Состояние фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией: теоретические основы, комплексная диагностика и эффективная коррекция

Представьте: ребенок, полный энергии и любопытства, стремится общаться, делиться своими мыслями, но его слова будто утопают в тумане нечеткого произношения. Эта картина, увы, не редкость в кабинетах логопедов. Согласно статистике, в старших и подготовительных к школе группах массовых детских садов от 40% до 60% детей имеют отклонения в речевом развитии, и значительная часть из них — до 50% в группах с общим недоразвитием речи (ОНР) и до 35% в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) — страдают стертой дизартрией. Эта, казалось бы, «легкая» форма нарушения произносительной стороны речи, обусловленная микроорганическим поражением головного мозга, на самом деле оказывает глубочайшее влияние на формирование всех компонентов речевой системы, и прежде всего – на фонематические функции.

Цель настоящего исследования — разработать структурированный план для глубокого академического анализа состояния фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией, охватывая теоретические основы, детализированные подходы к диагностике и максимально эффективные стратегии коррекционно-логопедической работы. Данная работа призвана стать фундаментом для курсового, а в перспективе — и для дипломного или магистерского исследования, предоставляя студентам и аспирантам логопедических и дефектологических факультетов исчерпывающую базу знаний. Мы стремимся не просто описать проблему, но и выявить ее многогранные аспекты, предложить пути решения, подчеркнуть критическую важность своевременной и комплексной коррекции для профилактики школьной дезадаптации и обеспечения полноценного речевого, личностного и, что не менее важно, социально-профессионального развития ребенка. Только глубокое понимание механизмов нарушения и целенаправленное воздействие могут прервать цепочку негативных последствий, которые, не будучи исправленными в дошкольном возрасте, могут наложить ограничения на выбор профессии и самореализацию в будущем.

Глава 1. Теоретические основы изучения стертой дизартрии и развития фонематических функций в онтогенезе

Понятие и классификация стертой дизартрии

Когда мы говорим о стертой дизартрии (СД), речь идет о тонком, но весьма значимом нарушении произносительной стороны речи, корни которого уходят в невыраженное микроорганическое поражение центральной нервной системы. Это состояние затрагивает фонетический и просодический компоненты речевой функциональной системы, проявляясь в нечеткости, смазанности, искажении звуков, часто без явных параличей или парезов.

Исторически, термин «стертая дизартрия» был введен выдающимся отечественным дефектологом О.А. Токаревой в 1969 году. Он позволил выделить из общей массы речевых нарушений особую группу детей, чьи проблемы с произношением не укладывались в рамки классической дислалии, но и не достигали уровня ярко выраженной дизартрии. Токарева подчеркнула, что речь идет о неярко выраженных признаках псевдобульбарной дизартрии, преодоление которых сопряжено с особыми трудностями. В современной отечественной логопедии все чаще используется более обобщенное название «минимальные дизартрические расстройства» (МДР), что лучше отражает не только стертый характер проявлений, но и их системное влияние на развитие ребенка. В зарубежной же практике можно встретить термин «артикуляционная диспраксия развития», который также указывает на трудности в планировании и выполнении произвольных артикуляционных движений.

Распространенность СД среди дошкольников вызывает серьезную тревогу. Согласно данным последних лет, в массовых детских садах, особенно в старших и подготовительных к школе группах, от 40% до 60% детей имеют различные отклонения в речевом развитии. В этой статистике стертая дизартрия занимает одно из ведущих мест. Если же мы обратимся к специализированным группам, например, для детей с общим недоразвитием речи (ОНР), то доля дошкольников со СД может достигать 50%. В группах с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) этот показатель составляет до 35%. Более того, приблизительно 10% случаев, изначально диагностированных как сложная дислалия, после более глубокого и детального изучения переквалифицируются в легкую степень дизартрии, что еще раз подчеркивает необходимость тщательной дифференциальной диагностики. Подавляющее большинство случаев дизартрии у детей, около 90%, приходится на псевдобульбарную форму, к которой и относится стертая дизартрия как ее легкая степень.

Таким образом, стертая дизартрия – это не просто «некрасивое» произношение. Это комплексное нарушение, которое, будучи недостаточно выраженным клинически, имеет серьезные последствия для всего речевого развития ребенка и требует пристального внимания специалистов. И что из этого следует? Без своевременной и точной диагностики, а также адекватной коррекции, такие дети рискуют столкнуться с трудностями в обучении и социальной адаптации, что может существенно ограничить их жизненные перспективы.

Этиология и патогенез стертой дизартрии

Этиология стертой дизартрии (СД) коренится в органических поражениях центральной нервной системы (ЦНС), возникающих на ранних этапах онтогенеза. Эти поражения носят микроорганический характер, то есть не вызывают грубых неврологических дефицитов, но оказывают достаточное влияние на тонкую регуляцию артикуляционных движений. Спектр неблагоприятных факторов, способных привести к развитию СД, весьма широк и охватывает три ключевых периода: внутриутробный, родовой и ранний постнатальный.

Внутриутробный период:

• Тяжелые токсикозы беременности: Особенно первой половины, когда идет активное формирование нервной системы плода. Ранний токсикоз, сопровождающийся выраженной рвотой и обезвоживанием, может приводить к гипоксии и нарушению метаболизма.
• Резус-конфликт: Несовместимость крови матери и плода по резус-фактору может вызвать гемолитическую болезнь, затрагивающую ЦНС.
• Гестационный диабет: Нарушения углеводного обмена у беременной женщины влияют на развитие всех систем плода, включая нервную.
• Дефицит кислорода у плода (хроническая внутриутробная гипоксия): Недостаточное поступление кислорода к мозгу плода является одной из наиболее частых причин микроорганических повреждений. Это может быть связано с плацентарной недостаточностью, анемией матери, сердечно-сосудистыми заболеваниями.
• Внутриутробные инфекции: Такие как герпес, цитомегалия, гепатит, токсоплазмоз. Эти инфекции могут вызывать воспалительные изменения в тканях развивающегося мозга, нарушая его структуру и функцию.

Родовой период:

• Патологическое течение родов: Затяжные или стремительные роды, дискоординация родовой деятельности, преждевременное излитие околоплодных вод.
• Асфиксия новорожденных: Удушье во время родов из-за обвития пуповиной, отслойки плаценты, закупорки дыхательных путей.
• Родовые травмы: Повреждения головного мозга, шейного отдела позвоночника, связанные с применением акушерских пособий или неправильным предлежанием плода.

Ранний постнатальный период (первый год жизни):

• Нейроинфекции: Менингит, энцефалит. Воспалительные процессы в оболочках и веществе головного мозга могут приводить к стойким нарушениям.
• Тяжелые соматические заболевания: Многократные вирусные инфекции, пневмонии, сопровождающиеся высокой температурой, интоксикацией и гипоксией, также могут негативно влиять на формирующуюся ЦНС.

Патогенетический механизм стертой дизартрии заключается в нарушении иннервации мышц артикуляционного аппарата, что приводит к изменению их тонуса, силы, объема и точности движений. Как уже было отмечено, наиболее распространенной формой является псевдобульбарная дизартрия, при которой поражаются проводящие пути, идущие от коры головного мозга к ядрам черепных нервов, иннервирующих мышцы языка, губ, мягкого нёба, глотки, гортани. Это приводит к дискоординации и слабости этих мышц, что, в свою очередь, проявляется в затруднении реализации тонких, дифференцированных артикуляционных движений, необходимых для правильного произнесения звуков речи. Таким образом, этиологические факторы создают почву для патологических изменений в ЦНС, а патогенез объясняет, как эти изменения приводят к специфическим речевым нарушениям, характерным для стертой дизартрии.

Клинико-педагогическая характеристика дошкольников со стертой дизартрией

Клинико-педагогическая характеристика дошкольников со стертой дизартрией (СД) представляет собой мозаику разнообразных симптомов, которые могут быть неярко выраженными, но в совокупности значительно затрудняют речевое и общее развитие ребенка. Эти проявления охватывают как речевую, так и неречевую сферы, и зачастую именно их комплексный анализ позволяет дифференцировать СД от других нарушений.

Детальные неврологические проявления и их прямое влияние на артикуляционный аппарат:

Неврологическое обследование детей со стертой дизартрией часто выявляет мозаичность нарушений иннервации различных черепных нервов, отвечающих за мимику, жевание, глотание и артикуляцию.

• Нарушение функции лицевого нерва (VII пара): Проявляется в сглаженности, асимметричности носогубных складок (одна сторона может быть менее выражена, чем другая), а также в недостаточном объеме мимических движений. Ребенку может быть сложно полностью поднять брови, зажмурить глаза или широко улыбнуться симметрично.
• Нарушение функции языкоглоточного (IX пара) и блуждающего (X пара) нервов: Может вести к слабости мышц мягкого нёба. Это, в свою очередь, становится причиной назализации (носового оттенка голоса), поскольку мягкое нёбо не полностью поднимается, чтобы отделить носовую полость от ротовой при произнесении оральных звуков. Также может наблюдаться гиперсаливация (повышенное слюноотделение), особенно во время речи, когда ребенок не справляется со сглатыванием слюны, что негативно влияет на произносительную сторону речи и просодику.
• Нарушение функции подъязычного нерва (XII пара): Это одно из наиболее характерных проявлений. Язык при спастических симптомах часто изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный. Могут наблюдаться трудности удержания статической позы языка (например, при попытке удержать язык высунутым или за верхними зубами), тремор кончика языка (мелкое дрожание), трудности его подъема к нёбу или боковым краям, а также девиация (отклонение кончика языка в сторону пареза) при попытке высунуть язык. Гиперкинезы проявляются в виде дрожания языка и голосовых связок, особенно при функциональных пробах и нагрузках.
• Нарушения мышечного тонуса: Часто выявляются различные виды нарушения мышечного тонуса артикуляционного аппарата:
  • Гипотония: Сниженный тонус мышц, проявляющийся в вялости лицевых мышц, гипомимичности лица, затруднении удержания позы закрытого рта (рот может быть приоткрыт), что способствует гиперсаливации.
  • Гипертония: Повышенный тонус, из-за которого язык становится напряженным, толстым, «каменным», малоподвижным, что затрудняет тонкие артикуляционные движения.
  • Дистония: Колебания тонуса – тонус мышц артикуляционного аппарата может быть низким в покое и резко нарастать при попытках речи, что приводит к спазмам и затруднениям в произношении.

Речевая симптоматика:

• Нарушения произношения: Характеризуются нечеткой, смазанной артикуляцией, искажением звуков нескольких фонетических групп. Наиболее распространенным является нарушение произношения свистящих («с», «з», «ц»), шипящих («ш», «ж», «ч», «щ»), а также звуков «р» и «л». Часто отмечаются межзубное (язык просовывается между зубами) и боковое (воздух проходит по бокам языка) произнесение, что значительно снижает разборчивость речи. Звуки могут произноситься правильно изолированно, но искажаться или заменяться в речевом потоке.
• Голос: Может быть хриплым, напряженным или, наоборот, тихим, слабым, монотонным, с назальным оттенком (гнусавостью). Интонационно-выразительная окраска речи резко снижена, голос страдает, изменяются голосовые модуляции по высоте и силе, ослаблен речевой выдох.
• Просодическая сторона речи: Отмечается невыразительность, монотонность интонации, нарушение ритма и темпа речи. Темп чаще ускорен, а при рассказывании, например, стихотворения, речь ребенка становится монотонной, постепенно менее разборчивой, голос угасает.

Неречевая симптоматика:

• Нарушения мимической мускулатуры: Помимо асимметрии носогубных складок, отмечаются трудности подъема бровей, зажмуривания глаз.
• Особенности общей и мелкой моторики: Дети со СД часто моторно неловки, неуклюжи, испытывают трудности с координацией движений, удержанием равновесия (например, на одной ноге). Нарушение тонких дифференцированных движений рук проявляется при выполнении проб-тестов пальцевой гимнастики. Эти дети поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания (застегивание пуговиц, шнуровка ботинок, развязывание шарфа), плохо держат карандаш при рисовании (руки напряжены, часто не любят рисовать), испытывают сложности на занятиях по аппликации и с пластилином (трудности пространственного расположения элементов). Им сложно соотносить движения с музыкальной фразой или удерживать равновесие.
• Эмоционально-волевые нарушения: Проявляются в повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы, нарушениях сна и аппетита. Дети могут быть раздражительными, плаксивыми, быстро утомляться.

Сопутствующие и отдаленные последствия:

Стертая дизартрия может осложняться фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН), общим недоразвитием речи (ОНР), заиканием и другими речевыми расстройствами. Неисправленные дизартрические нарушения приводят к стойким дефектам дикции, что негативно сказывается на школьном обучении (формирование дисграфии и дислексии), социальной адаптации, а в перспективе может накладывать ограничения на выбор профессии и самореализацию. Например, профессии, требующие четкой и разборчивой речи (актеры, дикторы, педагоги), становятся недоступными.

Таким образом, клинико-педагогическая характеристика стертой дизартрии выходит далеко за рамки лишь фонетических нарушений, охватывая широкий спектр двигательных, просодических, психофизиологических и даже социально-адаптационных проблем.

Психофизиологические механизмы развития фонематических функций в норме

Развитие фонематических функций — это сложный и многогранный процесс, который лежит в основе полноценного овладения речью и является критически важным для успешного школьного обучения. Этот процесс начинается задолго до появления первых слов и базируется на взаимодействии различных анализаторных систем, формируя сложную психофизиологическую основу.

В норме фонематические функции развиваются поэтапно, обеспечивая способность ребенка воспринимать, различать, анализировать и синтезировать звуки речи, а также формировать адекватные фонематические представления. Ведущие отечественные психолингвисты и логопеды, такие как Н.Х. Швачкин, А.Н. Гвоздев, Д.Б. Эльконин, Р.Е. Левина, Л.С. Волкова, Л.В. Лалаева, подробно описали эти механизмы.

1. Фонематическое восприятие:
Это способность различать фонемы родного языка, то есть смыслоразличительные единицы. Развитие фонематического восприятия начинается с первых месяцев жизни, когда младенец учится дифференцировать речевые и неречевые звуки, а затем и близкие по звучанию фонемы. Этот процесс проходит несколько стадий:

• Ранняя стадия (0-6 месяцев): Младенец реагирует на интонацию, ритм, тембр голоса. Он начинает различать голоса близких, что является основой для последующего развития слухового внимания.
• Стадия дофонемного слуха (6-12 месяцев): Ребенок начинает улавливать различия в звучании слогов и слов, но еще не дифференцирует фонемы как смыслоразличительные единицы. Он может различать, например, «мама» и «папа», но не «дом» и «том».
• Стадия формирования фонематического слуха (1-3 года): Происходит активное развитие способности различать фонемы. Ребенок начинает слышать тонкие акустические различия между звуками, которые меняют значение слова (например, «б» и «п» в словах «банка» и «панка»). Этот процесс тесно связан с развитием активной речи: чем больше ребенок говорит, тем лучше он дифференцирует звуки.
• Стадия развитого фонематического восприятия (3-5 лет): К этому возрасту большинство детей способны дифференцировать все фонемы родного языка, что является критически важным для правильного звукопроизношения и понимания речи.

Психофизиологическая основа фонематического восприятия:
Включает сложную работу слухового анализатора, который улавливает акустические признаки звуков (высоту, силу, тембр, длительность), и корковых отделов головного мозга, где происходит их анализ, синтез и соотнесение с языковыми эталонами. Важную роль играет слухопроизносительное взаимодействие, когда ребенок, слыша звук, пытается его воспроизвести, а затем сравнивает свое произношение с эталоном, корректируя его.

2. Фонематический анализ:
Это умственная операция по разложению слова на составляющие его звуки, установлению их количества, последовательности и места в слове. Формируется позже фонематического восприятия и проходит путь от простых форм к сложным:

• Выделение ударного гласного из слова (4-5 лет): «А в слове «мак» какой первый звук?»
• Выделение первого и последнего звука в слове (5-6 лет): «Какой первый звук в слове «стол»? Какой последний звук в слове «кот»?»
• Определение количества и последовательности звуков в слове (6-7 лет): «Назови все звуки в слове «лиса» по порядку.»

3. Фонематический синтез:
Операция по объединению отдельных звуков в целое слово. В норме формируется параллельно с фонематическим анализом. Например, из звуков «м», «а», «к» ребенок должен составить слово «мак».

4. Фонематические представления:
Это высший уровень развития фонематических функций, представляющий собой обобщенные, устойчивые и осознанные знания о звуковом составе языка. Фонематические представления позволяют ребенку оперировать звуками в уме, без опоры на их внешнее произнесение. Они формируются на основе развитого фонематического восприятия, анализа и синтеза и являются необходимой базой для овладения письменной речью (чтение и письмо).

Вся эта система развивается в тесном взаимодействии с другими компонентами речевой системы – лексикой, грамматикой, связной речью – и с общим когнитивным развитием ребенка. Нарушение любого звена в этой сложной цепи (например, снижение слухового восприятия, недостаточность артикуляционной моторики) может привести к задержке или искажению формирования фонематических функций, что мы и наблюдаем при стертой дизартрии.

Глава 2. Специфика формирования фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией

Недоразвитие фонематического восприятия как вторичное нарушение при стертой дизартрии

В контексте стертой дизартрии (СД) недоразвитие фонематического восприятия занимает особое место, поскольку оно часто носит вторичный характер, являясь следствием первичных нарушений нервно-мышечной иннервации артикуляционного аппарата. Этот феномен представляет собой ключевую проблему, отличающую СД от других речевых расстройств, таких как, например, фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) при нормальной артикуляции.

Взаимосвязь артикуляционных и фонематических нарушений:

В основе этой взаимосвязи лежит принцип слухопроизносительного взаимодействия. В норме ребенок, слыша звук, пытается его воспроизвести, а затем слуховой контроль позволяет ему сравнить свое произношение с эталоном и, при необходимости, скорректировать. При СД этот механизм нарушается:

• Наличие патологической симптоматики в артикуляционном аппарате: Гипертонус (избыточное напряжение), гипотонус (вялость), девиация (отклонение языка), гиперкинезы (непроизвольные движения, тремор) — все это нарушает точную и быструю моторику органов артикуляции. Ребенок не может четко воспроизвести звук, а значит, и не получает адекватной обратной связи от своих артикуляционных движений. Смазанная, нечеткая речь, которую он производит, не дает возможности для формирования точного и чистого слухового образа звука.
• Нарушение кинестетических ощущений: При нормальном развитии каждый звук сопровождается определенным комплексом мышечных ощущений (кинестезий) от губ, языка, нёба. Эти ощущения являются важнейшим компонентом формирования фонематического восприятия, позволяя ребенку «чувствовать» разницу между звуками. При СД, из-за слабости или спастичности мышц, эти ощущения искажены или недостаточны, что затрудняет формирование четких кинестетических образов фонем.
• Вторичность недоразвития: Если при ФФН первичным является именно нарушение фонематического восприятия при сохранной артикуляции, то при СД изначально страдает артикуляционная база. Это приводит к тому, что ребенок слышит нечетко произнесенный им же звук, что искажает его внутренние фонематические эталоны. Слушая искаженную собственную речь, он не может сформировать адекватное представление о правильном звучании.

Трудности в различении акустически близких звуков:

Эти нарушения проявляются в специфических ошибках:

• Различение слов-квазиомонимов: Дети со СД испытывают значительные трудности в различении слов, которые отличаются одной фонемой, например, «бочка-почка», «крыша-крыса», «коса-коза». Они могут путать их, даже если им предъявляют картинки или просят выбрать правильное слово. Исследования показывают, что детям со СД может потребоваться 2-3 попытки для того, чтобы дифференцировать гласный из ряда других гласных звуков, что свидетельствует о недостаточной точности слухового восприятия.
• Повторение серий слогов: Особенно ярко недоразвитие фонематического восприятия проявляется при воспроизведении серий слогов из трех компонентов с оппозиционными звуками (например, «ба-па-ба», «да-та-да», «са-ша-са»). Дети со СД:
  • Переставляют слоги: Вместо «ба-па-ба» могут сказать «па-ба-ба».
  • Заменяют согласные: Могут сказать «да-да-да» вместо «да-та-да».
  • Застревают на одном слоге (персеверации): Могут повторять «са-са-са» вместо «са-ша-са».
  • Искажают слоги: Произносят их нечетко, смазанно, что затрудняет идентификацию.

Эти специфические ошибки являются ярким индикатором того, что несформированное фонематическое восприятие у детей со стертой дизартрией не является изолированной проблемой, а тесно связано с моторными дефектами артикуляционного аппарата. Именно поэтому коррекционная работа должна быть комплексной, направленной как на нормализацию артикуляционной моторики, так и на целенаправленное развитие фонематического восприятия, учитывая их вторичный характер. Как отмечают Л. В. Лопатина и Н. В. Серебрякова, нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции и отрицательно влияют на формирование фонематического, логического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии.

Особенности фонематического анализа и синтеза у дошкольников со стертой дизартрией

Нарушения фонематического восприятия, о которых мы говорили ранее, неминуемо влекут за собой и проблемы с более сложными умственными операциями – фонематическим анализом и синтезом. Эти процессы являются краеугольным камнем для овладения письменной речью и для дальнейшего успешного обучения в школе. У дошкольников со стертой дизартрией (СД) эти нарушения проявляются очень специфично и зачастую более выраженно, чем у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН), поскольку к трудностям слухового различения добавляются сложности с артикуляционным проговариванием.

Нарушения фонематического анализа:

Фонематический анализ – это способность разделить слово на составляющие его звуки, определить их количество, последовательность и местоположение. Дети со СД испытывают серьезные затруднения на всех уровнях этой операции:

• Выделение звука на фоне слова: Даже простые задания, такие как «Есть ли звук «ш» в слове ‘кошка’?», вызывают сложности. Ребенку трудно абстрагироваться от значения слова и сосредоточиться на его звуковой оболочке.
• Определение места звука в слове: Задания типа «Где находится звук «с» в слове ‘лиса’ – в начале, середине или конце?» часто ставят ребенка в тупик.
• Определение количества и последовательности звуков: Самые сложные формы фонематического анализа – назвать все звуки в слове по порядку («с», «т», «о», «л» – «стол») или подсчитать их количество – для дошкольников со СД практически невыполнимы.
• Типичные ошибки, часто упускаемые конкурентами:
  • Пропуск гласных и согласных звуков в словах со стечением согласных: Например, в слове «стол» ребенок может назвать только «с-о-л» или «т-о-л», игнорируя один из согласных, особенно если они идут подряд. Это происходит из-за недостаточной слуховой дифференциации и сложностей с проговариванием.
  • Реверсы слов: Это очень показательный тип ошибки, когда ребенок называет звуки слова в обратном порядке. Например, вместо «с-о-н» он может сказать «н-о-с». Такой феномен указывает не только на нарушение собственно фонематического звена, но и на дефициты пространственных представлений и последовательности. Другой пример: при просьбе назвать звуки слова «ток», ребенок может выдать «к-о-т».
  • Выделение слога вместо звука: При задании назвать первый или последний согласный звук в слове (например, «кошка», «камень»), ребенок, как правило, выделяет слог вместо звука. Вместо «к» в слове «кошка» он может сказать «ко», а вместо «а» в слове «арбуз» – «ар». Это свидетельствует о том, что ребенок воспринимает звуковую единицу на слоговом уровне, а не на фонематическом.
  • Практически невыполнимые пробы на добавление, замену, перестановку звуков: Задания «Измени слово ‘кот’, чтобы получился ‘рот'» или «Что будет, если в слове ‘дом’ поменять местами первый и последний звуки?» оказываются для детей со СД недоступными.

Нарушения фонематического синтеза:

Фонематический синтез – это операция по объединению отдельных звуков в целое слово. Процесс фонематического синтеза не только не уступает по трудности фонематическому анализу, но и значительно сложнее его, поскольку ребенку приходится восстанавливать в представлении искусственно разделенную на звуки речь.

• Составление слов из звуков и слогов: Если предъявляются простые, трехзвуковые слова без стечения согласных (например, «д», «о», «м» → «дом»), то дети со СД могут справиться. Однако при усложнении задачи, например, при синтезе слов из 4-5 звуков со стечением согласных (например, «с», «т», «о», «л»), возникают значительные трудности.
• Реверсы слов при синтезе: Как и при анализе, могут наблюдаться реверсы и при синтезе. Например, из звуков «к», «о», «т» ребенок может составить «ток», а не «кот». Это еще раз подтверждает глубинные нарушения в обработке последовательности звуков.

Эти данные, подтвержденные многочисленными исследованиями, в том числе Л. В. Лопатиной и Н. В. Серебряковой, четко показывают, что все дошкольники со стертой формой дизартрии допускают большое количество ошибок в фонематическом анализе и синтезе, что свидетельствует о глубокой недостаточности фонематического восприятия и сопутствующих когнитивных функций. Такие нарушения не только влияют на произношение, но и оказывают системное воздействие на весь процесс овладения языком.

Нарушение фонематических представлений и их связь с лексико-грамматическим строем речи

Фонематические представления являются вершиной развития фонематических функций. Это способность оперировать звуковыми образами слов и их компонентов в уме, без опоры на внешнее проговаривание или слуховое восприятие. У детей со стертой дизартрией (СД), вследствие недоразвития фонематического восприятия, анализа и синтеза, формирование этих представлений также страдает, что запускает цепную реакцию негативных последствий для всего лексико-грамматического строя речи.

Когда фонематические представления не сформированы должным образом, ребенок не может четко дифференцировать звуки, удерживать их последовательность в памяти и сопоставлять их с артикуляционными укладами. Это напрямую влияет на его способность:

• Обогащать словарный запас: Усвоение новых слов происходит путем установления связи между звуковой оболочкой слова, его значением и соответствующим артикуляционным комплексом. Если звуковая оболочка слова воспринимается нечетко, искаженно, или ребенок не может ее правильно проанализировать, то и само слово запоминается с трудом. Дошкольники со СД часто испытывают трудности с усвоением слов сложной слоговой структуры (например, «велосипед», «экскаватор»), поскольку им сложно удержать в памяти и воспроизвести всю последовательность звуков и слогов. В результате, как показывают исследования, словарь таких детей значительно отстает от возрастной нормы. Они могут использовать ограниченное количество слов, заменять сложные слова более простыми аналогами или вовсе избегать их использования.
• Формировать грамматический строй речи: Фонематические нарушения влияют и на грамматику. Известно, что грамматические формы слов (например, окончания падежей, числа, рода) часто отличаются лишь одним-двумя звуками («стол-столы», «рука-руки»). Если ребенок плохо различает эти тонкие звуковые различия, ему трудно усвоить и правила их образования. Это приводит к аграмматизмам в речи, то есть к неправильному использованию грамматических форм. Например, дети со СД могут демонстрировать невозможность грамматически правильно построить предложение, допускать ошибки в согласовании слов, использовании предлогов (могут игнорировать предлоги или путать их). Их фразовая речь может быть бедной, однообразной, состоящей из простых, нераспространенных предложений.
• Точность речевых представлений и обобщений: Несформированность фонетико-фонематической стороны речи сказывается на неточности речевых представлений и обобщений. Ребенок не может четко «увидеть» внутреннюю структуру слова, что затрудняет овладение звуковым анализом слова и, как следствие, препятствует развитию фонематических представлений. Он не способен оперировать звуками как абстрактными единицами, что является критически важным для метафонетических операций.

Таким образом, нарушения фонематических представлений у детей со стертой дизартрией создают порочный круг: первичное нарушение артикуляционной моторики ведет к проблемам с фонематическим восприятием, что, в свою очередь, сказывается на фонематическом анализе и синтезе, и, наконец, на формировании полноценных фонематических представлений. Это оказывает комплексное негативное влияние на лексическую и грамматическую стороны речи, делая ее бедной, неточной и аграмматичной, что, как мы увидим далее, имеет далеко идущие последствия для школьного обучения.

Влияние фонематических нарушений при стертой дизартрии на готовность к школьному обучению

Проблема стертой дизартрии (СД) и связанных с ней фонематических нарушений выходит далеко за рамки дошкольного возраста, оказывая прямое и глубокое влияние на готовность ребенка к школьному обучению. Несформированные фонематические функции являются одной из главных причин возникновения стойких трудностей в овладении чтением (дислексия) и письмом (дисграфия), создавая серьезный барьер для успешной академической адаптации и последующей самореализации.

Формирование стойких дисграфий и дислексий:

• Дисграфия: Это специфическое нарушение письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, не связанных с незнанием правил орфографии. У детей со СД дисграфия часто имеет фонематическую природу. Им сложно:
  • Различать акустически близкие звуки: На письме это проявляется в заменах букв, обозначающих сходные по звучанию фонемы (например, «зуб» вместо «суп», «бочка» вместо «почка»).
  • Определять последовательность звуков в слове: Ведет к пропускам, перестановкам, добавлениям букв и слогов (например, «дрова» вместо «двор», «молоток» вместо «молоток»).
  • Проводить звуковой анализ слова: Если ребенок не может выделить все звуки в слове, ему трудно правильно записать его.
  • Удерживать фонематические представления: Недостаточность внутренних эталонов звуков приводит к хаотичному письму, где одна и та же буква может писаться по-разному.
• Дислексия: Это специфическое нарушение чтения, проявляющееся в стойких трудностях овладения навыком чтения. Механизмы дислексии при СД также тесно связаны с фонематическими нарушениями:
  • Трудности с синтезом звуков в слоги и слова: Ребенок может знать буквы, но не может их соединить, «слить» в единое целое.
  • Недостаточное различение сходных звуков: Это приводит к ошибкам при чтении, когда одна буква воспринимается как другая (например, «б» как «п»).
  • Медленный темп чтения: Из-за необходимости каждый раз заново анализировать звуковой состав слова, чтение становится медленным, послоговым, с большим количеством ошибок.

Таким образом, к началу школьного обучения дети с минимальными дизартрическими расстройствами оказываются недостаточно подготовленными к усвоению программы по русскому языку. Неисправленные речевые дефекты неизбежно ведут к появлению стойких недочетов на письме – дисграфии, и нередко после начала учебы проявляются и другие дефекты со сходными механизмами развития, такие как дискалькулия (трудности с математикой) и дислексия.

Комплексный характер трудностей:

Помимо специфических трудностей в освоении чтения и письма, дети со СД приходят в школу с рядом сопутствующих когнитивных и психофизиологических дефицитов, которые усугубляют процесс обучения:

• Недостаточность произвольного внимания: Дети со стертой дизартрией не могут длительно концентрировать внимание, правильно распределять и удерживать его на определенном объекте. Для них характерны рассеян��ое внимание, повышенная отвлекаемость, что крайне негативно сказывается на уроках.
• Слуховая память: Нарушения слуховой памяти затрудняют запоминание инструкций, последовательностей, учебного материала на слух.
• Низкая работоспособность: Быстрая утомляемость, истощаемость нервной системы приводят к снижению продуктивности в учебной деятельности.
• Сниженная интонационно-выразительная окраска речи: Монотонная, невыразительная речь может затруднять усвоение материала, требующего осмысления эмоциональных и смысловых оттенков.
• Недоразвитие общей и артикуляционной моторики: Моторная неловкость может влиять на навыки письма (неправильный захват ручки, медленный темп письма, некрасивый почерк), а также на общую адаптацию в школьной среде (трудности на физкультуре, ИЗО, технологии).

Все эти факторы в совокупности приводят к худшему усвоению учебного материала по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием, снижению мотивации к учебе, формированию негативного отношения к школе и, в конечном итоге, к школьной дезадаптации. Поэтому своевременная и целенаправленная коррекционно-логопедическая работа по развитию фонематических функций при стертой дизартрии в дошкольном возрасте является не просто желательной, а критически необходимой инвестицией в будущее ребенка.

Глава 3. Диагностика состояния фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией: эмпирический аспект

Комплексное психолого-медико-педагогическое обследование

Точная диагностика стертой дизартрии (СД) и глубокое понимание состояния фонематических функций у дошкольников требуют не просто отдельного логопедического обследования, а комплексного, междисциплинарного подхода. Это означает совместную работу невролога, логопеда, психолога и других специалистов, чьи заключения взаимодополняют друг друга, создавая полную картину дефекта.

Роль невролога:
Неврологическая диагностика является первичным и фундаментальным этапом, так как СД обусловлена микроорганическим поражением ЦНС. Невролог проводит детальное обследование, включающее:

• Электроэнцефалографию (ЭЭГ): Позволяет оценить биоэлектрическую активность головного мозга, выявить наличие патологических ритмов, очагов возбуждения или угнетения, что может указывать на локальные или диффузные изменения в ЦНС.
• Электромиографию (ЭМГ) и электронейромиографию (ЭНМГ): Эти методы исследуют электрическую активность мышц и скорость проведения нервных импульсов по периферическим нервам. Они помогают выявить нарушения иннервации лицевого, языкоглоточного, подъязычного нервов, а также оценить состояние мышц артикуляционного аппарата (наличие гипо-, гипертонуса, дистонии, парезов).
• Магнитно-резонансную томографию (МРТ) и Компьютерную томографию (КТ) головного мозга: Эти нейровизуализационные методы позволяют детально рассмотреть структуру головного мозга, выявить микроочаговые поражения, кисты, аномалии развития, последствия перенесенных гипоксий или травм, которые могли стать этиологическим фактором СД.

Заключение невролога является отправной точкой для логопеда, поскольку оно содержит информацию о характере и степени органического поражения, что помогает понять механизмы речевых нарушений.

Роль логопеда:
Логопедическое обследование начинается с тщательного изучения медицинской карты ребенка, анамнеза (сведений о протекании беременности, родов, раннего развития, перенесенных заболеваниях) и заключения невролога. Далее проводится комплексная оценка всех компонентов речевой системы:

• Обследование общей и мелкой моторики: Оценка координации движений, равновесия, ловкости, а также способности к выполнению тонких дифференцированных движений рук (пальчиковая гимнастика, рисование, лепка).
• Обследование артикуляционного аппарата и мимической мускулатуры: Оценка строения и подвижности губ, языка, мягкого нёба (объем, точность, темп, переключаемость движений), наличие тремора, девиации, спастичности, вялости. Оценивается симметричность мимики, объем движений лицевых мышц.
• Оценка речевого дыхания: Тип дыхания (грудной, брюшной, смешанный), его глубина, длительность выдоха, способность к речевому выдоху.
• Обследование звукопроизношения: Выявление искажений, замен, пропусков звуков в различных позициях (изолированно, в слогах, словах, фразовой речи).
• Оценка фонематического слуха, лексики и словарного запаса, грамматического строя речи и связной речи: Эти аспекты будут подробно рассмотрены в следующих подразделах.

Особое внимание следует уделить рекомендациям Е.Ф. Архиповой, которая подчеркивает необходимость использования заданий, исключающих проговаривание, при обследовании фонематического слуха. Это позволяет избежать влияния имеющихся у ребенка трудностей звукопроизношения на качество выполнения заданий по различению звуков, тем самым обеспечивая более объективную оценку именно фонематического восприятия, а не артикуляционной возможности.

Такой комплексный подход позволяет не только выявить наличие стертой дизартрии, но и определить ее форму, степень выраженности, а также детально оценить состояние фонематических функций, что является основой для разработки индивидуальной и максимально эффективной коррекционной программы.

Методики обследования фонематического восприятия

Обследование фонематического восприятия у дошкольников со стертой дизартрией (СД) является краеугольным камнем логопедической диагностики, поскольку именно его недоразвитие часто носит вторичный характер и лежит в основе многих речевых трудностей. Для получения максимально объективных данных используются методики, которые позволяют оценить способность ребенка к различению звуков, не опираясь на его собственное произношение. Е.Ф. Архипова справедливо отмечает, что задания, исключающие проговаривание, являются наиболее информативными в данном случае.

1. Узнавание и дифференциация неречевых звуков:
Этот этап является базовым и предшествует формированию фонематического слуха. Он направлен на оценку элементарного слухового внимания и способности к различению звуков окружающей среды.

• Задания: Ребенку предлагается узнать и показать источник звука, издаваемого за ширмой или с закрытыми глазами.
  • Шум ветра, дождя, гудение самолета, скрип двери.
  • Звуки музыкальных инструментов (колокольчик, барабан, дудочка).
  • Звуки игрушек (погремушка, пищалка).
  • Бытовые звуки (стук ложки, звон ключей).
  • Звуки животных (голоса кошки, собаки, коровы).

2. Различение высоты, силы, тембра голоса:
Этот блок заданий оценивает просодические компоненты слухового восприятия, которые также могут быть нарушены при СД.

• Задания:
  • Высота голоса: Предложить ребенку показать, кто говорит (например, «мама», «папа», «дочка») при произнесении одного и того же слога, слова или фразы разной высотой.
  • Сила голоса (громкость): Различение громкого и тихого произнесения слогов или слов (например, «громко-тихо», «далеко-близко»).
  • Тембр голоса: Различение голосов разных людей, имитация голосов животных.
  • Пример: Логопед произносит «Му-у-у» высоко, затем низко. Ребенок должен показать большую и маленькую корову.

3. Различение слов, близких по звуковому составу (квазиомонимов):
Это одно из наиболее информативных заданий для оценки фонематического восприятия, так как оно напрямую проверяет способность различать фонемы.

• Задания: Ребенку предъявляются пары картинок (или слов), которые отличаются одной фонемой, и он должен выбрать нужную картинку (или показать слово).
  • «Бочка-почка», «крыша-крыса», «коса-коза», «мышка-мишка», «дом-том», «трава-дрова».
  • Логопед произносит одно из слов, ребенок показывает соответствующую картинку.

4. Дифференциация слогов:
Оценка способности различать слоги, отличающиеся одним звуком (оппозиционные слоги).

• Задания:
  • Повторение слогов: «Повтори: ба-па, да-та, са-ша, ча-ща.»
  • Выбор слога: Ребенок должен поднять руку или выполнить другое действие, когда услышит заданный слог из ряда других.
  • Различение серий слогов: «Повтори: па-ба-па, та-да-та, са-за-са.» (с учетом трудностей, выявленных в предыдущей главе, эти задания могут быть очень сложными для детей со СД).

5. Дифференциация фонем:
Это высший уровень фонематического восприятия, связанный с непосредственным различением отдельных звуков.

• Задания:
  • Выделение заданного звука из ряда других звуков: «Подними руку, когда услышишь звук «с»: с, ш, з, ц, с.»
  • Определение наличия или отсутствия звука в слове: «Есть ли звук «р» в слове ‘корова’?»
  • Выбор картинки, название которой начинается на заданный звук: «Какая картинка начинается на «м»?»

Важные аспекты диагностики:

• Балльная оценка: Многие методики, например, разработанные Е.Ф. Архиповой, предполагают балльную систему оценки, что позволяет количественно измерить уровень сформированности фонематического восприятия и отследить динамику.
• Многократное повторение: Из-за неустойчивости внимания и истощаемости нервной системы у детей со СД может потребоваться несколько попыток для выполнения задания.
• Использование наглядности: Картинки, игрушки, символы помогают поддерживать внимание и делают задания более понятными.

Авторы диагностических методик:
В практике логопедии используются методики, разработанные ведущими специалистами:

• Е.Ф. Архипова: Разработала комплексную методику обследования фонематического слуха с балльной оценкой, акцентируя внимание на заданиях без проговаривания.
• Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Н.А. Чевелева: Их методики обследования включают разделы, посвященные фонематическим процессам, в том числе для дифференциации различных форм речевого недоразвития.
• Р.И. Лалаева: Известна своей психолингвистической методикой исследования нарушений речи, которая включает глубокий анализ фонематических процессов.
• Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова: В своих работах уделяют большое внимание вопросам диагностики и дифференциации обучения детей со стертой дизартрией и ФФН.
• Е.Ф. Соботович: Исследовала проявления стертых дизартрий и предложила методы их диагностики.
• Н.И. Дьякова: Автор комплексной методики диагностики фонематических процессов с подробной балльной системой оценки.
• В.М. Акименко: Предложил методики диагностики звукопроизношения, фонематического восприятия и слоговой структуры слова.

Использование этих методик в комплексе позволяет получить исчерпывающую информацию о состоянии фонематических функций у дошкольников со стертой дизартрией и разработать индивидуализированную коррекционную программу.

Методики обследования фонематического анализа и синтеза

Обследование фонематического анализа и синтеза является продолжением диагностики фонематического восприятия и позволяет оценить более сложные умственные операции, лежащие в основе овладения грамотой. Эти навыки напрямую страдают при стертой дизартрии, поскольку несформированность фонематического восприятия и особенности артикуляционной моторики затрудняют внутреннее проговаривание и оперирование звуковыми образами.

1. Простые формы фонематического анализа:
Эти задания направлены на выявление начальных навыков звукового анализа, которые в норме формируются к 4-5 годам.

• Узнавание заданного звука на фоне звуков, слогов, слов:
  • Пример: Логопед произносит ряд звуков («с», «ш», «а», «с», «р»). Ребенок поднимает руку, когда услышит звук «с».
  • Пример: Логопед произносит ряд слогов («ма», «са», «ра», «са», «ва»). Ребенок хлопает в ладоши, когда услышит слог «са».
  • Пример: Логопед называет слова («лиса», «кошка», «стол», «санки»). Ребенок определяет, в каких словах есть заданный звук (например, «с»).
  • Выделение начального ударного гласного из слова:
    • Пример: «Какой первый звук в слове ‘Аня’?», «Какой первый звук в слове ‘утка’?» (гласные звуки легче выделить).
    • Для усложнения можно предложить слова, где ударный гласный не является начальным, но это уже более сложная форма анализа.

2. Сложные формы фонематического анализа:
Эти задания требуют более высокого уровня развития фонематических представлений и в норме формируются ближе к школьному возрасту (5-7 лет).

• Выделение первого и последнего звука из слова:
  • Пример: «Какой первый звук в слове ‘стол’?», «Какой последний звук в слове ‘кот’?»
  • Важно отметить, что дети со СД часто выделяют слог вместо звука или допускают реверсы (см. предыдущую главу).
• Определение последовательности, количества звуков и их места в слове:
  • Пример: «Назови все звуки в слове ‘мак’ по порядку.»
  • Пример: «Сколько звуков в слове ‘слон’?»
  • Пример: «Какой звук стоит в середине слова ‘лиса’?»
  • Дети со СД демонстрируют значительные трудности, пропуски звуков, особенно в словах со стечением согласных, и реверсы.
• Особо сложные пробы:
  • Добавление звука: «Какое слово получится, если к слову ‘рот’ добавить звук «с» в начале?» (ответ: «срог» — часто невыполнимо).
  • Замена звука: «Какое слово получится, если в слове ‘кот’ поменять «к» на «р»?» (ответ: «рот»).
  • Перестановка звуков: «Что будет, если в слове ‘сон’ поменять местами первый и последний звуки?» (ответ: «нос»).
  • Как правило, эти задания практически невыполнимы для дошкольников со стертой дизартрией.

3. Фонематический синтез:
Эта операция заключается в объединении отдельных звуков или слогов в целое слово.

• Составление слова из заданных звуков или слогов:
  • Пример: Логопед произносит звуки «ш», «а», «р» по отдельности. Ребенок должен сказать, какое слово получилось.
  • Пример: Логопед произносит слоги «ко», «ш», «ка». Ребенок должен составить слово.
  • Сложность заданий варьируется от простых трехзвуковых слов до слов со стечением согласных и многосложных слов. При усложнении задачи дети со СД могут допускать реверсы (например, из «к», «о», «т» получается «ток»).

Авторы диагностических методик:
Для оценки фонематического анализа и синтеза используются методики следующих авторов:

• Е.Ф. Архипова: Ее методика включает задания на различные формы фонематического анализа и синтеза, часто с применением балльной оценки.
• Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Н.А. Чевелева: Их комплексные методики обследования детей с ОНР и ФФН содержат обширные блоки, направленные на оценку фонематических процессов.
• Р.И. Лалаева: В ее психолингвистическом подходе анализ фонематических операций является ключевым.
• Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова: В своих исследованиях они детально описывают методики диагностики фонематических нарушений у детей со стертой дизартрией.
• Е.Ф. Соботович: Предложила методы диагностики, учитывающие специфику стертой дизартрии.
• Н.И. Дьякова: Ее комплексная методика диагностики фонематических процессов включает подробную балльную систему оценки и позволяет качественно и количественно оценить уровень развития.
• В.М. Акименко: Предлагает задания для диагностики фонематического восприятия, слоговой структуры и звукового анализа.

Применение этих методик позволяет не только констатировать факт нарушения, но и глубоко проанализировать его структуру, выявить наиболее пострадавшие звенья и определить отправные точки для целенаправленной коррекционной работы.

Результаты эмпирических исследований: сравнительный анализ фонематических функций у детей с нормой и стертой дизартрией

Эмпирические исследования убедительно демонстрируют значительные и стойкие различия в сформированности фонематических функций между дошкольниками с нормальным речевым развитием и детьми со стертой дизартрией (СД). Эти данные, которые часто упускаются в обобщенных описаниях, позволяют получить конкретную количественную и качественную картину дефекта, что критически важно для планирования коррекционной работы.

1. Сформированность фонематического восприятия:

• Дети с нормальным речевым развитием: Демонстрируют высокий уровень сформированности фонематического восприятия. В исследованиях, как правило, все дети контрольной группы показывают высокий уровень развития этого показателя, без значительных затруднений при различении акустически близких звуков, слогов и фонем. Они допускают лишь единичные ошибки, преимущественно при дифференциации сонорных и аффрикатных звуков, и часто способны к самокоррекции.
• Дети со стертой дизартрией: Уровень сформированности фонематического восприятия значительно ниже. По результатам экспериментальных исследований, таких как исследование с участием 15 дошкольников 5,5-6 лет со стертой псевдобульбарной дизартрией в структуре ОНР II-III уровня, было выявлено, что:
  • Значительная часть детей экспериментальной группы имеет средний уровень развития фонематического восприятия.
  • Другая часть – ниже среднего уровня, что указывает на выраженные трудности.
  • Ни один ребенок с СД, как правило, не достигает высокого уровня, характерного для нормы.
• Специфические ошибки: Дети со СД испытывают трудности при дифференциации слогов и фонем. Им может потребоваться 2–3 попытки для того, чтобы дифференцировать гласный из ряда других гласных звуков, тогда как нормативно развивающиеся дети справляются с первой попытки. В заданиях на повторение серий слогов они часто переставляют слоги, заменяют согласные, застревают на одном слоге (персеверации), в отличие от нормы. Трудности также возникают при различении слов-квазиомонимов.

2. Фонематический анализ и синтез:

• Дети с нормальным речевым развитием: Простые формы фонематического анализа (выделение ударного гласного, первого звука в слове) формируются спонтанно до поступления в школу. Сложные формы (определение количества, последовательности звуков) активно развиваются в процессе обучения грамоте, но предпосылки к ним уже есть. Фонематический синтез также развит достаточно для возрастных задач.
• Дети со стертой дизартрией: Эти функции нарушены вследствие недоразвития фонематического восприятия и особенностей артикуляционной моторики.
  • Высокое количество ошибок: Все дошкольники со стертой формой дизартрии допускают большое количество ошибок в фонематическом анализе и синтезе.
  • Пробы на добавление, замену, перестановку звуков в слове: Для них практически невыполнимы.
  • Выделение слога вместо звука: При задании назвать первый или последний согласный звук в слове (например, «кошка», «камень»), ребенок, как правило, выделяет слог вместо звука. Вместо звука «к» он может выделить слог «ко».
  • Реверсы слов: Отмечаются характерные реверсы, как при анализе («шар» – первый звук «р» вместо «ш»), так и при синтезе (из «к», «о», «т» получается «ток» вместо «кот»). Это указывает на глубокие нарушения в обработке последовательности звуков и пространственных представлений.

3. Лексико-грамматическая сторона речи:

• Дети с нормальным речевым развитием: Обладают словарным запасом, соответствующим возрастной норме, и способны грамматически правильно строить предложения.
• Дети со стертой дизартрией: У дошкольников со СД словарь значительно отстает от возрастной нормы. Они демонстрируют невозможность грамматически правильно построить предложение, испытывают трудности с усвоением слов сложной слоговой структуры и часто игнорируют или неправильно используют предлоги. Связная речь бедная, маловыразительная.

4. Общие когнитивные и психомоторные показатели:

• Дети с нормальным речевым развитием: Демонстрируют высокий уровень развития произвольного внимания, слуховой памяти, интонационно-выразительной окраски речи и артикуляционной моторики. Они способны к длительной концентрации внимания и обладают высокой работоспособностью.
• Дети со стертой дизартрией: Характеризуются недостаточностью произвольного внимания, слуховой памяти. Интонационно-выразительная окраска речи у них резко снижена, а общая и артикуляционная моторика недоразвита. Они менее способны к длительной концентрации внимания, более рассеяны и отвлекаемы, имеют низкую работоспособность. Это приводит к худшему усвоению учебного материала по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием.

Сводная таблица сравнительных характеристик

Показатель	Дети с нормальным речевым развитием	Дети со стертой дизартрией
Фонематическое восприятие	Высокий уровень, единичные ошибки, самокоррекция.	Значительно ниже: часть на среднем, часть ниже среднего уровня. Трудности дифференциации слогов/фонем (2-3 попытки). Специфические ошибки: перестановка слогов, замена согласных, персеверации.
Фонематический анализ и синтез	Простые формы формируются спонтанно, сложные – при обучении грамоте.	Нарушены: большое количество ошибок. Практически невыполнимы пробы на добавление, замену, перестановку звуков. Типичные ошибки: выделение слога вместо звука, реверсы слов («шар» → «р», из «к, о, т» → «ток»).
Лексико-грамматический строй	Словарный запас и грамматический строй соответствуют возрастной норме.	Отставание от возрастной нормы: бедный словарь, невозможность грамматически правильно построить предложение, трудности усвоения сложной слоговой структуры, игнорирование предлогов.
Внимание и память	Высокий уровень произвольного внимания и слуховой памяти, высокая работоспособность.	Недостаточность: рассеянное внимание, повышенная отвлекаемость, низкая работоспособность.
Просодика	Интонационно-выразительная окраска речи развита.	Резко снижена: монотонность, невыразительность.
Моторика	Развита общая и артикуляционная моторика.	Недоразвитие: моторная неловкость, трудности координации, нарушения артикуляционной моторики.

Эти эмпирические данные не только подтверждают актуальность проблемы, но и служат основой для разработки целенаправленных и дифференцированных коррекционных программ, учитывающих специфику нарушений при стертой дизартрии.

Глава 4. Система коррекционно-логопедической работы по формированию фонематических функций при стертой дизартрии

Общие принципы и направления коррекционно-логопедической работы

Коррекционно-логопедическая работа с дошкольниками, страдающими стертой дизартрией (СД), является сложным, многоплановым процессом, требующим глубокого понимания механизмов нарушения и строгого следования научно обоснованным принципам. Ее успех зависит от комплексности, систематичности, длительности и индивидуализированного подхода.

Основные принципы коррекционной работы:

1. Принцип системности, поэтапного взаимосвязанного формирования всех компонентов речи: Речевая система представляет собой сложный механизм, где все компоненты (фонетика, лексика, грамматика, связная речь, фонематические функции) тесно взаимосвязаны. Невозможно эффективно развивать фонематическое восприятие без учета состояния артикуляционной моторики или лексико-грамматического строя. Работа должна вестись комплексно, поэтапно, от простого к сложному, с опорой на уже сформированные навыки и с учетом зоны ближайшего развития.
2. Этиопатогенетический принцип: Коррекция должна быть направлена не только на устранение симптомов, но и на воздействие на причины и механизмы нарушения. При СД это означает работу с органическими предпосылками (через медицинское воздействие) и коррекцию нарушенной иннервации речевого аппарата.
3. Онтогенетический принцип: Коррекционная работа должна строиться с учетом закономерностей нормального речевого онтогенеза. Специалист имитирует естественные этапы формирования речи, но в усиленном, целенаправленном режиме, компенсируя пропущенные или искаженные стадии развития.
4. Принцип использования обходного пути (опора на сохранные предпосылки ребенка): Если какой-либо анализатор или функция нарушены, логопед ищет обходные пути, задействуя сохранные анализаторы (зрительный, тактильный, кинестетический) для формирования требуемых навыков. Например, при трудностях слухового различения используется опора на зрительный образ звука.
5. Деятельностный и коммуникативный подходы: Обучение происходит в процессе значимой для ребенка деятельности – игре, общении. Это повышает мотивацию, делает процесс естественным и эффективным.
6. Принцип полисенсорного воздействия: Активизация всех анализаторов (слухового, зрительного, тактильно-кинестетического) при формировании фонематических функций и коррекции звукопроизношения.

Направления логопедической работы:

Учитывая вышеуказанные принципы, коррекционно-логопедическая работа с дошкольниками со СД охватывает несколько ключевых направлений:

1. Развитие фонематического восприятия (дифференциации фонем): От узнавания неречевых звуков до тонкого различения оппозиционных фонем и формирования элементарных навыков звукового анализа.
2. Развитие фонематического анализа и синтеза: Формирование способности оперировать звуками речи на уровне сознания, что является основой для подготовки к обучению грамоте.
3. Коррекция звукопроизношения: Постановка, автоматизация и дифференциация нарушенных звуков, что напрямую влияет на формирование четкого слухового образа.
4. Нормализация просодической стороны речи: Работа над темпом, ритмом, интонацией, голосовыми модуляциями, что делает речь выразительной и понятной.
5. Нормализация речевого дыхания: Формирование правильного, длительного и экономного речевого выдоха, необходимого для четкого произношения и интонационной выразительности.
6. Развитие артикуляционной моторики: Нормализация мышечного тонуса и подвижности органов артикуляции через гимнастику и массаж.
7. Развитие лексико-грамматической стороны речи и связной речи: Обогащение словарного запаса, формирование грамматического строя, развитие умения строить связное высказывание, что тесно связано с фонематическим развитием.

Комплексность и своевременность:

Критически важно, чтобы логопедическая работа начиналась как можно раньше. Раннее начало (в дошкольном возрасте) имеет огромное значение для полноценного развития речи и социальной адаптации, предотвращая формирование стойких нарушений и вторичных отклонений. Эта работа должна быть частью комплексного воздействия, включающего:

• Медицинское воздействие: Неврологическое лечение, физиотерапия, остеопатия (в некоторых случаях), направленные на нормализацию функций ЦНС.
• Психолого-педагогическое воздействие: Развитие внимания, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы, подготовка к школе.
• Логопедическое воздействие: Целенаправленная коррекция всех компонентов речевой системы.

Такой интегрированный подход, опирающийся на системное понимание дефекта, позволяет максимально эффективно преодолеть нарушения, характерные для стертой дизартрии, и подготовить ребенка к успешной школьной жизни.

Развитие фонематического восприятия и слуха

Развитие фонематического восприятия является одним из центральных направлений коррекционно-логопедической работы при стертой дизартрии. Учитывая вторичный характер его недоразвития, работа ведется поэтапно, от простого к сложному, активно используя полисенсорный подход.

Этапы развития фонематического восприятия:

1. Узнавание неречевых звуков: Цель — развитие элементарного слухового внимания и слуховой памяти, способности различать звуки окружающей среды.

• «Молчанка»: Ребенок сидит с закрытыми глазами и прислушивается к звукам в помещении и за окном, затем перечисляет, что он слышал (часы, шаги, машина, ветер).
• «Где стучали?»: Логопед стучит карандашом в разных частях комнаты (справа, слева, сзади, сверху). Ребенок с закрытыми глазами определяет направление звука.
• «Что звучало?»: За ширмой логопед издает звуки различными предметами (шуршит бумагой, звенит колокольчиком, стучит молотком). Ребенок угадывает предмет.
• «Где звучало?»: С закрытыми глазами ребенок ищет спрятанную игрушку, ориентируясь на издаваемый ею звук (например, тикающий будильник).
• «Жмурки»: Один ребенок завязывает глаза, другой двигается по комнате, издавая звук (стучит, звенит). Первый должен определить, где находится второй.
• «Ушки на макушке»: Различение звуков предметов (барабан, дудочка, колокольчик) и голосов животных (мяуканье, лай, мычание).

2. Различение высоты, силы, тембра голоса: Цель — развитие слухового восприятия просодических характеристик речи.

• Задания:
  • Высота голоса: Предложить ребенку показать, кто говорит (например, «мама», «папа», «дочка») при произнесении одного и того же слога, слова или фразы разной высотой.
  • Сила голоса (громкость): Различение громкого и тихого произнесения слогов или слов (например, «громко-тихо», «далеко-близко»).
  • Тембр голоса: Различение голосов разных людей, имитация голосов животных.
  • Пример: Логопед произносит «Му-у-у» высоко, затем низко. Ребенок должен показать большую и маленькую корову.

3. Различение слов, близких по звуковому составу (квазиомонимов): Цель — формирование тонкой дифференциации фонем.

• «Найди пару»: Логопед называет слово (например, «коса»), ребенок выбирает из двух картинок (коса, коза) ту, которая соответствует названному слову.
• «Повтори правильно»: Логопед намеренно искажает слово («крыса» вместо «крыша»), ребенок исправляет ошибку.
• «Что изменилось?»: Логопед произносит пары слов («дом-том», «трава-дрова»). Ребенок должен назвать, какой звук изменился.

4. Дифференциация слогов: Цель — различение оппозиционных слогов.

• «Повтори цепочку»: Ребенок повторяет серии слогов, отличающихся одним звуком: «ба-па», «да-та», «са-ша», «жа-за». Постепенно количество слогов в цепочке увеличивается: «ба-па-ба», «та-да-та».
• «Хлопни, если услышишь»: Логопед произносит ряд слогов, ребенок хлопает в ладоши или поднимает сигнальную карточку, когда услышит заданный слог (например, «са» из ряда «ма, са, па, са»).

5. Дифференциация фонем: Цель — формирование способности различать отдельные фонемы.

• «Выдели звук»: Логопед произносит ряд звуков или слов, ребенок поднимает руку, когда услышит заданный звук (например, «с» из ряда «с, ш, з, ц, с»).
• «Есть звук или нет?»: Логопед называет слово, ребенок отвечает «да» или «нет», есть ли в этом слове заданный звук.
• «Какой звук потерялся?»: Логопед произносит слова без одного звука (например, «ошка» вместо «кошка»), ребенок должен назвать пропущенный звук.

6. Развитие навыков элементарного звукового анализа: Этот этап является переходом к формированию более сложных фонематических операций.

• «Какой первый звук?»: Выделение первого звука из слова (сначала гласных, затем согласных).
• «Какой последний звук?»: Выделение последнего звука из слова.

Важно отметить, что на всех этапах работы с фонематическим восприятием необходимо использовать наглядность (картинки, символы, схемы), а также максимально задействовать тактильно-кинестетические ощущения. Например, при дифференциации звуков «с» — «ш» можно дать ребенку почувствовать холодную струю воздуха при «с» и теплую при «ш». Постоянная обратная связь и поощрение успешных попыток помогают поддерживать мотивацию и закреплять формирующиеся навыки.

Формирование фонематического анализа и синтеза

Формирование фонематического анализа и синтеза у дошкольников со стертой дизартрией (СД) требует особого подхода, поскольку эти операции страдают не только из-за слабости фонематического восприятия, но и из-за трудностей с артикуляционным проговариванием и ослаблением кинестетических ощущений. Работа ведется поэтапно, с обязательной опорой на внешние средства (схемы, фишки) и активное использование всех анализаторов.

1. Предварительная работа по формированию кинестетических ощущений:
Это важнейший этап, который часто упускается. Дети со СД не всегда отчетливо «чувствуют» положение своих губ, языка, работу голосовых связок.

• Упражнения на формирование артикуляционной позы: Использование зеркала, тактильных ощущений (логопед слегка прикасается к губам, языку ребенка), зрительных ориентиров (показ артикуляционного уклада).
• «Почувствуй звук»: Ребенок кладет руку на горло, чтобы почувствовать вибрацию голосовых связок при произнесении звонких звуков, или подносит ладонь ко рту, чтобы ощутить струю воздуха при произнесении шипящих/свистящих.
• Чтение по артикуляции: Логопед беззвучно произносит звук, ребенок пытается угадать его, ориентируясь на движения губ.

2. Уточнение произносительного и слухового образов звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; использование изображений-символов:
Каждый звук должен быть «прожит» ребенком через все сенсорные каналы.

• Зрительная опора: Использование предметных картинок, символов звуков (например, «насос» для «с», «змейка» для «ш»), букв.
• Слуховая опора: Многократное прослушивание правильного произношения звука.
• Тактильная опора: Ощущение вибрации, воздушной струи.
• Кинестетическая опора: Осознание положения артикуляционных органов.

3. Примеры упражнений на фонематический анализ:
Работа идет от выделения звука из слова к определению его места, количества и последовательности.

• Выделение звука из слова (простые формы):
  • «Выдели слово»: Логопед называет слова, а ребенок должен хлопнуть в ладоши, топнуть ногой или поднять карточку, когда услышит слово с заданным звуком.
  • «Какой звук есть во всех словах?»: Логопед называет ряд слов (например, «сова», «лиса», «носки»), а ребенок должен определить общий звук («с»).
  • Выделение первого звука: «Какой первый звук в слове ‘Аня’?», «Какой первый звук в слове ‘утка’?» (начинать с гласных, затем переходить к согласным).
  • Выделение последнего звука: «Какой последний звук в слове ‘кот’?»
• Определение места звука в слове:
  • «Где спрятался звук?»: Используются схемы слов с тремя окошками (начало, середина, конец). Логопед называет слово, ребенок определяет, где находится заданный звук, и кладет фишку в соответствующее окошко.
• Определение количества звуков:
  • «Посчитай звуки»: Логопед называет короткие слова (мак, дом, кот). Ребенок «протягивает» каждый звук и считает, сколько звуков в слове, выкладывая фишки.
• Определение последовательности звуков:
  • «Назови по порядку»: Логопед называет слово, ребенок последовательно называет все звуки в нем, выкладывая фишки на схему.
  • «Живые звуки»: Каждый ребенок представляет собой звук. Логопед называет слово, дети «звуки» выстраиваются в правильной последовательности.

4. Примеры упражнений на фонематический синтез:
Работа начинается с простых заданий и постепенно усложняется.

• Составление слов из звуков:
  • «Составь слово»: Логопед четко и раздельно произносит звуки слова (например, «м»—«а»—«к»). Ребенок должен объединить их и назвать слово («мак»). Начинать с простых, трехзвуковых слов, постепенно усложняя до четырехзвуковых без стечения согласных, затем со стечением.
  • «Угадай, какое слово»: Логопед медленно произносит звуки, ребенок угадывает слово. Можно использовать картинки-подсказки.
• Составление слов из слогов:
  • «Составь слово из слогов»: Логопед произносит слоги (например, «ко»—«ш»—«ка»), ребенок объединяет их в слово.
• Работа с «перепутанными» звуками/слогами:
  • «Помоги слову»: Логопед называет звуки слова в неправильном порядке (например, «н»—«о»—«с» для слова «сон»). Ребенок должен расставить звуки по порядку и назвать слово. Это упражнение хорошо работает с реверсами, характерными для СД.

Важно помнить, что при формировании фонематического анализа и синтеза необходимо постоянно поддерживать связь с артикуляционной моторикой. Ребенок должен четко проговаривать каждый выделенный звук, чувствуя его артикуляционный уклад. Это помогает закрепить правильные фонематические представления и улучшить слухопроизносительное взаимодействие. Использование игровых технологий и поощрение даже небольших успехов является залогом успешности коррекционной работы.

Коррекция звукопроизношения и нормализация просодической стороны речи

Коррекция звукопроизношения и нормализация просодической стороны речи являются фундаментальными компонентами работы с дошкольниками со стертой дизартрией (СД). Эти направления тесно взаимосвязаны с развитием фонематических функций, поскольку четкое и правильное произношение звуков формирует адекватные слуховые образы, а нормальная просодика делает речь выразительной и понятной, способствуя лучшему слуховому восприятию.

Коррекция звукопроизношения:

Этапы коррекции звукопроизношения при СД имеют свою специфику, обусловленную органическим характером нарушения. Работа должна быть систематической, длительной и обязательно включать максимальное использование всех анализаторов.

1. Подготовительный этап:

• Нормализация мышечного тонуса: Проведение логопедического массажа для снятия гипертонуса или активизации гипотонусных мышц.
• Развитие артикуляционной моторики: Артикуляционная гимнастика для улучшения подвижности, силы, объема и точности движений органов артикуляции (губ, языка, мягкого нёба).
• Нормализация речевого дыхания: Выработка длительного, плавного и экономного выдоха.
• Развитие фонематического восприятия: Различение звуков, которые планируется ставить, на слух.

2. Постановка звука:

• Цель: Добиться правильного изолированного произношения звука.
• Методы:
  • По подражанию: Ребенок повторяет за логопедом, опираясь на зрительный, слуховой, тактильный образ.
  • С механической помощью: Использование зондов, шпателя, пальца логопеда для придания органам артикуляции нужного положения.
  • От правильно произносимых звуков: Коррекция артикуляции уже имеющегося звука для получения нужного.
  • Смешанный метод: Комбинация различных приемов.
• Максимальное использование анализаторов:
  • Зрительный: Зеркало, показ артикуляционного уклада логопедом, схемы, картинки-символы.
  • Слуховой: Многократное прослушивание правильного образца, аудиозаписи.
  • Тактильно-вибрационный: Ощущение струи воздуха, вибрации голосовых связок, прикосновение логопеда.
  • Кинестетический: Осознание положения и движений собственных органов артикуляции.

3. Автоматизация звука:

• Цель: Закрепить правильное произношение звука в различных речевых ситуациях.
• Этапы: От изолированного звука к слогам (прямым, обратным, со стечением), затем к словам, предложениям, связной речи, с постепенным увеличением сложности.
• Примеры упражнений: Повторение слоговых рядов, слов, чистоговорок, коротких стихотворений, пересказов с заданным звуком.

4. Дифференциация звуков:

• Цель: Научить ребенка различать на слух и в произношении смешиваемые звуки (например, «с»—«ш», «л»—«р»).
• Этапы: От различения в слогах, затем в словах, предложениях, фразовой речи.
• Примеры упражнений: «Послушай и хлопни, если услышишь «с»/«ш»», «Покажи картинку со «с»/«ш»», «Придумай слова со «с»/«ш»».

Нормализация просодической стороны речи:

Просодика – это комплекс ритмико-интонационных характеристик речи (темп, ритм, мелодика, сила голоса, тембр), которые страдают при СД из-за нарушения иннервации речевого аппарата и ослабления речевого дыхания. Работа над просодикой делает речь выразительной, понятной и эмоционально насыщенной.

1. Работа над темпом речи:

• Цель: Устранение ускоренного или замедленного темпа.
• Упражнения:
  • «Говорим медленно/быстро»: Проговаривание слогов, слов, фраз в разном темпе под хлопки или метроном.
  • «Черепаха и заяц»: Медленное и быстрое произнесение предложений.
  • Чтение коротких стихов с заданной скоростью.

2. Работа над ритмом речи:

• Цель: Развитие чувства ритма, способности к воспроизведению ритмических структур.
• Упражнения:
  • Отстукивание и воспроизведение простых ритмических рисунков.
  • «Ритмические строчки»: Проговаривание слов или фраз, акцентируя ударные слоги.
  • Выполнение движений под музыку с изменением темпа и ритма.

3. Работа над интонацией и мелодикой:

• Цель: Развитие способности выражать различные эмоции и смысловые оттенки с помощью голоса.
• Упражнения:
  • «Скажи с разной интонацией»: Произнесение одной и той же фразы с вопросительной, восклицательной, повествовательной интонацией.
  • «Грустно-весело»: Проговаривание коротких предложений с различной эмоциональной окраской.
  • Чтение диалогов по ролям с передачей эмоций.

4. Работа над голосовыми модуляциями (высотой и силой голоса):

• Цель: Развитие умения изменять высоту и громкость голоса.
• Упражнения:
  • «Горка»: Повышение и понижение голоса при произнесении гласных звуков, слогов.
  • «Эхо»: Повторение слов и фраз сначала громко, затем тихо.
  • «Кто как говорит?»: Имитация голосов животных или персонажей сказок (медведь – низко, мышка – высоко).

Важно отметить, что все эти направления работы должны быть взаимосвязаны. Например, автоматизация звуков проводится с учетом нормализации просодической стороны речи, а развитие фонематического восприятия постоянно подкрепляется четким произношением. Только такой комплексный подход может обеспечить стойкий положительный результат.

Развитие артикуляционной моторики и речевого дыхания

Развитие артикуляционной моторики и нормализация речевого дыхания являются первостепенными задачами в коррекционно-логопедической работе с дошкольниками со стертой дизартрией (СД). Поскольку СД обусловлена нарушениями иннервации артикуляционного аппарата, воздействие на его мышечный тонус и подвижность является ключевым для последующей постановки и автоматизации звуков, а также для формирования четкого фонематического восприятия.

1. Развитие артикуляционной моторики:
Цель — нормализация мышечного тонуса, увеличение объема, силы, точности и переключаемости движений губ, языка, мягкого нёба, нижней челюсти.

• Артикуляционная гимнастика:
  • Пассивная артикуляционная гимнастика: Выполняется логопедом с использованием механической помощи (зонды, шпатели, палец логопеда), когда ребенок не может выполнить движения самостоятельно. Направлена на расслабление спастичных мышц или активизацию вялых.
    • Примеры: Растягивание губ в улыбку, сжимание губ «трубочкой», подъем кончика языка к альвеолам, удержание языка в боковых позициях.
  • Активная артикуляционная гимнастика: Ребенок выполняет упражнения самостоятельно по образцу логопеда или зеркалу. Постепенно увеличивается сложность, скорость и точность движений.
    • Примеры для губ: «Улыбка», «Трубочка», «Хоботок», «Бублик» (чередование положений).
    • Примеры для языка: «Лопатка» (широкий, распластанный язык), «Иголочка» (узкий, острый язык), «Чашечка» (подъем боковых краев языка), «Качели» (подъем-опускание языка), «Маляр» (движения языка по нёбу), «Лошадка» (цоканье).
    • Примеры для нижней челюсти: Медленное открывание и закрывание рта.
• Логопедический массаж: Один из наиболее эффективных методов для нормализации мышечного тонуса и улучшения трофики мышц артикуляционного аппарата. Виды массажа подбираются индивидуально в зависимости от характера нарушения тонуса.
  • Дифференцированный массаж: Применяется с учетом конкретных нарушений (например, для расслабления спастичных мышц языка или активизации вялых губ).
  • Точечный массаж: Воздействие на биологически активные точки лица и ротовой полости.
  • Зондовый массаж (по Е.В. Новиковой, Т.А. Архиповой): Выполняется специальными зондами, что позволяет глубоко проработать мышцы языка, щек, губ, мягкого нёба. Эффективен при гипертонусе, гипотонусе, парезах.
  • Щеточный массаж: Использование специальных щеточек для механического раздражения рецепторов, что способствует повышению тонуса вялых мышц или, наоборот, их расслаблению.
  • Мануальный массаж: Выполняется руками логопеда, включает поглаживания, растирания, разминания, вибрации.
  • Локальная контрастотермия: Воздействие на мышцы артикуляционного аппарата (например, языка) попеременно холодным и теплым зондом или шпателем. Используется для нормализации тонуса: холод тонизирует, тепло расслабляет.
• Формирование способности к произвольному переключению артикуляционных органов: Это критически важно для произнесения серий звуков и слогов. Упражнения на чередование различных артикуляционных позиций (например, «Улыбка-Трубочка», «Лопатка-Иголочка») с постепенным увеличением темпа.

2. Нормализация речевого дыхания:
Речевое дыхание при СД часто поверхностное, короткое, неритмичное, что негативно сказывается на силе голоса, длительности произнесения фраз и интонационной выразительности.
Цель — выработка более длительного, плавного и экономного выдоха, развитие диафрагмального (брюшного) типа дыхания.

• Этапы работы:
  • Формирование правильного физиологического дыхания: Обучение глубокому, спокойному вдоху через нос и плавному выдоху через рот.
  • Развитие диафрагмального дыхания: Ребенок учится дышать «животом», контролируя движения брюшной стенки (например, кладя руку на живот и следя за его подъемом и опусканием).
  • Формирование длительного, плавного речевого выдоха:
    • Упражнения без речи: «Подуй на перышко», «Задуй свечу», «Пускаем мыльные пузыри», «Надуй шарик», «Подуй на кораблик» (плавно выдыхая на легкую игрушку в воде).
    • Упражнения с речью: Длительное произнесение гласных звуков, затем слогов, слов на одном выдохе.
    • «Кто длиннее пропоет?»: Соревнование по длительности произнесения «а-а-а-а-а».
    • «Назови все игрушки»: Ребенок называет предметы на одном выдохе.
  • Контроль и координация вдоха и выдоха: Обучение короткому, бесшумному вдоху и плавному, управляемому выдоху во время речи.

Комплексное воздействие на артикуляционную моторику и речевое дыхание создает необходимую физиологическую базу для успешной коррекции звукопроизношения и полноценного развития фонематических функций.

Развитие лексико-грамматической стороны речи и связной речи

Нарушения фонематических функций при стертой дизартрии (СД) не существуют изолированно, а оказывают системное влияние на все компоненты речевой системы, включая лексико-грамматический строй и связную речь. Этот аспект часто недооценивается, однако без его коррекции невозможно достичь полноценного речевого развития и успешной социальной адаптации ребенка.

Взаимосвязь фонематических нарушений с лексико-грамматическим строем:

Как было отмечено ранее, несформированность фонематического восприятия, анализа и синтеза напрямую влияет на:

• Освоение словарного запаса: Ребенок с трудом дифференцирует звуковую оболочку слов, особенно многосложных и похожих по звучанию, что затрудняет их запоминание и использование. Словарь таких детей отстает от возрастной нормы, они часто используют ограниченное количество слов, заменяют их более простыми или неточными синонимами.
• Формирование грамматического строя: Грамматические формы (падежные окончания, формы числа, рода) часто различаются лишь одним-двумя звуками (например, «стол» — «столы», «рука» — «руки»). Если ребенок плохо различает эти звуки, ему трудно усвоить грамматические правила и правильно использовать формы слов. Это приводит к аграмматизмам, ошибкам в согласовании слов, управлении, а также к трудностям в использовании предлогов и союзов.
• Усвоение слов сложной слоговой структуры: Дети со СД испытывают значительные трудности в воспроизведении и понимании длинных, многосложных слов (например, «велосипедист», «строительство»), что ограничивает их словарь и возможность выражать сложные понятия.

Направления работы по развитию лексико-грамматической стороны речи:

1. Обогащение словарного запаса:

• Расширение пассивного и активного словаря: Введение новых слов, расширение представлений о значениях уже известных слов.
• Работа над синонимами, антонимами, омонимами: Для углубления понимания лексических значений.
• Формирование обобщающих понятий: «Овощи», «фрукты», «транспорт», «мебель».
• Развитие словообразования: Образование уменьшительно-ласкательных форм, прилагательных от существительных, глаголов от существительных.
• Игры: «Назови одним словом», «Что лишнее?», «Скажи наоборот», «Какие бывают…».

2. Формирование грамматического строя речи:

• Работа над словоизменением:
  • Существительные: Изменение по падежам (кого? чего? к кому? к чему?), по числам (один-много).
  • Глаголы: Изменение по лицам, числам, временам.
  • Прилагательные: Согласование с существительными в роде, числе, падеже.
• Работа над синтаксисом: Построение простых распространенных предложений, затем сложных.
  • Игры: «Чего не стало?», «Кого/что нет?», «Один-много», «Назови цвет/признак», «Кто что делает?».
• Усвоение предложных конструкций: Различение и правильное употребление предлогов (в, на, под, за, из-за, из-под).
• Работа над слоговой структурой слова: Проговаривание слов различной слоговой сложности, деление на слоги, определение количества слогов.

Направления работы по развитию связной речи:

Связная речь – это высшая форма речевой деятельности, отражающая логику мышления и уровень владения языком. У детей со СД она часто страдает из-за бедности словаря, аграмматизмов и нечеткого произношения.

1. Формирование диалогической речи:

• Обучение навыкам поддержания беседы, ответам на вопросы, задаванию вопросов.
• Игры-диалоги, сюжетно-ролевые игры.
• Развитие умения начинать и заканчивать разговор, выражать согласие/несогласие.

2. Формирование монологической речи:

• Описание предметов и картинок: Сначала по вопросам логопеда, затем самостоятельно.
• Составление рассказов по серии картинок: С соблюдением логической последовательности.
• Пересказы художественных текстов: Сначала коротких, затем более объемных.
• Сочинение историй: Развитие творческого воображения и умения строить связное повествование.
• Использование схем и наглядных опор: Для помощи в планировании и структурировании высказывания.

Важно помнить, что работа над лексико-грамматической стороной и связной речью должна проходить на фоне постоянной коррекции звукопроизношения и развития фонематических функций. Четкая артикуляция и правильное фонематическое восприятие являются фундаментом для усвоения новых слов и грамматических форм. Комплексный подход, где все компоненты речи развиваются взаимосвязанно, позволяет достичь максимального эффекта в преодолении системного недоразвития речи при стертой дизартрии.

Глава 5. Факторы успешности коррекции и перспективы исследования

Условия эффективности коррекционно-логопедического воздействия

Эффективность коррекционно-логопедической работы при стертой дизартрии (СД) – это не случайность, а результат целенаправленного и системного подхода, опирающегося на ряд критически важных условий. Игнорирование хотя бы одного из них может значительно снизить результативность усилий специалистов.

1. Комплексность и своевременность воздействия:

• Комплексный подход: Успех зависит от многоаспектного воздействия, включающего медицинское (невролог, при необходимости – остеопат, физиотерапевт), психолого-педагогическое (психолог, дефектолог, воспитатель) и логопедическое воздействие. Только такое объединение усилий позволяет воздействовать на все звенья патогенеза и симптоматики, обеспечивая стойкий положительный эффект и компенсацию речевого дефекта.
• Ранняя диагностика и своевременное начало работы: Это критически важное условие. Чем раньше выявлена СД и начата коррекция, тем выше шансы на полноценное развитие речи. Логопедическая работа должна быть ранней, длительной и систематической, начинаясь уже в раннем дошкольном возрасте. Это позволяет предотвратить закрепление патологических артикуляционных стереотипов и вторичных нарушений.
• Междисциплинарное взаимодействие: Тесное сотрудничество логопеда, невропатолога, психолога, воспитателей детского сада и, безусловно, родителей. Регулярный обмен информацией, согласование целей и методов работы являются залогом преодоления стойкого речевого нарушения.

2. Степень выраженности и структура дефекта:

• Тяжесть поражения мозга: Эффективность коррекции напрямую зависит от тяжести и локализации микроорганического поражения мозга. При более легких поражениях прогноз благоприятнее.
• Степень выраженности дизартрических расстройств: Наиболее стойкие и выраженные нарушения фонетической стороны речи, а также сопутствующие нарушения (например, выраженное ОНР), представляют значительные трудности для коррекции и требуют более длительной и интенсивной работы.
• Компенсаторные возможности ребенка: Индивидуальные ресурсы нервной системы, ее пластичность играют важную роль.

3. Систематичность и длительность занятий:

• Непрерывность: Коррекционная работа при стертой дизартрии требует настойчивой, длительной и систематической индивидуальной логопедической помощи. Недостаточность занятий или их прерывистость значительно снижают эффективность.
• Поэтапное формирование: Положительные результаты достигаются при поэтапном взаимосвязанном формировании всех компонентов речи и системном подходе к анализу дефекта. Каждый этап должен быть тщательно отработан и закреплен.

4. Вовлеченность родителей:

• Обязательное включение: Осознанное включение родителей в совместный с учителем-логопедом коррекционный процесс позволяет значительно повысить эффективность работы. Родители – главные помощники логопеда, они обеспечивают закрепление навыков в повседневной жизни.
• Интерес и мотивация: Интерес родителей к проблемам ребенка, их активное участие в развитии, создание и поддержание мотивации к занятиям способствуют более высоким показателям в познавательной сфере детей и ускоряют процесс коррекции.
• Адекватная реакция: Понимание родителями основных препятствий для овладения речью, адекватная реакция на речевые и личностно-психологические проблемы ребенка, способность выполнять рекомендации логопеда в домашних условиях – все это критически важно. Согласованные и целенаправленные действия детского сада и семьи позволяют в короткие сроки добиться заметных результатов.

5. Индивидуальные особенности ребенка:

• Учет возрастных и психофизиологических особенностей: Работа должна строиться с учетом возраста ребенка, уровня развития его языковых средств, ведущей деятельности (игровой), а также индивидуальных особенностей внимания, памяти, темпа деятельности.
• Когнитивные функции: Недостаточность произвольного внимания, слуховой памяти, повышенная отвлекаемость и низкая работоспособность у детей со стертой дизартрией могут влиять на усвоение учебного материала. Необходимо включать упражнения на развитие этих функций в логопедическую работу.

6. Преодоление сопутствующих нарушений:

• Нарушения фонетической стороны речи отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речи, что снижает эффективность школьного обучения. Поэтому коррекция сопутствующих нарушений (ФФН, ОНР, заикание) является неотъемлемой частью успешной работы.

7. Методическое обеспечение:

• Применение научно обоснованных, экспериментально подтвержденных методик и технологий логопедического воздействия. Постоянный поиск и внедрение новых, более эффективных методов (например, сочетание логопедической и остеопатической коррекции, IT-технологии) может повысить результативность.

Соблюдение этих условий позволяет не просто корректировать отдельные недостатки, а осуществлять полноценное развитие ребенка, готовя его к успешной интеграции в общество и реализации своего потенциала.

Перспективы изучения и совершенствования коррекционной работы

Проблема стертой дизартрии и связанных с ней фонематических нарушений остается актуальной, несмотря на значительные достижения в логопедии и дефектологии. Постоянное развитие науки, технологий и медицинских знаний открывает новые горизонты для изучения этого комплексного расстройства и совершенствования методов коррекционной работы.

1. Углубление этиопатогенетических исследований:

• Генетические исследования: Выявление генетических маркеров, предрасполагающих к микроорганическим поражениям ЦНС и, как следствие, к дизартрии. Это позволит разрабатывать более точные превентивные меры.
• Нейровизуализация и функциональная диагностика: Дальнейшее развитие МРТ, КТ, функциональной МРТ, ЭЭГ с картированием мозга для более точной локализации и характеристики минимальных церебральных дисфункций, лежащих в основе СД. Это поможет понять, какие конкретные зоны мозга и нейронные сети нарушены.
• Нейрофизиологические исследования: Изучение особенностей проведения нервных импульсов, синаптической пластичности у детей со СД для разработки целенаправленных фармакологических и немедикаментозных методов воздействия.

2. Разработка и внедрение новых диагностических инструментов:

• Объективизация диагностики: Создание стандартизированных, возможно, автоматизированных, шкал и тестов для более точной и быстрой оценки состояния артикуляционной моторики, просодических характеристик и фонематических функций, минимизирующих субъективный фактор.
• Ранняя диагностика с использованием биомаркеров: Поиск ранних неинвазивных биомаркеров, которые могли бы указывать на риск развития СД еще до появления выраженных речевых нарушений.

3. Совершенствование коррекционно-логопедических технологий:

• IT-технологии и телемедицина: Разработка интерактивных компьютерных программ, мобильных приложений для артикуляционной гимнастики, развития фонематического слуха, автоматизации звуков. Это позволит сделать занятия более увлекательными, доступными, а также реализовать дистанционные формы работы для детей из отдаленных регионов.
• Расширение междисциплинарного взаимодействия:
  • Сочетание логопедической и остеопатической коррекции: Практика показывает, что остеопатическое воздействие, направленное на нормализацию краниосакрального ритма и снятие напряжений в мышцах головы и шеи, может значительно улучшить иннервацию артикуляционного аппарата и повысить эффективность логопедических занятий. Дальнейшие исследования в этой области могут быть очень перспективными.
  • Взаимодействие с нейропсихологами: Разработка совместных программ, направленных на развитие высших психических функций (внимания, памяти, мышления, пространственных представлений), которые часто страдают при СД и влияют на усвоение речевого материала.
• Нейрофидбэк и биоакустическая коррекция: Изучение эффективности методов нейрофидбэка (например, для улучшения внимания, регуляции мозговых ритмов) и биоакустической коррекции (воздействие на ЦНС через звуковые стимулы) в комплексной терапии СД.
• Создание индивидуализированных программ на основе больших данных (Big Data): Анализ обширных баз данных детей с СД позволит выявить наиболее эффективные комбинации методик для различных подгрупп пациентов, оптимизируя коррекционный процесс.

4. Лонгитюдные исследования:

• Проведение долгосрочных исследований динамики развития детей со СД, получивших коррекционную помощь, для оценки отдаленных результатов, влияния на школьную успеваемость, социальную адаптацию и профессиональное самоопределение. Это позволит подтвердить эффективность существующих методик и выявить области для дальнейшего совершенствования.

5. Профилактические программы:

• Разработка и внедрение программ первичной и вторичной профилактики СД, направленных на информирование будущих родителей о факторах риска, раннее выявление и начало коррекции.

Таким образом, перспективы изучения и совершенствования коррекционной работы при стертой дизартрии лежат в плоскости интеграции медицинских, психолого-педагогических и технологических достижений. Цель – не только устранить речевой дефект, но и обеспечить максимально полное развитие потенциала каждого ребенка, гарантируя ему успешную и полноценную жизнь.

Заключение

Проблема стертой дизартрии (СД) у дошкольников, как показало данное исследование, является многоаспектной и глубокой, выходящей далеко за рамки простого нарушения звукопроизношения. Мы убедились, что СД, обусловленная микроорганическими поражениями головного мозга, оказывает системное и стойкое влияние на формирование фонематических функций – восприятия, анализа, синтеза и представлений, что, в свою очередь, влечет за собой вторичные нарушения лексико-грамматического строя речи и создает значительные барьеры для успешной школьной адаптации.

В первой главе мы подробно рассмотрели теоретические основы, углубившись в этиологию и патогенез СД, а также представили детальную клинико-педагогическую характеристику. Особое внимание было уделено специфическим неврологическим проявлениям, таким как мозаичность нарушений иннервации лицевого, языкоглоточного и подъязычного нервов, асимметрия мимики, девиация и тремор языка, особенности мышечного тонуса и гиперсаливация. Эти тонкие, но значимые проявления напрямую влияют на артикуляционный аппарат, предопределяя характер фонетических дефектов и вторичное недоразвитие фонематических функций. Была подчеркнута и проблема отдаленных социально-профессиональных последствий неисправленных дизартрических нарушений.

Вторая глава раскрыла специфику формирования фонематических функций у детей со СД. Мы показали, как нарушения нервно-мышечной иннервации артикуляционного аппарата вторично приводят к несформированности фонематического восприятия, затрудняя различие акустически близких звуков и вызывая характерные ошибки, такие как перестановка слогов и замена согласных. Был проведен глубокий анализ нарушений фонематического анализа и синтеза, с подробным описанием типичных ошибок: пропуск гласных и согласных в стечениях, а также реверсы слов, указывающие на дефициты пространственных представлений. Особое внимание было уделено влиянию этих нарушений на готовность к школьному обучению, акцентируя внимание на формировании стойких дисграфий и дислексий, а также на сопутствующих когнитивных дефицитах.

В третьей главе был представлен комплексный подход к диагностике, включающий неврологическое и логопедическое обследование. Мы детально описали наиболее информативные методики обследования фонематического восприятия, анализа и синтеза, подчеркнув важность заданий, исключающих проговаривание, по Е.Ф. Архиповой. Ключевым аспектом стал сравнительный анализ результатов эмпирических исследований, демонстрирующий конкретные количественные и качественные различия между детьми с нормальным речевым развитием и дошкольниками со СД, что подтверждает значительное отставание последних по всем показателям фонематических функций.

Четвертая глава посвящена системе коррекционно-логопедической работы. Были обоснованы общие принципы и направления, а также предложен детализированный арсенал конкретных упражнений и методик для развития фонематического восприятия и слуха, формирования фонематического анализа и синтеза. Отдельное внимание было уделено коррекции звукопроизношения, нормализации просодической стороны речи, развитию артикуляционной моторики с подробным описанием различных видов логопедического массажа (зондовый, щеточный, мануальный, локальная контрастотермия) и речевого дыхания, а также развитию лексико-грамматической стороны и связной речи как взаимосвязанных компонентов.

Наконец, в пятой главе были выделены ключевые факторы, обеспечивающие высокую эффективность коррекционно-логопедического воздействия, среди которых особое место занимает комплексность и своевременность начала работы, систематичность, длительность занятий и, что критически важно, активная вовлеченность родителей. Мы также обозначили перспективные направления для дальнейших научных изысканий, включая углубленные этиопатогенетические исследования, внедрение IT-технологий, расширение междисциплинарного взаимодействия (например, с остеопатией) и проведение лонгитюдных исследований.

Таким образом, данное исследование подтверждает необходимость комплексного, индивидуализированного и своевременного подхода к преодолению фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией. Только целенаправленные и скоординированные усилия специалистов и семьи могут обеспечить успешную адаптацию, полноценное школьное обучение и максимальную самореализацию ребенка в будущем.

Список использованной литературы

1. Архипова Е.Ф. Стёртая дизартрия у детей. – М.: Астрель, 2006.
2. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и в патологии). – М., 1977.
3. Винарская Е.Н. Нейролингвистический анализ звуковой стороны речи // Язык и человек. – М., 1970. – С. 55-62.
4. Волкова Г.А. Методика психо-логопедического обследования детей с нарушениями речи. – СПб., 2003.
5. Гуровец Г.В., Маевская С.И. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих стёртой формой дизартрии и ринофонией и методы коррекционного воздействия // Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых / Под ред. В.И.Селивёрстова и С.Н.Шаховской. – М., 1985.
6. Корицкая Е.Г., Минашина В.С. Особенности фонетических нарушений при различных видах речевых расстройств и некоторые методические приёмы по их преодолению // Нарушение речи у дошкольников. – М., 1969.
7. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. – Л., 1990.
8. Левина Р.Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. – М., 1966.
9. Лопатина Л.В. К вопросу о стёртых формах дизартрии // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. – Л., 1989.
10. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. – СПб., 2004.
11. Лопатина Л.В. Характеристика и структура речевого дефекта у детей со стёртой формой дизартрии // Особенности механизмов, структуры нарушений речи и их коррекция у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. – СПб., 1996.
12. Мартынова Р.И. Медико-педагогическая характеристика дислалии и дизартрии // Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С.Ляпидевского. – М., 1963. Вып. 2.
13. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих лёгкими формами дизартрий и функциональной дислалией // Расстройства речи и методы их устранения. – М., 1975.
14. Морова Т.Л. Состояние фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 13. – С. 31–35. – URL: http://e-koncept.ru/2016/56167.htm (дата обращения: 10.10.2025).
15. Орфинская В.К. Формирование фонематической системы у детей : автореф. дис. … канд. пед. наук. – 1946.
16. Сизова Э.Я. Нейрофонетическая характеристика бокового сигматизма // Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. – Л., 1978.
17. Соботович Е.Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений. – Л., 1976.
18. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявление стёртых дизартрий и методы их диагностики // Дефектология. – 1974. – №4.
19. Токарева О.А. Дизартрии // Расстройства речи у детей и подростков / под редакцией Ляпидевского С.С. – М., 1969.
20. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. – М.: Известия АПН РСФСР, 1948. Вып. 13.
21. Эльконин Д.Б. Формирование умственного действия звукового анализа // Докл. АПН РСФСР. – 1957. – №1.
22. Клинико-педагогическая характеристика детей со стертой дизартрией в специальной литературе // Дефектология Проф. – URL: https://defectologiya.pro/logopediya/kliniko-pedagogicheskaya-harakteristika-detej-so-stertoj-dizartriej-v-specialnoj-literature/ (дата обращения: 10.10.2025).
23. Клиническая характеристика и психолого-педагогические особенности детей со стертой дизартрии // Инфоурок. – URL: https://infourok.ru/klinicheskaya-harakteristika-i-psihologo-pedagogicheskie-osobennosti-detey-so-stertoy-dizartrii-2172428.html (дата обращения: 10.10.2025).
24. К проблеме изучения стертой формы дизартрии у дошкольников // Наука. – URL: https://human.snauka.ru/2021/05/44426 (дата обращения: 10.10.2025).
25. Современные представления о стёртой дизартрии // Образовательная социальная сеть. – 2022. – URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2022/09/15/sovremennye-predstavleniya-o-stertoy-dizartrii (дата обращения: 10.10.2025).
26. Проблемы педагогической и логопедической коррекции стертой дизартрии // КиберЛенинка. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problemy-pedagogicheskoy-i-logopedicheskoy-korrektsii-stertoy-dizartrii (дата обращения: 10.10.2025).
27. Общая характеристика стертой дизартрии // Репозиторий БГПУ. – URL: https://elib.bspu.by/bitstream/doc/29596/1/%D0%9E%D0%B1%D1%89%D0%B0%D1%8F%20%D1%85%D0%B0%D1%80%D0%B0%D0%BA%D1%82%D0%B5%D1%80%D0%B8%D1%81%D1%82%D0%B8%D0%BA%D0%B0%20%D1%81%D1%82%D0%B5%D1%80%D1%82%D0%BE%D0%B9%20%D0%B4%D0%B8%D0%B7%D0%B0%D1%80%D1%82%D1%80%D0%B8%D0%B8.pdf (дата обращения: 10.10.2025).
28. Современные исследования дизартрии в отечественной и зарубежной логопедии // Science-education.ru. – URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=26227 (дата обращения: 10.10.2025).
29. Как помочь ребенку со стертой дизартрией в детском саду // КиберЛенинка. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kak-pomoch-rebenku-so-stertoy-dizartriey-v-detskom-sadu (дата обращения: 10.10.2025).
30. Состояние фонематического анализа и синтеза у детей со стертой дизартрией // Дефектология Проф. – URL: https://defectologiya.pro/logopediya/sostoyanie-fonematicheskogo-analiza-i-sinteza-u-detej-so-stertoj-dizartriej/ (дата обращения: 10.10.2025).
31. Особенности развития фонематических функций у дошкольников со стёртой дизартрией // Дефектология Проф. – URL: https://defectologiya.pro/logopediya/osobennosti-razvitiya-fonematicheskih-funkcij-u-doshkolnikov-so-stertoj-dizartriej/ (дата обращения: 10.10.2025).
32. Научная статья: РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИЗАРТРИЕЙ ПОСРЕДСТВОМ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ (2023) // SciNetwork. – 2023. – URL: https://scinetwork.ru/journals/psikhologiya/2023_08_31_1_21/razvitie_fonematicheskogo_vospriyatiya_detei_starshego_doshkolnogo_vozrasta_s_dizartriei_posredstvom_logopedicheskikh_zanyatii_2023 (дата обращения: 10.10.2025).
33. Развитие фонематического восприятия у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами // Новое в образовании / Edutarget. – URL: https://edutarget.ru/novoe-v-obrazovanii/razvitie-fonematicheskogo-vospriyatiya-u-doshkolnikov-s-minimalnymi-dizartricheskimi-rasstrojstvami.html (дата обращения: 10.10.2025).
34. Некоторые проблемы формирования фонематического восприятия у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией // Журнал «Научный аспект». – 2024. – URL: https://na-journal.ru/2024/8-pedagogika/7041-nekotorye-problemy-formirovaniya-fonematicheskogo-vospriyatiya-u-detej-doshkolnogo-vozrasta-so-stertoj-dizartriej (дата обращения: 10.10.2025).
35. Особенности фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией // Образовательная социальная сеть. – 2019. – URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2019/04/29/osobennosti-fonetiko-fonematicheskih-narusheniy-u-doshkolnikov-so (дата обращения: 10.10.2025).
36. Развитие фонематического восприятия у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. Методические рекомендации. // Маам.ру. – URL: https://www.maam.ru/detskijsad/razvitie-fonematicheskogo-vosprijatija-u-detei-doshkolnogo-vozrasta-so-stertoi-dizartriei-metodicheskie-rekomendaci.html (дата обращения: 10.10.2025).
37. Роль развития фонематических функций у детей со стертой дизартрией для дальнейшего обучения // КиберЛенинка. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-razvitiya-fonematicheskih-funktsiy-u-detey-so-stertoy-dizartriey-dlya-dalneyshego-obucheniya (дата обращения: 10.10.2025).
38. Формирование предпосылок фонематического восприятия у детей 4–5 лет со стертой дизартрией // КиберЛенинка. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-predposylok-fonematicheskogo-vospriyatiya-u-detey-4-5-let-so-stertoy-dizartriey (дата обращения: 10.10.2025).
39. Нарушение фонематических процессов у обучающихся с дизартрией. – URL: https://xn--c1acygbg6a.xn--p1ai/upload/iblock/c53/c5364177b819f7162234057630739958.pdf (дата обращения: 10.10.2025).
40. Развитие фонематических представлений у детей с дизартрией // Инфоурок. – URL: https://infourok.ru/razvitie-fonematicheskih-predstavleniy-u-detey-s-dizartriey-6691459.html (дата обращения: 10.10.2025).
41. методическая разработка «особенности фонематических функций дошкольников со стертой дизартрией и пути их формирования в логопедической работе» // Образовательная социальная сеть. – 2022. – URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2022/11/21/metodicheskaya-razrabotka-osobennosti-fonematicheskih-funktsiy (дата обращения: 10.10.2025).
42. Формирование навыков анализа и синтеза у дошкольников со стертой дизартрией // Elib.bspu.by. – URL: https://elib.bspu.by/handle/doc/31652 (дата обращения: 10.10.2025).
43. Развитие фонематического восприятия у детей с нарушениями речи // Дефектология Проф. – URL: https://defectologiya.pro/logopediya/razvitie-fonematicheskogo-vospriyatiya-u-detej-s-narusheniyami-rechi/ (дата обращения: 10.10.2025).
44. развитие фонематического слуха у детей с дизартрией во время домашних занятий с родителями // Образовательная социальная сеть. – 2023. – URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2023/12/20/razvitie-fonematicheskogo-sluha-u-detey-s-dizartriey-vo-vremya (дата обращения: 10.10.2025).
45. Разработка диагностического инструментария по исследованию фонематических компетенций у дошкольников со стёртой формой дизартрии на основе анализа традиционных и современных методов диагностики // Молодой ученый. – URL: https://moluch.ru/archive/397/87746/ (дата обращения: 10.10.2025).
46. методические подходы к выявлению нарушения фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией // Образовательная социальная сеть. – 2021. – URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2021/10/29/metodicheskie-podhody-k-vyyavleniyu-narusheniya (дата обращения: 10.10.2025).
47. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ // inLIBRARY. – URL: https://inlibrary.ru/articles/osobennosti-razvitiya-fonematicheskogo-sluha-u-detey-s-dizartriey/ (дата обращения: 10.10.2025).
48. Особенности психоречевого развития детей со стертой дизартрией и влияние семейного воспитания на эффективность коррекционной работы // КиберЛенинка. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-psihorechevogo-razvitiya-detey-so-stertoy-dizartriey-i-vliyanie-semeynogo-vospitaniya-na-effektivnost (дата обращения: 10.10.2025).
49. основы логопедической работы при стертой формой дизартрии // Образовательная социальная сеть. – 2016. – URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2016/11/04/osnovy-logopedicheskoy-raboty-pri-stertoy-formoy-dizartrii (дата обращения: 10.10.2025).
50. Коррекция фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией // Маам.ру. – URL: https://www.maam.ru/detskijsad/korekcija-fonetiko-fonematicheskih-narushenii-u-doshkolnikov-so-stertoi-dizartriei.html (дата обращения: 10.10.2025).
51. Коррекционно-логопедическая работа с дошкольниками со стертой дизартрией // Stud.ru. – URL: https://stud.ru/referat/386009/korrektsionno-logopedicheskaya-rabota-s-doshkolnikami-so-stertoy-dizartriei (дата обращения: 10.10.2025).
52. О ПРОБЛЕМЕ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ ПОСРЕДСТВОМ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ // КиберЛенинка. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/o-probleme-korrektsii-narusheniya-fonematicheskih-protsessov-u-detey-s-dizartriey-posredstvom-igrovyh (дата обращения: 10.10.2025).
53. Диссертация на тему «Логопедическая работа по преодолению нарушений интонационной выразительности речи у дошкольников со стертой дизартрией» // Dissercat. – URL: https://www.dissercat.com/content/logopedicheskaya-rabota-po-preodoleniyu-narushenii-intonatsionnoi-vyrazitelnosti-rechi-u-doshk (дата обращения: 10.10.2025).
54. Принципы логопедической работы при дизартрии // Юсуповская Больница. – URL: https://yusupovs.com/articles/neurology/logopedicheskaya-rabota-pri-dizartrii/ (дата обращения: 10.10.2025).
55. Отдаленные результаты совместного применения логопедической и остеопатической коррекции у детей 5–6 лет с дизартрией // КиберЛенинка. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/otdalennye-rezultaty-sovmestnogo-primeneniya-logopedicheskoy-i-osteopaticheskoy-korrektsii-u-detey-5-6-let-s-dizartriey (дата обращения: 10.10.2025).
56. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии). – URL: https://pedlib.ru/Books/2/0091/2_0091-2.shtml (дата обращения: 10.10.2025).
57. Устранение стертой дизартрии // ЛогопедПрофи. – URL: https://logopedprofi.ru/dizartriya/ustranenie-stertoj-dizartrii (дата обращения: 10.10.2025).
58. РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ МЕТОДИК ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ РЕЧЕВОГО ДЕФЕКТА ПРИ СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ // КиберЛенинка. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/retrospektivnyy-analiz-metodik-logopedicheskoy-raboty-po-preodoleniyu-rechevogo-defekta-pri-stertoy-dizartrii-u (дата обращения: 10.10.2025).
59. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стёртой дизартрии у детей // Образовательная социальная сеть. – 2022. – URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2022/07/20/korrektsionno-logopedicheskaya-rabota-po-preodoleniyu-stertoy (дата обращения: 10.10.2025).
60. Алгоритм логопедической работы при стертой дизартрии // YouTube. – URL: https://www.youtube.com/watch?v=k_jH1d8L8cM (дата обращения: 10.10.2025).
61. Архипова Е.Ф. Как помочь ребенку со стертой дизартрией в детском саду // СДО. – 2016. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/arhipova-e-f-kak-pomoch-rebenku-so-stertoy-dizartriey-v-detskom-sadu-sdo-2016 (дата обращения: 10.10.2025).
62. ПОЛЕЗНАЯ ЛИТЕРАТУРА Е.Ф. Архипова Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у… // ВКонтакте. – 2025. – URL: https://vk.com/wall-157790514_29019 (дата обращения: 10.10.2025).