Как написать курсовую работу по произвольной памяти – структура, примеры и анализ исследования

Введение. Актуальность, цели и гипотеза исследования произвольной памяти

Память является одной из фундаментальных психических функций, лежащих в основе когнитивного развития, обучения и формирования личности. Нарушения в этой сфере, особенно в детском возрасте, могут негативно сказываться на всех аспектах интеллектуальной деятельности и личностного становления. Особую актуальность эта проблема приобретает при работе с детьми с задержкой психического развития (ЗПР), у которых трудности с запоминанием и воспроизведением информации часто становятся ключевым барьером на пути к успешной адаптации и обучению.

Проблема исследования заключается в недостаточной изученности и систематизации эффективных коррекционных методик, направленных на развитие именно произвольного компонента памяти у дошкольников с ЗПР. В связи с этим, объектом данной работы выступает произвольная память, а предметом — специфика и методы ее развития у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Цель работы — теоретически и эмпирически изучить особенности произвольной памяти у старших дошкольников с ЗПР и доказать, что использование специализированных дидактических игр является эффективным средством ее психокоррекции.

В качестве гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что целенаправленное и систематическое применение комплекса развивающих дидактических игр приведет к статистически значимому повышению уровня развития произвольной памяти у детей с ЗПР по таким показателям, как объем и точность запоминания.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы памяти в психологической науке

История изучения памяти как отдельной научной дисциплины берет свое начало в конце XIX века, хотя философские размышления о ее природе велись еще в античности. Первые научные подходы можно условно разделить на две большие группы.

Первый, монистический подход, к которому относят ассоциационизм и бихевиоризм, рассматривал память как единый механизм. Различия в запоминании объяснялись вариациями в силе ассоциативных связей между стимулом и реакцией или временем, прошедшим с момента заучивания. Второй, множественный (или двойственный) подход, заложенный еще Уильямом Джеймсом, постулировал существование как минимум двух систем памяти: первичной (кратковременной), хранящей информацию в актуальном сознании, и вторичной (долговременной), представляющей собой обширное хранилище прошлого опыта.

Особое место в отечественной психологии занимает деятельностный подход. В его рамках память рассматривается не как изолированная функция, а как процесс, неразрывно связанный с деятельностью субъекта. Запоминание и воспроизведение напрямую зависят от мотивов, целей и задач, стоящих перед человеком, что подчеркивает активный, а не пассивный характер мнемических процессов.

Современная психология предлагает сложную классификацию видов памяти, основанную на разных критериях. Ключевой для нашей работы является классификация по степени волевой регуляции:

• Непроизвольная память — запоминание информации без специального намерения, как побочный продукт какой-либо деятельности.
• Произвольная память — целенаправленный процесс, требующий волевого усилия для запоминания и последующего воспроизведения материала.

Также память классифицируют по времени сохранения информации на кратковременную, долговременную и оперативную. Сегодня исследования памяти ведутся на разных уровнях — от психологического и нейрофизиологического до биохимического и кибернетического, что свидетельствует о чрезвычайной сложности этого феномена.

Глава 2. Психологические особенности развития произвольной памяти у детей с задержкой психического развития

В дошкольном и младшем школьном возрасте происходит качественный скачок в развитии памяти. Ключевым фактором этого процесса, как отмечал Л.С. Выготский, становится овладение речью. Именно речь позволяет ребенку опосредовать процессы запоминания, переходя от механического заучивания к осмысленному, логическому запоминанию.

Однако у детей с задержкой психического развития (ЗПР) этот процесс протекает со значительными трудностями. Для их произвольной памяти характерны следующие особенности:

• Малый объем запоминания: ребенок удерживает значительно меньше единиц информации по сравнению с нормой.
• Низкая продуктивность и неточность воспроизведения: при воспроизведении часто наблюдаются искажения, пропуски и привнесения.
• Слабость мнемической цели и волевого усилия: детям с ЗПР трудно сосредоточиться на задаче запомнить что-либо и удерживать это намерение.

Эти трудности во многом связаны с общей незрелостью эмоционально-волевой сферы и недостаточным уровнем развития внимания. В таких условиях дидактическая игра становится ведущим методом коррекционного воздействия. Игровая форма деятельности естественна для ребенка и помогает преодолеть недостаток внутренней мотивации, превращая сложную задачу запоминания в увлекательный процесс.

Эффективность дидактических игр в развитии произвольной памяти у детей с ЗПР опирается на несколько ключевых принципов:

1. Опора на мыслительные операции: игры должны стимулировать анализ, сравнение и группировку материала, делая запоминание осмысленным.
2. Постепенное усложнение: объем и сложность материала для запоминания должны увеличиваться плавно, создавая ситуацию успеха.
3. Баланс руководства и самостоятельности: педагог направляет деятельность ребенка, но оставляет пространство для его собственной активности.
4. Формирование самоконтроля: игры должны включать элементы, где ребенок учится сам проверять правильность своего ответа, развивая навыки саморегуляции.

Глава 3. Организация и методы эмпирического исследования

Для проверки выдвинутой гипотезы было организовано эмпирическое исследование, которое проходило в три основных этапа, что является классической структурой для психологического эксперимента.

1. Констатирующий эксперимент: первичная диагностика для определения исходного уровня развития произвольной памяти у всех участников.
2. Формирующий эксперимент: проведение целенаправленной развивающей программы с использованием дидактических игр с экспериментальной группой.
3. Контрольный эксперимент: повторная диагностика для оценки динамики показателей в экспериментальной и контрольной группах и сравнения результатов.

В исследовании приняли участие 20 старших дошкольников с диагнозом ЗПР, которые были разделены на две равные группы: экспериментальную (10 детей, с которыми проводилась коррекционная программа) и контрольную (10 детей, которые продолжали заниматься по стандартной программе детского сада).

Для диагностики на констатирующем и контрольном этапах использовался комплекс методик, включающий:

• Методика «Заучивание 10 слов» (А.Р. Лурия): направлена на оценку объема кратковременной слухоречевой памяти и процесса заучивания.
• Методика «Запомни картинки»: позволяет измерить объем и точность зрительной произвольной памяти.

Программа формирующего эксперимента для экспериментальной группы состояла из цикла занятий (2 раза в неделю в течение 3 месяцев). В нее были включены такие дидактические игры, как «Что изменилось?» (развитие зрительного внимания и памяти), «Магазин» (запоминание списка «покупок») и «Пары слов» (формирование смысловых связей). Целью игр было не просто заучивание, а обучение детей приемам осмысленного запоминания.

Глава 4. Анализ и интерпретация результатов исследования

Анализ полученных данных позволил сделать выводы об эффективности проведенной коррекционной работы. На начальном, констатирующем этапе исследования, средние показатели произвольной памяти в экспериментальной и контрольной группах были примерно на одном, достаточно низком уровне. Дети обеих групп с трудом запоминали более 3-4 слов из 10, а при воспроизведении картинок часто путали их или называли неверно.

После проведения формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика, результаты которой наглядно продемонстрировали положительную динамику именно в экспериментальной группе. Для наглядности представим гипотетические усредненные результаты в таблице.

Сравнительные результаты диагностики до и после эксперимента (средний балл)

Группа	Объем памяти («10 слов») ДО	Объем памяти («10 слов») ПОСЛЕ	Динамика
Экспериментальная	3.2	6.1	+2.9
Контрольная	3.1	3.5	+0.4

Как видно из таблицы, в экспериментальной группе наблюдается статистически значимый прирост в объеме запоминаемой информации. В контрольной группе изменения оказались незначительными. Качественный анализ также показал, что дети из экспериментальной группы стали чаще пытаться использовать вспомогательные приемы для запоминания (например, мысленно группировать картинки), у них повысилась концентрация внимания и вырос интерес к выполнению заданий.

Таким образом, полученные эмпирические данные полностью подтверждают выдвинутую гипотезу: целенаправленное использование дидактических игр действительно является эффективным средством развития произвольной памяти у старших дошкольников с ЗПР.

Заключение. Основные выводы и практическая значимость работы

В ходе данной курсовой работы была рассмотрена одна из важнейших проблем коррекционной психологии и педагогики — развитие произвольной памяти у детей с ЗПР. Теоретический анализ показал, что память является сложной, многокомпонентной функцией, а ее произвольный аспект тесно связан с развитием речи, мышления и волевой регуляции.

Ключевые выводы исследования:

• Анализ литературы подтвердил, что для детей с ЗПР характерно системное недоразвитие произвольной памяти, что требует целенаправленного коррекционного вмешательства.
• Проведенное эмпирическое исследование доказало выдвинутую гипотезу. Результаты показали, что после формирующего эксперимента с применением дидактических игр показатели объема и точности памяти у детей экспериментальной группы значительно выросли в сравнении с контрольной группой.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработанный и апробированный комплекс дидактических игр может быть непосредственно использован в работе психологов, дефектологов и воспитателей коррекционных групп для повышения эффективности развития мнемических процессов у детей с ЗПР. Перспективы дальнейших исследований могут быть связаны с изучением влияния подобных программ на детей других возрастов или с другими типами нарушений развития.

Список использованных источников

При написании работы необходимо опираться на фундаментальные труды и современные исследования. Список должен быть оформлен в соответствии с требованиями ГОСТ и включать следующие типы источников:

• Классические работы по психологии памяти и развития: Выготский Л.С. «Память и ее развитие в детском возрасте»; Лурия А.Р. «Лекции по общей психологии»; Джеймс У. «Психология».
• Работы по специальной психологии: исследования, посвященные когнитивным особенностям детей с ЗПР (например, труды В.И. Лубовского, У.В. Ульенковой).
• Современные научные статьи и монографии: публикации в рецензируемых журналах по психологии и коррекционной педагогике, посвященные методам развития памяти.
• Учебные и методические пособия: сборники дидактических игр и методические рекомендации по работе с детьми с ОВЗ.

Список источников информации

1. Адам Д. Восприятие, сознание, память. Размышления биолога: Пер. с англ./Перевод Алексеенко Н. Ю.; Под ред. и с предисл. Е. Н. Соколова. – М.: Мир, 1983.
2. Актуальные проблемы развития задержки психического развития детей./ Под редакцией Лебединской К.С. М., 2002
3. Баженова Н.Б. Развитие памяти в процессе социализации личности : Автореф. дис. на соиск. учен. степ. к. социол.н.: Спец. 22.00.06 / Тюмен. гос. нефтегазовый ун-т. – Тюмень, 1997.
4. Безруких М.М. Возрастные особенности развития произвольных движений у детей и подростков / Физиология роста и развития детей и подростков (теоретические и клинические вопросы) / Под ред. А.А.Баранова, Л.А.Шевлягиной. М., 2000. С.222-228
5. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. – М.: «Изд-во НЦ ЭНАС», 2002. –136 с.
6. Борякова Н.Ю., «Клиническая и психолого-педагогическая характеристикака детей экспериментальной группы», www.education.ssti.ru/ds6/stati1.html
7. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 2003
8. Выгодский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. – Т.6 – М., 2004.
9. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника (под редакцией Коломинского Я.Л., Панько Е.А.) Минск, 2007
10. Запорожец А.В. Значение разных периодов детства для формирования детской личности. М.,Наука, 2000
11. Зинченко Т.П. Психология памяти. – Дубна: Дубна, 2002.
12. Изард, К.Е. Психология эмоций./ К.Е. Изард; – СПб.: Питер 2000.
13. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников./ Под ред. Л.П. Носковой — М.: Педагогика, 2001.-657с.
14. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии, СПб, 2003, 314 c.
15. Мастюкова Е.М. Подготовка детей к обучению с проблемами в развитии. М., 2003
16. Мухина В.С. Психология дошкольника. М., 2005
17. Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности М., 1985 г
18. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. / Под Редакцией Ж.И. Шиф — М.: Педагогика, 2002.-728с.
19. Пускаева Т.Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1980. – №3.
20. Рейдибойм М.Г. Задержка психического развития у детей // Дефектология. – 1977. – №2. – С.3-12.
21. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М.: «Владос», 2006.
22. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. — 2000. — 1 — с. 258
23. Специальная психология: Учеб. пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 464 с.
24. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. – Ярославль: Академия развития, 1996.
25. Трудности развития у детей: виды, характеристика, коррекционные подходы: Учебное пособие / Под ред. Е.Л.Инденбаум. – Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2002.
26. Уленкова У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. – М.: Альянс, 2003. – 178 с.
27. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. – Н. Новгород. 1994.