заключаются в углубленном изучении нейрофизиологических механизмов каждого вида памяти при дисграфии с использованием современных методов нейровизуализации, а также в разработке и апробации инновационных программ коррекции, интегрирующих логопедические, нейропсихологические и информационные технологии. Практическое применение разработанных подходов в логопедической практике позволит значительно повысить качество образовательного процесса и улучшить адаптацию младших школьников с дисграфией, что является нашей главной задачей. Разве не в этом состоит истинная ценность научного исследования?

Список использованной литературы

1. Блонский, П. П. Память и мышление: В кн. избр. псих. произв. М., 1964.
2. Выготский, Л. С. Избранные психологические произведения. URL: https://elib.pskovlib.ru/viewer/item/L-S-Vygotskiy-Izbrannye-psihologicheskie-proizvedeniya (дата обращения: 14.10.2025).
3. Выготский, Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте.
4. Гамезо, М. В., Домашенко, И. А. Атлас по психологии. 3-е изд. М., 1999.
5. Грушевская, М. С. Дисграфия у младших школьников. М., 1982.
6. Декина, Е. В., Шалагинова, Л. В. Особенности развития памяти младших школьников в процессе активной познавательной деятельности и воспитания: влияние цифровизации образования // Вестник психологии и педагогики Евразии. 2023. № 3. URL: https://psyjournals.ru/bppe/2023/n3/Dekina_Shalaginova.shtml (дата обращения: 14.10.2025).
7. Дисграфия. Классификация и симптоматика // Дефектология.pro. URL: https://defektologiya.pro/logopediya/disgrafiya-klassifikaciya-i-simptomatika/ (дата обращения: 14.10.2025).
8. Дисграфия у младших школьников: причины, виды, коррекция // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/disgrafiya-u-mladshih-shkolnikov-prichiny-vidy-korrektsiya (дата обращения: 14.10.2025).
9. Ефименкова, Л. Н. Исправление и предупреждение дисграфий у детей. М., 1972.
10. Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М., 1991.
11. Зинченко, П. И. Непроизвольное запоминание.
12. Иваненко, С. Ф. К диагностике нарушения чтения и письма у младших школьников // Дефектология. 1984. № 1.
13. Исследование видов памяти первоклассников // Электронный научно-практический журнал «Концепт». 2015. № 95533. URL: https://e-koncept.ru/2015/95533.htm (дата обращения: 14.10.2025).
14. Исследование видов памяти у младших школьников с дисграфией // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-vidov-pamyati-u-mladshih-shkolnikov-s-disgrafiey (дата обращения: 14.10.2025).
15. Использование нейропсихологических технологий для коррекции смешанной дисграфии у детей младшего школьного возраста // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/archive/344/77626/ (дата обращения: 14.10.2025).
16. Истомина, З. М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, Ч. 2. М., 1981.
17. Каше, Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1965.
18. Классификация дисграфии Р. И. Лалаевой, М. Е. Хватцева. URL: https://studbooks.net/117896/pedagogika/klassifikatsiya_disgrafii_lalaevoy_hvatseva
19. Колповская, И. К., Спирова, Л. Ф. Характеристика нарушений письма и чтения // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968.
20. Корнев, А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб., 1995.
21. Корнев, А. Н. Дислексия и дисграфия у детей: Учебно-методическое пособие. СПб.: Гиппократ, 1995. 220 с. URL: http://tlib.gbs.spb.ru/dl/5/Корнев АН_Дислексия и дисграфия у детей.pdf (дата обращения: 14.10.2025).
22. Корнев, А. Н. Дислексия: помощь, которая приходит в дом. URL: https://disleksiya.net/slogy (дата обращения: 14.10.2025).
23. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. СПб., 1997.
24. Коррекционно-развивающая работа по формированию памяти у младших школьников с дисграфией // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/korrektsionno-razvivayuschaya-rabota-po-formirovaniyu-pamyati-u-mladshih-shkolnikov-s-disgrafiey (дата обращения: 14.10.2025).
25. Крутецкий, В. А. Психология. М., 1986.
26. Крылов, А. А., Маничева, С. А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. СПб., 2000.
27. Лалаева, Р. И. Нарушения письменной речи. Дисграфия и дислексия. URL: https://logoportal.ru/books-logopedy-i-defektologi/r-i-lalaeva-narushenija-pismennoj-rechi-disgrafija-i-disleksija-4752.html (дата обращения: 14.10.2025).
28. Лалаева, Р. И., Венедиктова, Л. В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методич. пособие. СПб., 1997.
29. Лалаева, Р. И., Венедиктова, Л. В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. Ростов н/Д: Феникс, СПб: Союз, 2004. 224 с.
30. Левина, Р. Е. Недостатки письма и чтения в детском возрасте. М., 1940.
31. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. М., 1965.
32. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики.
33. Логопедия: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. М., 1989.
34. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга.
35. Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии. URL: https://psychology.ru/library/00008.shtml (дата обращения: 14.10.2025).
36. Лурия, А. Р. Методика запоминания 10 слов. URL: http://www.metodi4ka.com/metodika-zapominanija-10-slov-po-a.r.-lurija.html
37. Лурия, А. Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1950.
38. Макселон, Юзеф. Психология. М., 1998.
39. Методы диагностики нарушений памяти у детей и подростков. URL: https://infourok.ru/metodi-diagnostiki-pamyati-u-detey-i-podrostkov-6743845.html
40. Методы диагностики нарушений памяти у детей с дисграфией // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metody-diagnostiki-narusheniy-pamyati-u-detey-s-disgrafiey (дата обращения: 14.10.2025).
41. Мухина, В. С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. М., 1997.
42. Нарушение слуховой и зрительной памяти при дисграфии // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/narushenie-sluhovoy-i-zritelnoy-pamyati-pri-disgrafii-u-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 14.10.2025).
43. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: учебное пособие. URL: https://e.lanbook.com/book/56475 (дата обращения: 14.10.2025).
44. Нейропсихологический подход к изучению дисграфии // Дефектология.pro. URL: https://defektologiya.pro/logopediya/nejropsixologicheskij-podxod-k-izucheniyu-disgrafii/ (дата обращения: 14.10.2025).
45. Нейропсихологический подход к коррекции дисграфии у младших школьников // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/neyropsihologicheskiy-podhod-k-korrektsii-disgrafii-u-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 14.10.2025).
46. Немов, Р. С. Общие основы психологии: Кн.1. М., 1994.
47. Немов, Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. Кн.2: Психология образования. М., 1999.
48. Никашина, Н. А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. М., 1968.
49. Особенности проявления дисграфии у современных младших школьников // Электронный научно-практический журнал «Концепт». 2024. № 242008. URL: https://e-koncept.ru/2024/242008.htm (дата обращения: 14.10.2025).
50. Особенности развития памяти младших школьников в процессе активной познавательной деятельности и воспитания: влияние цифровизации образования // Вестник психологии и педагогики Евразии. 2023. № 3. URL: https://psyjournals.ru/vestnik_psyobr/2023/n3/Tsoy_Isaev_2022.shtml
51. Особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-pamyati-u-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta (дата обращения: 14.10.2025).
52. Особенности развития памяти у младших школьников // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-pamyati-u-mladshih-shkolnikov-1 (дата обращения: 14.10.2025).
53. Особенности развития памяти у младших школьников // Journal.pedagog.club. 2024. URL: https://journal.pedagog.club/articles/2024/02/09/osobennosti-razvitiya-pamyati-u-mladshikh-shkolnikov.html (дата обращения: 14.10.2025).
54. Особенности памяти у младших школьников с дисграфией // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-pamyati-u-mladshih-shkolnikov-s-disgrafiey-i-puti-ih-korrektsii (дата обращения: 14.10.2025).
55. Программа коррекции нарушений памяти у детей с дисграфией // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/programma-korrektsii-narusheniy-pamyati-u-detey-s-disgrafiey (дата обращения: 14.10.2025).
56. Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями речи. URL: https://www.twirpx.com/file/326859/ (дата обращения: 14.10.2025).
57. РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. URL: https://scilead.ru/article/8305-razvitie-vissikh-psikhicheskikh-funktsij-mla (дата обращения: 14.10.2025).
58. Развитие зрительной и двигательной памяти при дисграфии // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-zritelnoy-i-dvigatelnoy-pamyati-u-detey-s-disgrafiey (дата обращения: 14.10.2025).
59. Развитие памяти у детей младшего школьного возраста // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-pamyati-u-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta (дата обращения: 14.10.2025).
60. Распространенность дисграфии среди младших школьников // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rasprostranennost-disgrafii-sredi-mladshih-shkolnikov-problemy-diagnostiki-i-korrektsii (дата обращения: 14.10.2025).
61. Роль памяти в формировании навыков письма у детей с дисграфией // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-pamyati-v-formirovanii-navykov-pisma-u-detey-s-disgrafiey (дата обращения: 14.10.2025).
62. Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. М., 1997.
63. Сеченов, И. М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1958.
64. Словесно-логическая память и дисграфия // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-slovesno-logicheskoy-pamyati-u-detey-s-disgrafiey (дата обращения: 14.10.2025).
65. Смирнов, А. А. Проблемы психологии памяти. М: Просвещение, 1966. 423 с.
66. Соколова, Е. Н., Беридзе, А. Д. Обучение письму леворуких детей // Начальная школа. 1987. № 2.
67. Современные представления об этиологических механизмах дисграфии // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-predstavleniya-ob-etiologicheskih-mehanizmah-disgrafii (дата обращения: 14.10.2025).
68. Специфика проявлений дисграфии у младших школьников с задержкой психического развития и нормальным развитием // Электронный научно-практический журнал «Концепт». 2014. № 95101. URL: https://e-koncept.ru/2014/95101.htm (дата обращения: 14.10.2025).
69. Спирова, Л. Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1965.
70. Спирова, Л. Ф., Ястребова, А. В. Дифференциальный подход к нарушениям письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ // Дефектология. 1988. № 5.
71. Столяренко, Л. Д. Основы психологии. Ростов н/Д, 2004.
72. Тихомирова, Л. Ф., Басов, А. В. Развитие логического мышления детей. Ярославль, 1995.
73. Токарева, О. А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под общ. ред. С. С. Ляпидевского. М., 1969.
74. Федосова, Н. А. Обучение письму леворуких детей // Начальная школа. 1987. № 2.
75. Хватцев, М. Е. Логопедия. М.: Изд-во Мин-ва просвещения РСФСР, 1959.
76. Чиркина, Г. В. Недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения: Автореф. канд. дисс. М., 1967.
77. Шаповал И. А. Психология развития и возрастная психология. URL: http://www.pedlib.ru/books/3/0369/3_0369-1.shtml (дата обращения: 14.10.2025).
78. Яковлев, С. Б. Система логопедической работы по коррекции аграмматической дисграфии у учащихся школы для детей с ТНР // Нарушения речи. Методы изучения и коррекции. СПб., 1993.
79. Ясперс, Карл. Общая психопатология. М., 1997.
80. Ястребова, А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М., 1984.
81. Дисграфия. URL: https://patientcard.ru/disease/disgrafiya/
82. Дисграфия — причины, симптомы, диагностика и лечение // Красота и Медицина. URL: https://www.krasotaimedicina.ru/diseases/speech-disorder/dysgraphia
83. Виды и классификации дисграфии. Таблица с примерами // Центр коррекции дислексии. URL: https://dyslexia.center/vidy-disgrafii/
84. В России около 30% школьников младших классов страдают дислексией, более 37% — дисграфией // Татарстанская республиканская организация Общероссийского Профсоюза образования. 2018. 21 мая. URL: https://tatarstan.eseur.ru/news/2018/05/21/v-rossii-okolo-30-shkolnikov-mladshih-klassov-stradayut-disleksiey-bolee-37-disgrafiey/
85. Дисграфия — энциклопедия «Знание.Вики». URL: https://znanierussia.ru/articles/дисграфия-1632
86. Диагностика памяти младших школьников: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/diagnostika-pamyati-mladshih-shkolnikov-metodicheskie-materiali-5287515.html
87. Современные представления об этиологии, симптоматике и механизмах нарушения письма. Классификация дисграфии // АПНИ. URL: https://apni.ru/article/1179-sovremennye-predstavleniya-ob-etiologii-simptoma
88. Симптоматика и классификации нарушений письма по Лалаевой, для детей с интеллектуальной недостаточностью… 2025. URL: https://vk.com/wall-62319041_4478
89. Классификация дисграфии О. А. Токаревой, А. Н. Корнева // Studbooks.net. URL: https://studbooks.net/1792375/psihologiya/klassifikatsiya_disgrafii_tokarevoy_korneva
90. Причины и механизмы возникновения дисграфии у детей с ЗПР. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/korrektsionnaya-pedagogika/2020/01/13/prichiny-i-mehanizmy-vozniknoveniya-disgrafii
91. Картотека упражнений для развития кратковременной памяти у детей младшего школьного возраста // Учебно-методическое пособие по логопедии. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/korrektsionnaya-pedagogika/2014/10/26/kartoteka-uprazhneniy-dlya-razvitiya
92. Коррекция дисграфии у младших школьников // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/korrektsiya-disgrafii-u-mladshih-shkolnikov
93. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. СПб.: МиМ, 1997. 286 с. URL: https://studbooks.net/157778/psihologiya/narusheniya_chteniya_pisma_detey
94. Классификация дисграфий А. Н. Корнев (1997, 2003): с позиции клинико-психологического … // ВКонтакте. URL: https://vk.com/wall-62319041_6008
95. Методика «10 слов» А. Р. Лурии: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/metodika-10-slov-a.r.luriii-4614619.html
96. Методика «Запоминание 10 слов» (по А. Р. Лурия), лист 1. URL: https://studfile.net/preview/6029091/page:14/
97. Основные классификации дисграфии. Виды дисграфии // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/klassifikacii-disgrafii/
98. Методика исследования внимания и памяти у младших школьников с дисграфией // Методическая разработка по логопедии (3 класс). URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/korrektsionnaya-pedagogika/2018/05/08/metodika-issledovaniya-vnimaniya-i
99. Дисграфия: симптомы, причины, диагностика, лечение // АО «Медицина» (клиника академика Ройтберга). URL: https://www.medicina.ru/enc/narusheniya-rechi/disgrafiya/
100. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. СПб.: МиМ, 1997. 286 с. URL: https://studbooks.net/157778/psihologiya/klinika_sistematika_spetsificheskih_narusheniy_pisma
101. Цель: диагностика объема и скорости слухоречевого запоминания опреде. URL: https://studfile.net/preview/6029091/page:15/
102. Методика «Заучивание 10 слов» (А. Р. Лурия) // Тестотека. URL: http://azps.ru/tests/tests2_10words.html
103. Развитие памяти младших школьников средствами игротерапии // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-pamyati-mladshih-shkolnikov-sredstvami-igroterapii
104. Особенности памяти младших школьников // АПНИ. URL: https://apni.ru/article/1173-osobennosti-pamyati-mladshih-shkolnik
105. Этиология и механизмы дисграфии // Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/korrektsionnaya-pedagogika/2020/01/13/etiologiya-i-mehanizmy-disgrafii
106. Дисграфия у младших школьников: профилактика, диагностика и коррекция. URL: https://logopedprofi.ru/disgrafiya-u-mladshih-shkolnikov-profilaktika-diagnostika-i-korrektsiya
107. Игры-упражнения для коррекции дисграфии и дислексии: для детей и взрослых. URL: https://eduneo.ru/blog/igry-uprazhneniya-dlya-korrekcii-disgrafii-i-disleksii/
108. Виды дисграфий // Википедия. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Дисграфия
109. Какие упражнения делать для коррекции дисграфии? // Гогуадзе Татьяна. URL: https://gogua.ru/kakie-uprazhneniya-delat-dlya-korrektsii-disgrafii
110. Игры и упражнения для коррекции дислексии у школьников // Центр коррекции дислексии. URL: https://dyslexia.center/uprazhneniya-dlya-korrekcii-disleksii-u-shkolnikov/
111. Диагностика дисграфии у младших школьников // Вся LOGOпедия. URL: https://vsyalogopediya.com/diagnostika-disgrafii-u-mladshih-shkolnikov
112. Упражнения для коррекции дислексии: авторская методика учителя-дефектолога Татьяны Гогуадзе. URL: https://gogua.ru/uprazhneniya-dlya-korrektsii-disleksii-avtorskaya-metodika-uchitelya-defektologa-tatyany-goguadze/
113. Развитие памяти у детей младшего школьного возраста // Казанский федеральный университет. URL: https://kpfu.ru/portal/docs/F_1752044813/statya.pdf
114. Исследование видов памяти первоклассников // Журнал «Концепт. URL: https://e-koncept.ru/2015/75165.htm
115. Особенности проявления дисграфии у современных младших школьников // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-proyavleniya-disgrafii-u-sovremennyh-mladshih-shkolnikov
116. Проблема нарушений письма и чтения у детей: данные Всероссийского опроса // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problema-narusheniy-pisma-i-chteniya-u-detey-dannye-vserossiyskogo-oprospa
117. Дисграфия у детей – что это, симптомы, признаки, лечение у школьников // СМ-Доктор. URL: https://www.smclinic.ru/articles/detskie-bolezni/disgrafiya-u-detej/
118. Современные подходы к диагностике и коррекции дисграфии у младших школьников // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-podhody-k-diagnostike-i-korrektsii-disgrafii-u-mladshih-shkolnikov