Психолого-педагогические и нейропсихологические предпосылки к обучению грамоте у старших дошкольников: теоретический анализ и комплексная система логопедической профилактики дисграфии/дислексии

Введение: Актуальность проблемы и теоретические основы исследования

В контексте современного образовательного процесса, предъявляющего высокие требования к когнитивной готовности ребенка к школе, проблема своевременного и качественного овладения письменной речью приобретает особую остроту. Письмо и чтение являются не только ключевыми учебными навыками, но и базовыми инструментами мышления, без которых невозможно полноценное освоение школьной программы.

Актуальность проблемы определяется устойчиво высокой распространенностью специфических нарушений письменной речи (дисграфии и дислексии) среди учащихся начальных классов. По данным современных исследований, общая распространенность дисграфии среди младших школьников может достигать около 37%, что свидетельствует о системном характере проблемы в отечественном образовании.

Критическим фактором риска, требующим немедленного вмешательства в системе дошкольного образования (ДОУ), является наличие у ребенка общего недоразвития речи (ОНР) III уровня. Поскольку письменная речь является надстройкой над устной, несформированность лексико-грамматической и фонетико-фонематической сторон речи в дошкольном возрасте почти неизбежно трансформируется в нарушения письма и чтения на этапе школьного обучения, что требует обязательной ранней диагностики и коррекции.

Объект исследования — психолого-педагогические и нейропсихологические предпосылки к формированию письменной речи.

Предмет исследования — комплексная система логопедической профилактики дисграфии и дислексии у детей старшего дошкольного возраста.

Настоящее исследование опирается на фундаментальные труды отечественной дефектологии, включая психолингвистический подход Р.Е. Левиной к патологии речи, нейропсихологический анализ высших психических функций (ВПФ) А.Р. Лурия, а также современные клинико-психологические классификации нарушений письменной речи, разработанные А.Н. Корневым и Р.И. Лалаевой. В качестве методологической базы принят доказательный подход, основанный на анализе механизмов нарушений.

Психофизиологические механизмы и структура письменной речи

Письменная речь представляет собой сложный, произвольный, сознательно регулируемый вид речевой деятельности, включающий две взаимосвязанные формы: продуктивную (письмо) и рецептивную (чтение). В отличие от устной речи, которая формируется в процессе непосредственного общения, овладение грамотой требует специального обучения и достаточной психофизиологической зрелости всех высших психических функций. Именно поэтому подготовка к школе должна быть многоаспектной, охватывающей как языковые, так и когнитивные компоненты.

Нейропсихологическая модель процесса письма (по А.Р. Лурия)

Согласно классической нейропсихологической теории А.Р. Лурия (1950-е гг.), процесс письма является многоуровневой функциональной системой, которая обеспечивается координированной работой трех основных функциональных блоков мозга. Нарушение работы любого из этих блоков ведет к специфическому типу дисграфии.

1. Первый функциональный блок (Энергетический): Отвечает за активацию и регуляцию общего тонуса коры, необходим для поддержания бодрствования, произвольного внимания и работоспособности. Его дисфункция проявляется в быстрой утомляемости, снижении контроля и трудностях в поддержании рабочего ритма.

2. Второй функциональный блок (Приема, переработки и хранения информации): Отвечает за гностические процессы — слуховой, зрительный и кинестетический анализ и синтез. В контексте письма этот блок критически важен для:

   • Звукового анализа слова: Перевода слышимого звука в фонему.
   • Зрительного гнозиса: Различения графем, соотнесения буквы с ее образом.

3. Третий функциональный блок (Программирования, регуляции и контроля): Расположен в префронтальных отделах лобных долей и является «дирижером» всей деятельности. Он отвечает за:

   • Замысел: Формирование мотивации и смыслового содержания высказывания.
   • Программирование: Развертывание речевого замысла в последовательность лингвистических и моторных операций.
   • Контроль и Коррекция: Сравнение полученного результата (написанного слова) с исходным замыслом и внесение поправок.

Именно сформированность исполнительных функций (когнитивный контроль и произвольное внимание), обеспечиваемых Третьим блоком, является решающей для успешного старта обучения грамоте в 6–7 лет. Если этот блок недостаточно зрелый, ребенок сталкивается с хаосом при необходимости последовательного выполнения сложной задачи, такой как написание предложения.

Роль речевых предпосылок: от устной речи к фонематическому слуху

Овладение грамотой начинается с способности ребенка осознать звуковой состав слова, что невозможно без сформированной устной речи. Нарушения звукопроизношения (ФН, ФФН, ОНР) являются прямыми предикторами дисграфии.

Центральное место среди речевых предпосылок занимает фонематический слух.

Фонематический слух — это способность к тонкому слуховому различению и анализу фонем родного языка. Это не просто способность слышать, а способность дифференцировать значимые для языка звуки (например, [с] и [з], [р] и [л]), а также производить звуковой анализ слова (определение последовательности, места и количества звуков).

Недоразвитие фонематического слуха и, как следствие, несформированность фонематического анализа и синтеза приводит к наиболее распространенному виду нарушений — фонематической дисграфии и дислексии. При письме это проявляется в заменах букв, обозначающих акустически и артикуляторно близкие звуки (например, «собака» вместо «забака»), а при чтении — в трудностях слияния звуков в слоги. Причем зачастую родители могут не замечать тонких нарушений фонематического слуха, списывая их на невнимательность, но для логопеда это всегда сигнал о потенциальной проблеме.

Неречевые высшие психические функции как ключевые предикторы успешного овладения грамотой

В то время как роль устной речи и фонематического слуха традиционно выделялась в логопедии (Р.Е. Левина), нейропсихологический подход А.Р. Лурия и Т.В. Ахутиной показал критическую значимость неречевых ВПФ. Они обеспечивают пространственно-временную организацию, необходимую для графической реализации письма.

Пространственные представления и оптический компонент письма

Процесс написания буквы — это сложная пространственная операция: ориентация элементов буквы в пространстве листа, соблюдение строки, угла наклона и размера. Несформированность пространственных представлений (ПП) приводит к оптической дисграфии.

Критически значимыми являются три типа пространственных представлений, нарушение которых необходимо дифференцировать:

Тип Пространственных Представлений (ПП)	Сущность	Проявления в письме (Дисграфия)
1. Внутреннее пространство	Схема собственного тела, различение правой/левой сторон.	Неспособность правильно удерживать ручку, зеркальное написание букв и цифр, путаница в направлении движения руки.
2. Внешнее пространство	Ориентировка в окружающем пространстве (лист, тетрадь, класс).	Несоблюдение границ строки, полей, нарушение последовательности написания элементов, «пляшущие» буквы.
3. Квазипространство	Отражение пространственных отношений в речи; понимание логико-грамматических конструкций.	Трудности в понимании предлогов (над, под, перед, за), которые являются базой для сложных синтаксических конструкций. Нарушение порядка слов в предложении.

Нарушение переработки зрительно-пространственной информации, обеспечиваемое третичными полями задних отделов коры (Второй блок по Лурия), ведет к тому, что ребенок не различает графически сходные буквы (например, «и» и «п», «б» и «д»).

Как мы можем быть уверены, что ребенок готов к восприятию абстрактных символов, если он не может адекватно ориентироваться в собственном теле и пространстве вокруг?

Произвольная регуляция и серийная организация движений

Письмо — это высокоавтоматизированный, но изначально крайне произвольный процесс. Он требует кинетического контроля (плавности и точности движений) и произвольной организации и регуляции деятельности (ПОРД).

Серийная организация движений — способность воспроизводить заданную последовательность моторных актов без их замены или пропуска. При письме это проявляется как последовательное выполнение элементов буквы, а затем и последовательность букв в слове.

Нарушение ПОРД (дисфункция Третьего блока) и кинетического контроля приводит к:

1. Кинетической дисграфии: Проблемы с переключением между элементами буквы или буквами (слияние букв, персеверации — застревание на одном элементе).
2. Трудностям в реализации графического навыка: Дисфункция лобных отделов, отвечающих за программирование, ведет к потере плана действий, пропускам слов или частей предложения, трудностям в проверке написанного.

Сформированность этих функций является прямым показателем психофизиологической зрелости к 6–7 годам, необходимой для успешного старта обучения.

Современные теоретические подходы и классификация нарушений письма и чтения

Изучение механизмов дисграфии и дислексии требует междисциплинарного подхода, объединяющего клинико-психологический (анализ синдрома неврологических нарушений), психологический (анализ несформированности ВПФ) и психолингвистический (анализ нарушения порождения письменного высказывания) аспекты. Этот синтез позволяет не просто фиксировать ошибку, но и понимать ее нейрофизиологическую основу.

Классификация дисграфий по Р.И. Лалаевой и РГПУ им. А. И. Герцена

В отечественной логопедии наиболее обоснованной и практически применимой считается классификация, разработанная на кафедре логопедии РГПУ им. А. И. Герцена и популяризированная Р.И. Лалаевой. Она основана на том, какой именно психический или лингвистический механизм нарушен.

Классификация включает пять основных видов дисграфии:

Вид Дисграфии	Нарушенный Механизм	Проявления
1. Артикуляторно-акустическая	Нарушение звукопроизношения (ФН, ФФН) и кинестетического контроля.	Ребенок пишет так, как произносит, заменяя буквы, соответствующие нарушенным в устной речи звукам.
2. На основе нарушений фонемного распознавания (Акустическая)	Недоразвитие фонематического слуха и дифференциации фонем.	Замены букв, обозначающих акустически близкие звуки (звонкие/глухие, свистящие/шипящие).
3. На почве нарушения языкового анализа и синтеза	Несформированность операций деления предложения на слова, слова на слоги и звуки.	Наиболее распространенный вид. Проявляется в слитном написании слов, раздельном написании частей слова (предлоги), пропусках и перестановках букв/слогов.
4. Аграмматическая	Недоразвитие грамматического строя речи и морфологических обобщений.	Ошибки в согласовании слов, управлении, изменении по падежам, родам и числам; пропуски и замены морфем (приставок, суффиксов, окончаний).
5. Оптическая	Несформированность зрительного гнозиса, анализа/синтеза и пространственных представлений.	Замены или смешения графически сходных букв, зеркальное написание, нарушение пространственного расположения элементов буквы.

Аналогично, дислексии также подразделяются по механизмам, среди которых выделяют фонематические дислексии (нарушение фонематического анализа — пропуски/перестановки при чтении) и аграмматические дислексии (нарушение грамматических обобщений — искажения морфем при чтении).

Диагностические критерии готовности к освоению письменной речи

Для определения необходимости профилактического вмешательства необходима точная диагностика уровня сформированности предпосылок. Научно обоснованные критерии готовности старшего дошкольника включают достаточный уровень развития:

1. Речевые функции:

   • Слуховая дифференциация звуков и фонематический анализ/синтез.
   • Правильное звукопроизношение и сформированная лексико-грамматическая сторона речи.
   • Сформированность языкового анализа и синтеза (на уровне предложения, слога, фонемы).

2. Неречевые функции:

   • Зрительный анализ и синтез (способность выделять элементы и части целого).
   • Пространственные представления (схема тела, ориентировка на плоскости).
   • Мелкая моторика и графомоторные навыки.
   • Произвольная организация, регуляция и контроль деятельности.

Для оценки этих критериев в клинической и исследовательской практике широко используются стандартизированные диагностические системы. Примером ключевой методики, основанной на нейропсихологическом подходе, является «Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников» Т.В. Ахутиной и О.Б. Иншаковой. Эта методика позволяет не просто констатировать факт нарушения, но и выявить его механизм (слабое звено в функциональной системе), что является основой для разработки дифференцированной коррекционной программы.

Методологические принципы и содержание логопедической профилактики в ДОУ

Логопедическая программа по первичной профилактике дисграфии должна носить комплексный, системный и дифференцированный характер. Ее главная цель — своевременное формирование всех речевых и неречевых предпосылок, необходимых для успешного обучения грамоте. При этом важно понимать, что профилактика, начатая до 6 лет, имеет гораздо большую эффективность, чем коррекция, развернутая в начальной школе.

Поэтапное формирование языкового анализа и синтеза

Формирование навыков языкового анализа и синтеза (ЯАС) — центральный аспект логопедической профилактики, направленный на устранение механизма дисграфии на почве нарушения ЯАС. Работа строится строго поэтапно, от простого к сложному, чтобы обеспечить осознание ребенком структуры речевого потока.

1. Первый этап: Анализ структуры предложения.

   • Цель: Осознание того, что речь состоит из отдельных слов.
   • Содержание: Деление предложения на слова, определение количества слов, работа с предлогами как отдельными словами. Использование наглядных схем (линий, фишек).

2. Второй этап: Слоговой анализ и синтез.

   • Цель: Осознание слога как минимальной произносительной единицы.
   • Содержание: Деление слова на слоги (от двухсложных к многосложным), определение количества и последовательности слогов. Использование ритмических хлопков, отстукиваний.

3. Третий этап: Фонематический анализ и синтез.

   • Цель: Осознание звукового состава слова (фонем).
   • Содержание: Поэтапное определение количества звуков, их последовательности, выделение первого/последнего звука, определение места звука в слове. Параллельно проводится работа по дифференциации фонем, устранению ФФН и автоматизации поставленных звуков.

Нейрокоррекционные аспекты и развитие графомоторных навыков

Эффективная профилактика не может ограничиваться только речевыми упражнениями. Она должна включать нейрокоррекционные принципы, направленные на развитие неречевых ВПФ, особенно пространственного гнозиса и произвольной регуляции.

Роль Межполушарного Взаимодействия (МПВ):

Развитие межполушарного взаимодействия является критически важным для формирования целостной функциональной системы письма. Ожидаемая зрелость МПВ, когда каждое полушарие выполняет свою специфическую функцию, наступает только к 8 годам. Если у старшего дошкольника (6–7 лет) наблюдается несформированность МПВ, это напрямую проявляется в трудностях письма, включая:

• Зеркальное написание букв и цифр.
• Нарушение кинетического компонента письма (неловкость, медленный темп).
• Снижение способности к произвольной регуляции движений руки.

Содержание нейрокоррекционной работы:

1. Развитие пространственного гнозиса: Упражнения на схему тела, ориентировка на листе бумаги (право-лево, верх-низ), конструирование букв из элементов. Работа с квазипространством включает понимание и использование сложных предлогов и логико-грамматических конструкций.

2. Развитие кинетического контроля и графомоторных навыков: Использование тактильных игр с симв��лами, графические диктанты, рисование двумя руками (синхронное и асинхронное), пальчиковая гимнастика с элементами серийной организации движений. Доказано, что коррекция МПВ напрямую способствует улучшению графомоторных навыков.

3. Произвольная организация и регуляция: Игровые методы, направленные на развитие когнитивного контроля, соблюдение правил, выполнение инструкций по плану (например, ритмические тесты, требующие точной смены программы).

Интеграция фонетической работы с нейрокоррекционными методиками, направленными на ВПФ, обеспечивает создание прочного фундамента для овладения грамотой и является залогом успешной первичной профилактики дисграфии и дислексии в условиях ДОУ. Чем раньше логопед выявит слабое звено в функциональной системе, тем меньших усилий и времени потребует коррекционная работа.

Заключение

Проблема дисграфии и дислексии, высокий процент встречаемости которых в начальной школе (до 37%) подтверждает необходимость ранней профилактики, требует комплексного подхода, основанного на глубоком анализе психолого-педагогических и нейропсихологических предпосылок.

Проведенный анализ подтверждает, что письменная речь является сложнейшей функциональной системой (А.Р. Лурия), которая формируется только при условии достаточной зрелости как речевых (фонематический слух, ЯАС, лексико-грамматическая сторона), так и неречевых высших психических функций.

Критическая роль неречевых функций — пространственных представлений (включая квазипространство), произвольного контроля, серийной организации движений и, в особенности, межполушарного взаимодействия — была подтверждена как ключевой предиктор готовности к грамоте. Несформированность этих предпосылок напрямую коррелирует с пятью основными видами дисграфии (Р.И. Лалаева), требуя дифференцированной коррекции, что подчеркивает необходимость углубленного нейропсихологического обследования дошкольников.

Значимость комплексной логопедической программы заключается в ее способности воздействовать на механизмы нарушений. Такая программа должна включать:

1. Поэтапное формирование языкового анализа и синтеза (от предложения к фонеме).
2. Нейрокоррекционную работу, направленную на развитие пространственного гнозиса и межполушарного взаимодействия, с учетом критического периода его зрелости (к 8 годам), что предотвращает такие стойкие симптомы, как зеркальное написание и нарушения графомоторных навыков.

Таким образом, комплексная и научно обоснованная система логопедической профилактики в ДОУ, основанная на учете механизмов нарушений (Лурия, Лалаева) и использовании современных диагностических инструментов (например, Ахутина и Иншакова), является единственным эффективным путем снижения риска возникновения дисграфии и дислексии у детей с ОНР и другими факторами риска.

Список использованной литературы

1. Анохин, Г.К. Очерки по физиологии функциональных систем. – Москва, 1975.
2. Гурьянов, Е.В. Психология обучения письму, формирование графических навыков. – Москва, 1959.
3. Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – Москва, 1991.
4. Жукова, Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург, 2003.
5. Иншакова, О.Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма // Принципы и методы коррекции нарушений речи. – Санкт-Петербург, 1997.
6. Каше, Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е. Левиной. – Москва, 1965.
7. Корнев, А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – Санкт-Петербург, 1995.
8. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – Санкт-Петербург, 2003. (Оставлена более свежая версия, ср. с 1995 г.)
9. Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. – Москва, 1983.
10. Левина, Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. – Москва, 2005.
11. Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма. – Москва, 1950.
12. Максаков, А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя: (Игры и упражнения со звучащим словом). – Москва, 1983.
13. Парамонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – Санкт-Петербург, 2001.
14. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – Москва, 1997.
15. Спирова, Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е. Левиной. – Москва, 1965.
16. Спирова, Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференциальный подход к нарушениям письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ // Дефектология. 1988. № 5.
17. Токарева, О.А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под общ. ред. С.С. Ляпидевского. – Москва, 1969.
18. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии. – Москва, 1989.
19. Хватцев, М.Е. Логопедия. – Москва, 1959.
20. Чиркина, Г.В. Недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения: Автореф. канд. дисс. – Москва, 1967.
21. Психофизиологические основы письма // Молодой ученый. [Электронный ресурс]. URL: https://moluch.ru/archive/497/109004 (дата обращения: 28.10.2025).
22. Нейропсихологический подход к классификации дисграфии // Дефектология Проф. [Электронный ресурс]. URL: https://defectologiya.pro (дата обращения: 28.10.2025).
23. Психофизиологическая структура и операции процесса письма // Дефектология Проф. [Электронный ресурс]. URL: https://defectologiya.pro (дата обращения: 28.10.2025).
24. Психофизиологические механизмы формирования навыка письма у детей 6-7 и 9-10 лет // КиберЛенинка. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 28.10.2025).
25. Лингвистические аспекты коррекции дислексии и дисграфии: опыт успешного применения комплексного подхода // КиберЛенинка. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 28.10.2025).
26. Нейропсихологический подход к коррекции дислексии и дисграфии. [Электронный ресурс]. URL: https://lokteva-psy.ru (дата обращения: 28.10.2025).