Предпосылки к обучению грамоте у дошкольников как основа профилактики дисграфии — готовая курсовая работа

Введение

Проблема готовности детей к школьному обучению и, в частности, к овладению письмом, сохраняет свою высокую актуальность. Значительная часть детей, поступающих в первый класс, демонстрирует неподготовленность к этому сложному процессу: у них нередко мал опыт выполнения графических заданий, несовершенна координация движений руки, низок уровень зрительно-моторной координации и пространственного восприятия. Это создает серьезные риски для дальнейшей успеваемости и требует ранней, целенаправленной профилактики. Важность своевременной помощи таким детям обусловлена необходимостью обеспечения высокой эффективности логопедической работы и успешной школьной адаптации в целом. Все это свидетельствует о том, что проблема исследования предпосылок к обучению грамоте у дошкольников относится к числу теоретически и практически значимых, но недостаточно разработанных в логопедической науке.

В соответствии с академическими требованиями, научный аппарат данной курсовой работы определен следующим образом:

• Актуальность исследования: Обоснована необходимостью оказания своевременной помощи детям, испытывающим трудности в овладении письмом, и недостаточной разработанностью системной профилактики дисграфии в дошкольном возрасте.
• Объект исследования: Особенности готовности дошкольников к обучению грамотой.
• Предмет исследования: Состояние речевых и неречевых психических функций, обеспечивающих овладение дошкольниками письмом.
• Цель исследования: Выявление состояния речевых и неречевых психических функций, обеспечивающих овладение письмом, что дает возможность определить направления коррекционно-логопедической работы.
• Задачи исследования:
  1. Анализ научной литературы по проблеме готовности к овладению грамотой.
  2. Теоретическое обоснование методики констатирующего эксперимента.
  3. Определение степени готовности к школьному обучению у детей.
  4. Выявление характера несформированности неречевых функций.
  5. Анализ состояния речевых функций, создающих основу для расстройства письма.
  6. Разработка направлений коррекционно-логопедической работы по профилактике дисграфии.
• Гипотеза исследования: Логопедическая работа по профилактике дисграфии должна быть комплексной и направленной на формирование как речевых, так и неречевых психических функций, обусловливающих нормальный процесс овладения письмом.
• Методы исследования:
  • Теоретический (анализ литературных источников).
  • Эмпирические (эксперимент, наблюдение).
  • Интерпретационные (анализ результатов исследования).

Глава 1. Теоретический анализ психофизиологических основ процесса письма

Письмо представляет собой одну из самых сложных форм речевой деятельности, являясь многоуровневым психомоторным и когнитивным процессом. Оно включает в себя как вербальные, так и невербальные операции, требующие слаженной работы всей высшей нервной деятельности. Согласно классическому подходу, разработанному А.Р. Лурией и поддержанному трудами Л.С. Выготского и М.М. Безруких, психофизиологическая структура письма опирается на совместную работу нескольких функциональных систем — анализаторов.

Каждый анализатор выполняет свою уникальную задачу:

• Акустический (речеслуховой) анализатор: Отвечает за дифференциацию звуков речи (фонем), что является основой для правильного выбора соответствующей буквы.
• Кинестетический (речедвигательный) анализатор: Обеспечивает уточнение звукового состава слова через его внутреннее проговаривание (артикуляцию).
• Оптический и пространственный анализаторы: Позволяют запомнить и воспроизвести графический образ буквы, правильно расположить ее элементы в пространстве и удержать строку.
• Двигательный (моторный) анализатор: Ответственен непосредственно за выполнение графического движения, за «перешифровку» зрительного образа буквы в последовательность мышечных сокращений руки.

Недоразвитие или нарушение в работе хотя бы одного из этих компонентов неизбежно приводит к возникновению специфических трудностей. Например, слабость акустического анализатора ведет к заменам букв, обозначающих схожие по звучанию звуки, а недоразвитие оптико-пространственных функций — к зеркальному написанию букв или их смешению по графическому сходству.

Важно понимать возрастную динамику этого процесса. На начальном этапе обучения (6-7 лет) ключевую роль играют произвольная организация деятельности, внимание и зрительное восприятие. Ребенок учится анализировать образец, следовать инструкции и выполнять графические движения сознательно. Позднее (к 9-10 годам) навык автоматизируется, и психофизиологическая структура письма меняется. Однако если базовые предпосылки не были сформированы в дошкольном возрасте, ребенок рискует «застрять» на начальных этапах, что и становится причиной стойких нарушений письма.

Глава 2. Характеристика предпосылок к обучению грамоте, значимых для профилактики дисграфии

Фундамент для успешного овладения письменной речью закладывается задолго до того, как ребенок впервые возьмет в руки ручку в школе. Этот фундамент состоит из комплекса взаимосвязанных речевых и неречевых функций. Их системный анализ позволяет понять, почему профилактика дисграфии должна быть комплексной.

Неречевые предпосылки

Эта группа функций обеспечивает техническую и организационную сторону письма.

• Мелкая моторика: Развитие тонких, координированных движений пальцев и кисти руки напрямую влияет на графическое качество письма. Ее недоразвитие проявляется в дрожании линии, неустойчивости наклона и высоты букв, а также в быстрой утомляемости руки во время письма.
• Зрительное и пространственное восприятие: Эта функция отвечает за способность анализировать форму, размер, расположение объектов и их частей. Нарушения в этой сфере являются прямой причиной оптической дисграфии, которая выражается в смешении и зеркальном написании букв, схожих по начертанию (например, б-д, п-т).
• Произвольная организация деятельности и внимание: Способность концентрироваться на задаче, удерживать в памяти инструкцию и контролировать свои действия является необходимым условием для всего процесса обучения, и особенно для такого сложного, как письмо.

Речевые предпосылки

Эта группа обеспечивает содержательную, языковую сторону письма.

• Фонематические процессы: Это ядро готовности к обучению грамоте. Сюда относят фонематический слух (различение звуков), фонематическое восприятие (оценка звукового состава слова) и, главное, навыки фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие этих процессов приводит к наиболее частым ошибкам, характерным для акустической дисграфии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза: пропуски, замены, перестановки букв и слогов.
• Звукопроизношение: Четкая артикуляция помогает ребенку уточнять звуковой состав слова. Неправильное произношение звуков часто напрямую переносится на письмо.
• Лексико-грамматический строй речи: Богатый словарный запас и умение правильно строить предложения необходимы для формирования навыка письменного изложения мыслей.

Помимо этого, нельзя недооценивать психологическую и практическую готовность, включающую мотивацию к учебе, позитивное отношение к школе и элементарные навыки обращения с письменными принадлежностями. Отсутствие этих компонентов может свести на нет даже хорошо развитые предпосылки.

Глава 3. Организация и методы исследования состояния предпосылок к овладению письмом

Для объективной оценки уровня сформированности функций, лежащих в основе письма, и для проверки выдвинутой гипотезы было спланировано эмпирическое исследование. По своей направленности оно представляет собой констатирующий эксперимент, целью которого является выявление актуального уровня развития ключевых речевых и неречевых предпосылок у детей старшего дошкольного возраста.

Базой для проведения исследования послужило ДОУ №X города N. В эксперименте приняли участие N детей старшей подготовительной группы. Методологическая основа исследования построена в соответствии с классификацией методов психологического исследования, предложенной Б.Г. Ананьевым.

Были использованы следующие группы методов:

1. Теоретические методы: Анализ психолого-педагогической и логопедической литературы для определения теоретических основ проблемы и подбора адекватного диагностического инструментария.
2. Эмпирические методы: Наблюдение за детьми в процессе учебной и свободной деятельности, а также проведение диагностического обследования (констатирующего эксперимента) с использованием стандартизированных методик.
3. Интерпретационные методы: Количественный и качественный анализ полученных в ходе эксперимента данных для формулирования выводов о состоянии предпосылок к овладению письмом у обследованной группы детей.

Диагностический комплекс был составлен таким образом, чтобы оценить каждую из ключевых предпосылок, описанных в теоретической части работы. Например, для оценки фонематического слуха и навыков анализа использовались пробы на выделение звука в слове; для оценки мелкой моторики — графические диктанты и пробы на копирование фигур; для исследования зрительного восприятия — задания на нахождение отличий и узнавание зашумленных изображений букв.

Глава 4. Проектирование направлений коррекционно-логопедической работы по профилактике дисграфии у дошкольников

Основываясь на теоретическом анализе и результатах констатирующего эксперимента, была разработана система коррекционно-логопедической работы. Главный принцип этой системы — комплексное, опережающее воздействие на те речевые и неречевые функции, которые являются фундаментом для процесса письма. Работа должна строиться не по принципу «натаскивания» на отдельные операции, а как системное развитие базовых психических процессов.

Предлагается реализовывать работу по двум взаимосвязанным направлениям:

Направление 1: Развитие неречевых психических функций

Это направление создает «техническую» базу для письма. Оно должно включать в себя блоки упражнений, нацеленных на:

• Развитие мелкой моторики: пальчиковая гимнастика, работа с мелкими предметами (мозаика, конструктор), лепка, штриховка, обведение по контуру и графические диктанты.
• Формирование зрительно-пространственной ориентации: задания на ориентацию на листе бумаги (право-лево, верх-низ), конструирование букв из элементов, нахождение заданной буквы в ряду схожих.
• Развитие зрительной памяти и внимания: игры типа «Что изменилось?», запоминание и воспроизведение рядов фигур или букв, прохождение лабиринтов.

Направление 2: Развитие речевых функций

Это направление работает с языковой основой письма и является ключевым, особенно для детей с общим недоразвитием речи (ОНР) или задержкой психического развития (ЗПР).

• Развитие артикуляционной моторики и коррекция звукопроизношения: для обеспечения четкой кинестетической основы слова.
• Формирование фонематического анализа и синтеза: это центральная задача. Необходимо последовательно учить ребенка выделять звук в начале, конце и середине слова, определять последовательность и количество звуков.
• Обогащение словаря и развитие связной речи: работа над пониманием и использованием сложных грамматических конструкций, составление рассказов по картинкам, пересказ.

Именно такой двуединый подход, при котором работа над речью и неречевыми функциями ведется параллельно и системно, позволяет создать надежную базу для безболезненного овладения грамотой. Это доказывает гипотезу исследования о том, что эффективная профилактика дисграфии требует комплексного воздействия на все компоненты, обеспечивающие процесс письма.

Заключение

В ходе проведенного исследования были решены все поставленные задачи. Теоретический анализ показал, что письмо является сложным многокомпонентным навыком, опирающимся на слаженную работу целого ряда речевых и неречевых функций. Было установлено, что недоразвитие фонематических процессов, зрительно-пространственного восприятия, мелкой моторики и произвольной регуляции в дошкольном возрасте является прямой причиной возникновения специфических ошибок на письме.

Таким образом, цель исследования была достигнута: на основе анализа функций, обеспечивающих овладение письмом, были определены и обоснованы ключевые направления профилактической работы.

Гипотеза исследования полностью подтвердилась. Полученные данные доказывают, что логопедическая работа по профилактике дисграфии у дошкольников должна носить комплексный характер и быть направлена на гармоничное развитие как речевых (фонематический анализ, звукопроизношение, лексико-грамматический строй), так и неречевых (мелкая моторика, пространственная ориентация, внимание) психических функций.

Практическая значимость работы заключается в том, что предложенная структура и содержание могут быть использованы логопедами-практиками, воспитателями дошкольных образовательных учреждений и родителями для организации целенаправленной работы по подготовке детей к обучению грамоте. Дальнейшие исследования могут быть направлены на создание и апробацию конкретных программ профилактики дисграфии для детей с различными речевыми нарушениями.

Список использованной литературы

1. Анохин Г.К. Очерки по физиологии функциональных систем. — М., 1975
2. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму, формирование графических навыков. – М., 1959
3. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М., 1991
4. Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — Екатеринбург, 2003
5. Иншакова О.Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма // Принципы и методы коррекции нарушений речи – СПб., 1997
6. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р.Е. Левиной. — М., 1965
7. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб., 1995
8. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб, 2003
9. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. — М., 1983
10. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды // Ред.- сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. – М., 2005
11. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1950
12. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя: (Игры и упражнения со звучащим словом). — М., 1983
13. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. — СПб., 2001
14. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М., 1997
15. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р.Е. Левиной. — М., 1965.
16. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференциальный подход к нарушениям письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ //Дефектология. 1988. № 5.
17. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков /Под общ. ред. С.С. Ляпидевского. — М., 1969
18. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии. — М., 1989
19. Хватцев М.Е. Логопедия. — М., 1959
20. Чиркина Г.В. Недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения. Автореф. канд. дисс. — М., 1967