Взаимосвязь нарушений неречевых психических функций и дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза у младших школьников

Введение

Процесс овладения письменной речью представляет собой одну из высших и наиболее сложных форм психической деятельности человека, требующую интеграции множества функций: речевых, зрительных, моторных, а также процессов внимания, памяти и мышления. Нарушение письма — дисграфия — является устойчивой и высоко распространенной проблемой в начальной школе. По данным современных исследований, дисграфия обнаруживается у 53% учащихся вторых классов, что свидетельствует об устойчивости и высокой распространенности данного нарушения в образовательной среде, и, как следствие, требует незамедлительного внимания специалистов.

Актуальность настоящего исследования обусловлена не только широкой распространенностью дисграфии, но и необходимостью глубокого теоретического и эмпирического обоснования ее механизмов. Современная специальная психология и логопедия, опираясь на труды классиков (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Р. Е. Левина), уходят от узкоречевого понимания дисграфии, рассматривая ее как системное недоразвитие высших психических функций (ВПФ), где нарушения неречевых психических функций (памяти, внимания, мышления, регуляции) играют ключевую этиопатогенетическую роль. В частности, дисграфия, основанная на нарушении языкового анализа и синтеза, которая составляет до 80% всех случаев, неразрывно связана с дефицитами в сфере внимания и контроля, что подчеркивает необходимость смещения фокуса коррекционной работы.

Цель курсовой работы: теоретически обосновать механизмы нарушения неречевых психических функций (памяти, внимания, мышления) у младших школьников с дисграфией, а также разработать методические основы их комплексной диагностики и коррекции.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать современные теоретические подходы к определению и классификации дисграфии, с акцентом на нейропсихологические модели.
2. Раскрыть роль неречевых ВПФ в структуре функциональной системы письма (по А. Р. Лурии).
3. Проанализировать специфику проявления нарушений внимания, памяти и регуляторных функций у младших школьников с дисграфией, основанной на несформированности языкового анализа и синтеза.
4. Определить наиболее эффективный междисциплинарный диагностический инструментарий и обосновать методические основы коррекционно-педагогической работы.

Объектом исследования выступает процесс овладения письменной речью младшими школьниками. Предметом исследования является взаимосвязь нарушений неречевых психических функций (внимание, память, мышление, регуляция) и специфических ошибок на письме (дисграфии) у младших школьников.

Теоретико-методологическую основу работы составляют:

• Учение о системном строении высших психических функций и динамической локализации мозговых функций (А. Р. Лурия, Л. С. Выготский).
• Концепция о закономерностях онтогенеза речи и нарушениях письменной речи (Р. Е. Левина, Р. И. Лалаева, А. Н. Корнев).
• Нейропсихологический анализ ошибок на письме (Т. В. Ахутина, Л. С. Цветкова).

Глава 1. Теоретико-методологические основы дисграфии и нейропсихологический анализ ее механизмов

Дисграфия: определение, классификации и акцент на нарушении языкового анализа и синтеза

Дисграфия, как ключевой предмет нашего исследования, требует точного и научно обоснованного определения. Дисграфия — это частичное, специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, которые обусловлены несформированностью или нарушением высших психических функций, участвующих в процессе письма (Р. И. Лалаева). В свою очередь, А. Н. Корнев предлагает более клинически ориентированное определение, трактуя дисграфию как стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

Отечественная логопедия разработала несколько классификаций, позволяющих систематизировать механизмы нарушения. Одной из наиболее ранних и влиятельных является классификация О. А. Токаревой, которая выделяет три основных вида:

1. Акустическая дисграфия: Связана с недостаточностью фонематического слуха и звукового анализа/синтеза. Типичные ошибки — смешения и пропуски букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию.
2. Оптическая дисграфия: Обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Характерно смешение на письме графически сходных рукописных букв (например, «П» и «Т», «И» и «Ш»), вплоть до зеркального письма.
3. Моторная дисграфия: Вызвана расстройствами мелкой моторики, трудностями удержания моторных образов слов и нарушениями серийной организации движений.

Однако наиболее релевантной для анализа взаимосвязи с неречевыми функциями является классификация, основанная на нарушении языкового анализа и синтеза, предложенная Р. И. Лалаевой. В основе этого вида дисграфии лежит несформированность различных форм анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и, что наиболее важно, фонематического анализа и синтеза. Нарушение фонематического анализа, то есть способности выделять звуки в слове и определять их последовательность, является наиболее сложной формой языкового анализа.

Нарушение языкового анализа и синтеза не просто один из видов дисграфии, а наиболее распространенный у младших школьников, составляющий, по некоторым данным, до 80% от всех случаев специфических нарушений письма. Это обусловливает необходимость фокусировать курсовую работу именно на этой форме и сопутствующих ей неречевых дефицитах, так как коррекционный потенциал работы с этой категорией детей чрезвычайно высок.

Таким образом, дисграфия рассматривается не как изолированное нарушение речевой функции, а как сложное, полиморфное расстройство, в патогенезе которого важную роль играет несформированность базисных психофизиологических механизмов, включая аналитико-синтетическую деятельность анализаторов и межанализаторных связей, как утверждают О. А. Токарева и С. С. Ляпидевский.

Роль неречевых психических функций в структуре функциональной системы письма (по А. Р. Лурии)

Для понимания глубинной взаимосвязи дисграфии и неречевых функций необходимо обратиться к нейропсихологической методологии, разработанной А. Р. Лурией и его школой. Согласно этой концепции, методологической основой является учение о системном строении высших психических функций (ВПФ). Письменная речь, как и любая ВПФ, не локализована в узком участке мозга, а представляет собой сложную динамическую функциональную систему, опирающуюся на сочетанную работу множества компонентов и трех основных структурно-функциональных блоков мозга. Без этого системного подхода невозможно понять, почему регуляторные нарушения приводят к ошибкам на письме.

В нейропсихологии А. Р. Лурии письмо требует участия:

1. I блок (энергетический, тонус): Обеспечивает необходимый уровень бодрствования, внимания и тонуса для продуктивной деятельности.
2. II блок (приема, переработки и хранения информации): Включает височную (фонематический слух, слухоречевая память), теменную (кинестетический праксис, пространственный анализ) и затылочную (зрительный гнозис) зоны. Нарушения II блока приводят к акустической, оптической или кинестетической дисграфии.
3. III блок (программирования, регуляции и контроля деятельности): Включает лобные отделы мозга. Этот блок является ключевым для нашего исследования, поскольку он обеспечивает целеполагание, планирование последовательности действий (программу письма) и сличение полученного результата с исходным замыслом (контроль).

Ключевой акцент: Неречевые психические функции (внимание, память, мыслительные операции, регуляция и саморегуляция) рассматриваются как общефункциональные механизмы речевой деятельности. Именно функции III блока мозга — программирование, регуляция и контроль — обеспечивают произвольный характер письма.

Нарушение этих регуляторных функций закономерно сказывается не только на письме, но и на других ВПФ, требующих серийной организации и контроля, как утверждал А. Р. Лурия. Нейропсихологические исследования, в частности работы Т. В. Ахутиной, четко связывают трудности обучения письму с функциональной слабостью III блока мозга. Слабость регуляторного компонента приводит к тому, что ребенок не может удержать программу написания слова или предложения, не может эффективно распределить внимание между технической (графической) и смысловой сторонами письма. Разве не это является основной причиной стойких, не поддающихся традиционной логопедии ошибок?

Таким образом, дисграфия, особенно ее регуляторный вариант (по Т. В. Ахутиной), является прямым следствием нарушения неречевых функций, обеспечивающих самоконтроль и серийную организацию действия, что делает анализ этих функций критически важным для разработки коррекционных стратегий.

Глава 2. Специфика проявления неречевых психических функций у младших школьников с дисграфией

Особенности внимания, памяти и мыслительных операций у младших школьников с нарушениями письменной речи

Проведенные констатирующие исследования (Величенкова О. А., Мингалеева П. С.) убедительно демонстрируют, что дисграфия у младших школьников всегда сопровождается модально-специфическими дефицитами в неречевой сфере. Эти дефициты не являются общим снижением интеллекта, а имеют избирательный характер, затрагивая те функции, которые наиболее тесно интегрированы в процесс письма.

Внимание, память и мышление у школьников с дисграфией обладают следующей спецификой:

Неречевая функция	Специфика нарушений при дисграфии	Связь с механизмом письма
Внимание	Снижение объема, устойчивости и распределения внимания. Трудности удержания инструкции и программы действия.	Необходимость распределения внимания между фонематическим анализом, графомоторным актом и орфографическим контролем. Слабость III блока мозга.
Память	Преобладание модально-специфических трудностей: нарушения слухоречевой памяти (трудности запоминания последовательности звуков и слов) и зрительной памяти (неустойчивость зрительного образа буквы).	Слухоречевая память критична для удержания слухового ряда слова при фонематическом анализе. Зрительная память — для овладения графическим образом буквы.
Мышление	Трудности, связанные не с операциями обобщения или абстрагирования в целом, а с лингвистическим мышлением (языковым анализом и синтезом) и серийной организацией (трудности построения логических и временных рядов).	Фонематический анализ и синтез — сложная мыслительная операция по выделению и объединению элементов речи.

У младших школьников с дисграфией часто отмечаются дефициты в развитии зрительно-пространственных функций. Это проявляется в трудностях ориентации на листе, смешении правого и левого, что напрямую связано с оптической дисграфией, а также в нарушениях восприятия и узнавания перечеркнутых или наложенных изображений (зрительный гнозис). Эти пространственные ошибки ведут к постоянной необходимости перепроверки написанного, что замедляет темп письма.

Недостаточность фонематического восприятия, которое является основой для языкового анализа и синтеза, почти всегда сочетается с нарушением развития слухового и зрительного внимания и памяти. Это создает системный сбой: ребенок не может четко воспринять на слух последовательность звуков (дефицит слухового внимания и фонематического слуха), не может удержать ее в слухоречевой памяти, и, как следствие, не может провести правильный фонематический анализ.

Анализ регуляторных и кинестетических нарушений как ведущих механизмов дисграфии

Наиболее глубоко взаимосвязь неречевых функций и дисграфии раскрывается через анализ регуляторных функций (III блок мозга). Эти функции, обеспечивающие планирование, контроль и саморегуляцию, являются общефункциональными механизмами, поломка которых приводит к специфическим ошибкам, известным как регуляторная дисграфия (по Т. В. Ахутиной).

Слабость III блока мозга проявляется на письме следующими типичными ошибками:

1. Персеверации: Инертность, навязчивое повторение элементов букв, букв, слогов или даже целых слов. Например, вместо «кошка» — «кошошка». Это отражает трудности переключения с одного элемента программы на другой.
2. Антиципации: Предвосхищение последующих элементов программы. Ребенок пишет букву, которая должна появиться только через несколько элементов. Например, вместо «собака» — «собаба».
3. Пропуски букв и слогов: Связаны с упрощением двигательной программы (пропуски кинем). Ученик, не в силах удержать сложную последовательность движений, «срезает» ее, пропуская отдельные элементы слова, что приводит к грубым искажениям.
4. Нарушение обозначения границ: Отсутствие точки в конце предложения и заглавной буквы в начале. Это прямое следствие трудностей распределения внимания и контроля за выполнением формальных правил письма.

Эмпирическое подтверждение: Нейропсихологические исследования выявили значимые статистические корреляции, подтверждающие эту связь. Были обнаружены значимые корреляции регуляторных ошибок на письме с индексами, отражающими состояние функций программирования и контроля ($r = 0.560$, $p < 0.020$) и функций серийной организации движений ($r = 0.359$). Это доказывает, что тяжесть дисграфических ошибок прямо пропорциональна степени несформированности неречевых регуляторных функций. И что из этого следует? А следует из этого вывод о том, что без целенаправленной работы по укреплению лобных долей мозга, коррекция дисграфии будет носить поверхностный и нестойкий характер.

Нарушения кинестетического праксиса и серийной организации движений также являются критически важными. Кинестетический праксис — это способность ощущать и контролировать положение и движение органов речи (при произношении) и руки (при письме). Его несформированность проявляется в:

• Неровности линий и треморе почерка.
• Длительном становлении почерка и замедленном темпе письма.
• Трудностях дифференциации графических движений, необходимых для написания сходных по элементам букв.

Таким образом, дисграфия, особенно в форме нарушения языкового анализа и синтеза, является системным расстройством, где ведущую роль играют дефициты неречевых функций, прежде всего регуляторных и праксических, базирующихся на работе III блока мозга.

Глава 3. Методические основы комплексной диагностики и коррекционной работы по компенсации неречевых функций при дисграфии

Диагностический инструментарий для комплексного выявления нарушений неречевых функций

Для разработки эффективной индивидуальной коррекционной программы требуется междисциплинарный подход, объединяющий логопедическую и психологическую (нейропсихологическую) диагностику. Логопедическое обследование выявляет структуру и вид дисграфических ошибок, а нейропсихологическое — определяет уровень зрелости всех психических функций и выявляет первичные дефициты развития, являющиеся причиной этих ошибок (Л. С. Цветкова, Т. В. Ахутина).

Нейропсихологический подход позволяет не просто констатировать факт наличия нарушений, но и определить, какой именно компонент функциональной системы письма дал сбой.

Ключевой диагностический инструментарий для исследования неречевых функций:

Функция	Автор/Методика	Конкретные пробы/Показатели
Регуляторные функции (III блок)	Методики А. Р. Лурии (адаптированные), Т. В. Ахутиной	Проба на реципрокную координацию, Проба на динамический праксис («кулак-ребро-ладонь»), Тест на серийную организацию движений. Оценка персевераций и антиципаций в процессе выполнения.
Зрительно-вербальные функции	Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева. «Диагностика развития зрительно-вербальных функций» (2003)	Пакет включает 10 методов исследования. Конкретные пробы: узнавание перечеркнутых, наложенных и недорисованных изображений (оценка зрительного гнозиса), проба на зрительную память с узнаванием, зрительные и вербальные ассоциации.
Внимание	Таблицы Шульте, Корректурная проба (оценка объема и устойчивости внимания)	Скорость выполнения, количество ошибок (пропусков или лишних отметок), время работы.
Кинестетический праксис	Нейропсихологическое обследование (Лаборатория нейропсихологии МГУ)	Пробы на определение положения пальцев, кинестетический праксис позы. Оценка характера написания графических элементов и букв.

Использование таких методик позволяет определить индивидуальный профиль функциональной недостаточности ребенка и спланировать коррекцию, направленную не на «латание дыр» в письме, а на укрепление нейропсихологического базиса ВПФ. В этом заключается основное отличие комплексной диагностики от традиционной логопедической.

Коррекционно-педагогические подходы, направленные на развитие неречевых функций

Коррекционная работа по преодолению дисграфии должна быть комплексной, охватывая как речевые (фонематический анализ, грамматика), так и неречевые функции, дефициты которых лежат в основе нарушения. Работа должна быть направлена на компенсацию нарушений регуляторных, моторных, зрительных и зрительно-пространственных функций, с учетом нейропсихологического профиля ребенка.

Приоритетное направление: Коррекция регуляторных функций (III блок мозга)

Учитывая, что слабость III блока мозга приводит к персеверациям, пропускам и нарушению контроля, коррекция должна быть направлена на формирование устойчивой программы действия и внутреннего контроля.

1. Авторские методики: Для развития функций программирования и контроля рекомендуется использовать специализированные пособия, разработанные в рамках нейропсихологического подхода.
   • «Школа умножения. Методика развития и коррекции внимания у детей 7-9 лет» (Н. М. Пылаева, Т. В. Ахутина). Эта методика направлена на улучшение произвольности, формирование самоконтроля и развитие распределения внимания через пошаговое выполнение сложных, многоуровневых заданий.
2. Эффективные приемы:
   • Корректурные задания: Обведение или зачеркивание определенных букв/символов в тексте, что тренирует устойчивость и избирательность внимания, а также способность к длительному удержанию программы действия.
   • Работа с таблицами Шульте: Поиск чисел в определенной последовательности, что развивает скорость переработки информации и концентрацию внимания.
   • Графические диктанты: Развивают пространственные представления, серийную организацию движений и способность строго следовать инструкции, что является основой для формирования программы письма.
   • Упражнения «Раскрась по номерам» и лабиринты: Тренируют зрительно-моторную координацию и планирование последовательности действий.

Развитие кинестетического и зрительного праксиса:

Коррекция кинестетических нарушений включает работу над дифференциацией графических движений, ритмическими упражнениями и формированием четких кинестетических образов. Использование логопедических постановочных упражнений для артикуляции (с осознанным контролем ощущений) и графомоторных упражнений (рисование узоров, копирование фигур) укрепляет праксический компонент. Комплексный характер коррекционной работы, включающий целенаправленное развитие неречевых функций, обеспечивает прочную основу для автоматизации навыка письма, что обосновывает необходимость обеспечения сопровождения командой специалистов психолого-педагогического сопровождения (логопед, нейропсихолог).

Заключение

Теоретический и методологический анализ, проведенный в рамках курсовой работы, подтверждает, что дисграфия у младших школьников — это не изолированный речевой дефект, а системное недоразвитие высших психических функций, в механизме которого ключевую роль играют нарушения неречевых психических функций: внимания, памяти, зрительно-пространственного гнозиса и, прежде всего, регуляторных функций (III блок мозга по А. Р. Лурии).

Основные выводы:

1. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, являясь наиболее распространенной формой (до 80%), тесно связана с дефицитами в развитии фонематического анализа. Однако этот дефицит часто сопряжен с модально-специфическими нарушениями слухоречевой памяти и слухового внимания.
2. Нейропсихологические модели (А. Р. Лурия, Т. В. Ахутина) обосновывают, что специфические ошибки на письме (персеверации, пропуски слогов, антиципации) являются прямым следствием слабости III блока мозга — блока программирования, регуляции и контроля. Эмпирические данные, демонстрирующие значимые корреляции ($r = 0.560$) между регуляторными ошибками и функциями контроля, подтверждают эту ведущую роль.
3. Для эффективной диагностики необходим междисциплинарный подход, включающий не только традиционные логопедические пробы, но и стандартизированный нейропсихологический инструментарий, такой как методика «Диагностика развития зрительно-вербальных функций» Т. В. Ахутиной и Н. М. Пылаевой, позволяющий выявить первичные неречевые дефициты.
4. Коррекционно-педагогическая работа должна быть сфокусирована на компенсации неречевого базиса. Эффективность доказана за счет применения специализированных, научно обоснованных программ, направленных на развитие функций программирования и контроля (например, пособия «Школа умножения» Н. М. Пылаевой, корректурные задания и графические диктанты), что обеспечивает прочную основу для автоматизации навыка письма. В конечном счете, повышение эффективности коррекции дисграфии напрямую зависит от того, насколько точно мы сможем восстановить функциональный базис ВПФ.

Практическая значимость разработанных методических рекомендаций (диагностики и коррекции) заключается в возможности разработки индивидуализированных, этиопатогенетически обоснованных программ сопровождения младших школьников, что существенно повышает эффективность логопедической практики в условиях инклюзивного и специального образования.

Список использованной литературы

1. Анохин, Г. К. Очерки по физиологии функциональных систем. Москва, 1975.
2. Безруких, М. М., Ефимова, С. П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. Тула, 1996.
3. Блонский, П. П. Память и мышление: В кн. избр. псих. произв. Москва, 1964.
4. Боскис, Р. М., Левина, Р. Е. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 15.
5. Величенкова, О. А. Основные подходы к развитию неречевых функций в системе коррекции дисграфии // Специальное образование. 2021. № 3 (63).
6. Возрастная и педагогическая психология / Под. ред. М. В. Гамезо, М. В. Матюхиной, Т. С. Михальчик. Москва, 1984.
7. Волкова, Г. А. Логопедия. Москва, 2006.
8. Выготский, Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. 3-е изд., перераб. и доп. Москва, 2008.
9. Гельнитц, Г. Особенности развития при энцефалопатиях в детском и юношеском возрасте // Проблемы постнатального соматопсихического развития. Москва, 1974.
10. Гурьянов, Е. В. Психология обучения письму, формирование графических навыков. Москва, 1959.
11. Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста. Санкт-Петербург, 1998.
12. Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Москва, 2001.
13. Иваненко, С. Ф. К диагностике нарушения чтения и письма у младших школьников // Дефектология. 1984. № 1.
14. Ковалев, В. В. Психиатрия детского возраста. Москва, 1979.
15. Корнев, А. Н., Ишакова, О. Б. Дисграфия: диагностика, проблемы, коррекция. Нарушения чтения и письма у детей. Санкт-Петербург, 1997.
16. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология. Москва, 1998.
17. Лалаева, Р. И. Логопедия. Методическое наследие. В 5 кн. Кн. 4. Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия. Москва, 2003.
18. Лалаева, Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. Москва, 1983.
19. Лалаева, Р. И., Венедиктова, Л. В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: учебно-методич. пособие. Санкт-Петербург, 1997.
20. Левина, Р. Е. Недостатки письма и чтения в детском возрасте. Москва, 1940.
21. Леонтьев, А. Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. Москва, 1979.
22. Лукашенко, М. Л., Свободина, Н. Г. Дисграфия. Исправление ошибок при письме. Москва, 2004.
23. Лурия, А. Р. Очерки психофизиологии письма. Москва, 1950.
24. Ляпидевский, С. С. Основы невропатологии. Москва, 1959.
25. Назарова, Л. К. О роли речевых кинестезий в письме // Советская педагогика. 1952. № 6.
26. Обухова, А. Ф. Детская психология. Москва, 1995.
27. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. Москва, 1968.
28. Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. Москва, 1997.
29. Токарева, О. А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под общ. ред. С. С. Ляпидевского. Москва, 1969.