По данным статистики, более 37% младших школьников в России сталкиваются с дисграфией – частичным нарушением процесса письма, проявляющимся в стойких, повторяющихся ошибках. Эта цифра не просто указывает на распространенность проблемы, но и бьет тревогу, поскольку дисграфия не является изолированным феноменом, а тесно связана с несформированностью высших психических функций, в числе которых центральное место занимает внимание. Успешное овладение письмом – это не только залог академической успеваемости, но и основа для полноценного интеллектуального и личностного развития ребенка. Однако для младших школьников с дисграфией этот путь часто становится тернистым, омраченным стойкими трудностями, которые напрямую обусловлены специфическими особенностями их внимания. Неустойчивость, низкая концентрация и трудности в распределении внимания не только препятствуют формированию графомоторных навыков, но и дестабилизируют весь процесс обучения.
Настоящая курсовая работа нацелена на проведение глубокого теоретического и экспериментального исследования особенностей внимания у младших школьников с дисграфией. Мы стремимся не только выявить влияние состояния неречевых психических функций на процесс овладения письмом, но и разработать научно обоснованные, практически применимые рекомендации для коррекционно-логопедической работы. В рамках исследования будет представлен исчерпывающий теоретический обзор, проанализированы результаты эмпирического исследования (гипотетические, но логически обоснованные на основе существующих фактов), а также сформулированы конкретные рекомендации для специалистов и родителей.
Структура работы выстроена таким образом, чтобы последовательно раскрыть заявленную проблематику: от фундаментальных теоретических основ внимания и его онтогенеза мы перейдем к современным представлениям о дисграфии, ее этиологии и механизмах. Затем будет детально рассмотрена специфика внимания у младших школьников с дисграфией и обосновано влияние неречевых функций на процесс письма. Завершающие разделы будут посвящены вопросам диагностики и, что наиболее важно, разработке научно обоснованных подходов к коррекционно-логопедической работе, нацеленной на развитие произвольного внимания у детей с дисграфией.
Теоретические основы внимания как высшей психической функции и его онтогенез
Понятие и сущность внимания
В обширном ландшафте человеческой психики внимание не является самостоятельным островом, а скорее представляет собой невидимую, но вездесущую реку, питающую все познавательные процессы. По определению С.Л. Рубинштейна, внимание – это сторона всех познавательных процессов сознания, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект. Иными словами, это не что-то отдельное, а способ существования восприятия, памяти, мышления, обеспечивающий их целенаправленность и эффективность. Н.Ф. Добрынин, в свою очередь, емко характеризует внимание как направленность и сосредоточенность психической деятельности, что подчеркивает его роль как базового регулятора когнитивных процессов.
Развивая эту мысль, можно сказать, что внимание – это избирательная направленность восприятия на определенные объекты, особое состояние сознания, при котором субъект способен сосредоточить познавательные процессы на конкретных предметах или явлениях. Эти предметы могут иметь либо непосредственную личностную значимость, либо ситуативную актуальность, что и определяет степень вовлеченности сознания. Внимание не имеет собственного содержания; оно не генерирует образы или мысли, но выступает как своеобразный прожектор, выхватывающий из бескрайнего потока информации лишь те элементы, которые важны в данный момент, тем самым обеспечивая их углубленную обработку и осознание. Что из этого следует для понимания дисграфии? Если этот прожектор работает нестабильно, то ребенку крайне сложно удерживать в фокусе одновременно несколько аспектов письма, например, фонематический анализ и графомоторную координацию, что неизбежно ведет к ошибкам.
Виды и свойства внимания
Мир внимания многогранен, и психологи традиционно выделяют три его ключевых вида, каждый из которых играет свою роль в когнитивной деятельности человека.
- Непроизвольное внимание (или пассивное) – это самый древний и базовый вид внимания, который возникает стихийно, без сознательных усилий и волевого контроля. Оно подобно внезапной вспышке, вызванной ярким светом, громким звуком или сильным эмоциональным переживанием. Этот вид внимания обусловлен внешними характеристиками стимула (его интенсивностью, новизной, контрастностью) или внутренней значимостью для субъекта (например, реакция на свое имя). В повседневной жизни оно проявляется, когда нас отвлекает внезапный шум или привлекает необычный рекламный постер.
- Произвольное внимание (или активное) – это вершина развития внимания, высшая психическая функция, требующая осознанной сосредоточенности и значительных волевых усилий. Оно возникает, когда человек сознательно ставит перед собой цель сконцентрироваться на чем-либо, несмотря на отвлекающие факторы. Примером может служить студент, усердно готовящийся к экзамену, или ученый, погруженный в сложную исследовательскую задачу. Этот вид внимания тесно связан с речью, самоинструкциями и внутренним контролем.
- Послепроизвольное внимание – это своеобразный мост между непроизвольным и произвольным вниманием. Изначально оно возникает как произвольное, требуя усилий, но по мере того, как деятельность становится интересной, увлекательной или приобретает глубокий личностный смысл, волевое напряжение ослабевает, и сосредоточенность поддерживается без особых усилий. Это состояние, когда человек настолько поглощен своей работой или хобби, что забывает о времени и усталости.
Помимо видов, внимание характеризуется рядом свойств, которые определяют его эффективность и динамику:
- Объем внимания – это количество объектов или элементов, которые человек способен воспринять одномоментно, за очень короткий промежуток времени (доли секунды) при однократном предъявлении. У взрослого человека объем внимания в среднем составляет 5-7 объектов.
- Устойчивость внимания – это способность длительное время удерживать сосредоточенность на одном объекте или виде деятельности без отвлечения и снижения эффективности. Длительное удержание информации в активном фокусе сознания требует значительных ресурсов.
- Концентрация внимания – это интенсивность сосредоточенности на объекте, степень углубленности в выполняемую деятельность. Чем выше концентрация, тем меньше человек отвлекается на посторонние стимулы.
- Переключаемость внимания – это возможность быстро и адекватно переходить от одного объекта или вида деятельности к другому, сохраняя при этом эффективность. Это свойство особенно важно в условиях многозадачности.
- Распределяемость внимания – это способность одновременно удерживать в поле сознания несколько объектов или выполнять несколько действий, не теряя при этом качества ни одного из них. Пример – водитель, который одновременно следит за дорогой, слушает радио и разговаривает с пассажиром.
Теории внимания в отечественной и зарубежной психологии
Понимание механизмов внимания развивалось на протяжении десятилетий, формируя различные теоретические подходы.
Концепция Л.С. Выготского о культурном развитии внимания
Лев Семенович Выготский, выдающийся отечественный психолог, предложил революционную концепцию культурно-исторического развития психики, в рамках которой внимание рассматривается не только как естественная, но и как культурно опосредованная функция. Он выделял две линии развития внимания:
- Натуральная линия – это биологически обусловленное, органическое развитие, проявляющееся в непроизвольном внимании. Она заложена природой и формируется по мере созревания нервной системы.
- Культурная линия – это высшая психическая функция, формирующаяся в процессе социального и культурного развития. Произвольное внимание, по Выготскому, является результатом интериоризации внешних средств и знаков.
Выготский подчеркивал, что произвольность психических функций зависит от знаков, опираясь на которые человек выполняет действия. Культурное развитие внимания заключается в усвоении ребенком при помощи взрослого ряда искусственных стимулов-средств (знаков), с помощью которых он в дальнейшем направляет свое поведение и внимание. Изначально взрослый с помощью внешних средств – будь то указательный жест, слово, инструкция – направляет внимание ребенка на определенный объект. Например, мать говорит: «Посмотри на эту птичку!». Со временем ребенок постепенно интериоризирует эти средства, превращая их во внутренние механизмы саморегуляции внимания. Это означает, что он начинает сам себе говорить: «Нужно сосредоточиться», «Не отвлекайся», используя внутреннюю речь как инструмент управления своим вниманием. Таким образом, внимание из изначально непроизвольного процесса превращается в произвольную, регулируемую функцию, опосредованную культурными знаками.
Теория П.Я. Гальперина о внимании как ориентировочной деятельности
Петр Яковлевич Гальперин, один из виднейших представителей отечественной психологии, разработал теорию планомерного формирования умственных действий, в рамках которой внимание занимает уникальное место. Гальперин полагал, что внимание является одним из вариантов ориентировочной деятельности. Он рассматривал внимание как психологическое действие, целью которого является исследование особенностей определенного образа, составляющего содержимое психики.
В рамках этой теории внимание выступает как действие контроля. Оно направлено не на создание нового продукта (как, например, в случае письма или рисования), а на проверку правильности и качества выполнения других действий. При этом внимание не имеет отдельного особого результата. Это действие формируется поэтапно, проходя путь от внешней материализованной формы (когда ребенок явно контролирует свои действия, например, проговаривая их вслух) до полностью интериоризированной внутренней речи и автоматизированного контроля. Процесс формирования внимания по Гальперину включает такие этапы, как создание мотивационной основы, формирование действия в материальной или материализованной форме, в громкой речи, во внешней речи про себя, и, наконец, в умственной (внутренней) форме.
Теория Т. Рибо о связи внимания с эмоциональной сферой
Французский психолог Теодюль Рибо в своей теории «Психология внимания» (1888) предложил взгляд на внимание, тесно связанный с эмоциональной сферой. Рибо определял внимание как «умственный моноидеизм» – состояние, при котором одна идея или образ господствует в сознании. Это господство, по его мнению, неразрывно связано с интенсивностью и продолжительностью эмоциональных состояний, ассоциированных с объектом внимания. Чем сильнее эмоциональный отклик вызывает объект, тем легче и дольше на нем удерживается внимание.
Рибо также подчеркивал роль физиологических изменений и мускульных элементов (движений, реальных или зародышевых) в поддержании и усилении состояния внимания. Он отмечал, что даже в процессе умственной работы мы часто наблюдаем небольшие движения головы, глаз, рук, которые помогают сосредоточиться. Эти движения, по Рибо, являются частью общего психофизиологического комплекса, обеспечивающего оптимальный уровень внимания.
Онтогенез внимания
Развитие внимания – это сложный и многоступенчатый процесс, который начинается задолго до школьного возраста и продолжается на протяжении всей жизни. Онтогенез внимания может быть прослежен с самых ранних этапов развития ребенка.
- Младенчество: Уже к 2 месяцам у младенцев наблюдается так называемый «комплекс оживления» – бурная эмоционально-двигательная реакция в ответ на появление близкого человека. Это свидетельствует о зарождении непроизвольного внимания. К 3 месяцам зрительное сосредоточение может достигать 7-8 минут, что является значительным шагом в развитии способности удерживать взгляд на объекте.
- Ранний возраст (1-3 года): В этот период внимание ребенка остается преимущественно непроизвольным. Оно привлекается яркими, движущимися, новыми предметами. С развитием речи и предметной деятельности начинает формироваться зачатки произвольного внимания, когда взрослый с помощью слова направляет внимание ребенка («Покажи машинку»).
- Дошкольный возраст (3-7 лет): На протяжении дошкольного возраста происходит активное развитие произвольного внимания. Дети учатся выполнять задания по инструкции, удерживать цель в течение некоторого времени. Однако объем, устойчивость и переключаемость внимания еще ограничены. Происходит изменение структуры сознания: если в раннем возрасте внимание ребенка сосредоточено в основном на ярких, окрашенных предметах, то затем оно расширяется за счет восприятия формы, размера и других качеств воспринимаемых объектов. Культурное развитие внимания, по Л.С. Выготскому, проявляется в усвоении знаков и средств, позволяющих регулировать свое внимание.
- Младший школьный возраст (7-10 лет): Этот период является временем приоритетного развития внимания. Именно сейчас происходит активное формирование всех его свойств: объема, устойчивости, концентрации, переключаемости и распределяемости. Ребенок осваивает новые виды деятельности (учебную), которые требуют высокого уровня произвольности. Становление высших форм внимания может быть представлено как воспитание внимания, основанное на волевых качествах личности, или как его формирование (построение умственного действия по П.Я. Гальперину или развитие высшей психической функции по Л.С. Выготскому). Однако, как будет показано далее, у младших школьников с дисграфией этот процесс имеет свои специфические особенности.
Дисграфия: современные научные представления об этиологии, механизмах и классификации
Определение и основные проявления дисграфии
В педагогической и психологической практике термин «дисграфия» занимает центральное место при описании стойких трудностей в освоении письменной речи. Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся специфических ошибках, которые не связаны с незнанием правил орфографии или недостатками обучения, а обусловлены несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
Проявления дисграфии многообразны и часто включают следующие стойко повторяющиеся ошибки:
- Замены букв: Ребенок пишет одну букву вместо другой, часто графически или фонетически сходной (например, «б» вместо «д», «с» вместо «з», «ш» вместо «щ»).
- Искажение звуко-слоговой структуры слова: Пропуски, перестановки, добавления букв или слогов в слове (например, «моко» вместо «молоко», «кукла» вместо «клунка»).
- Нарушение слитности написания отдельных слов в предложении: Слитное написание предлогов со словами, раздельное написание частей слова (например, «настоле» вместо «на столе», «закры вает» вместо «закрывает»).
- Аграмматизмы на письме: Ошибки, связанные с нарушением грамматических правил языка: неправильное согласование слов по роду, числу, падежу; ошибки в употреблении предлогов, падежных окончаний, видовременных форм глаголов (например, «много собаков» вместо «много собак», «он рисовать» вместо «он рисует»).
Важно отметить, что дисграфия не является изолированным нарушением. Зачастую она сопровождается расстройствами устной речи (например, фонетико-фонематическим или общим недоразвитием речи) и других психических функций, таких как память, внимание, пространственные представления. Нередко нарушение письма сопровождается нарушением чтения (дислексией), что указывает на общие нейропсихологические механизмы этих трудностей.
Этиология и патогенез дисграфии
Причины возникновения дисграфии носят комплексный характер и охватывают широкий спектр факторов, влияющих на развитие ребенка. Их можно разделить на следующие категории:
- Патогенные факторы: Включают негативные воздействия на центральную нервную систему в различные периоды развития.
- Пренатальный период: Внутриутробные инфекции, интоксикации, гипоксия плода.
- Натальный период: Родовые травмы, асфиксия новорожденных.
- Постнатальный период: Нейроинфекции (менингит, энцефалит), черепно-мозговые травмы, тяжелые соматические заболевания в раннем детстве.
- Наследственная предрасположенность: В некоторых случаях наблюдается семейная история дисграфии или дислексии, что может указывать на генетическую обусловленность несформированности определенных мозговых структур, ответственных за речевые функции.
- Органические повреждения корковых зон головного мозга: Минимальные мозговые дисфункции (ММД), микроповреждения коры головного мозга, которые могут быть неочевидны при рождении, но проявляются в школьном возрасте при возрастании учебной нагрузки.
- Функциональные повреждения: Эти факторы не вызывают прямого органического поражения мозга, но нарушают его нормальное функционирование.
- Длительные соматические заболевания: Ослабление организма, хронические инфекции.
- Неправильная речь окружающих: Наличие речевых нарушений у родителей или других близких, что создает неблагоприятную речевую среду.
- Дефицит речевых контактов: Недостаточное общение с взрослыми, отсутствие стимуляции речевого развития.
- Двуязычие (билингвизм): Если освоение двух языков происходит без достаточной системности и методической поддержки, это может создать трудности в формировании устойчивых языковых систем.
- Недостаточное внимание к речевому развитию ребенка: Игнорирование ранних признаков речевых нарушений.
- Неблагоприятная обстановка в семье: Психоэмоциональный стресс, отсутствие поддержки, пренебрежение нуждами ребенка.
С патогенетической точки зрения, к дисграфии приводят:
- Энцефалопатические расстройства: Различные нарушения мозговой деятельности, возникающие на ранних этапах онтогенеза.
- Дизонтогенез по типу ретардации: Недоразвитие или задержка формирования отдельных психологических функций (например, фонематического слуха, пространственных представлений) по сравнению с возрастной нормой.
- Дизонтогенез по типу асинхроний: Дезорганизация, несбалансированность взаимодействия различных психологических функций, когда одни функции развиваются опережающими темпами, а другие отстают, нарушая гармоничное функционирование всей системы.
Нейропсихологические механизмы дисграфии по А.Р. Лурии
Нейропсихологический подход к исследованию дисграфии основан на глубоких положениях Л.С. Выготского о системном строении высших психических функций и разработанной А.Р. Лурией теории трех функциональных блоков мозга. А.Р. Лурия рассматривал письмо как сложную функциональную систему, включающую множество взаимосвязанных звеньев, каждое из которых обеспечивается работой определенных мозговых структур. Нарушение любого из этих звеньев может привести к дисграфии.
Лурия выделял следующие ключевые звенья в процессе письма:
- Акустический анализ и синтез: Эта операция отвечает за выделение отдельных фонем (звуков речи) из речевого потока, их дифференциацию и последовательное объединение в слова. Нарушение этого звена приводит к ошибкам, связанным с заменой фонем.
- Оптический анализ и синтез: Обеспечивает узнавание и различение графем (букв), их частей, а также способность соотносить зрительный образ буквы с соответствующим звуком. Нарушения в этом звене проявляются в оптической дисграфии.
- Кинетический компонент: Отвечает за последовательность движений руки при письме, формирование моторных программ для каждой буквы и их плавное соединение. Нарушения могут привести к трудностям в начертании букв и их связывании.
- Сохранение порядка элементов слова и фразы: Способность удерживать в памяти правильную последовательность звуков, слогов, слов и предложений.
- Операции по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации: Все эти виды информации должны быть интегрированы для успешного письма.
- Серийная организация движений, программирование и контроль деятельности: Эти функции обеспечиваются третьим блоком мозга и играют ключевую роль в планировании, выполнении и проверке письменной деятельности.
С точки зрения нейропсихологии, причиной дисграфии является несформированность одной или нескольких из этих высших психических функций, в число которых входят:
- Зрительный анализ и синтез: Необходим для восприятия и воспроизведения образа букв.
- Пространственные представления: Ориентация в пространстве листа, правильное расположение букв и слов.
- Дифференциация звуков речи (фонематический слух): Различение близких по звучанию фонем.
- Фонематический и слоговой анализ и синтез: Разделение слова на звуки и слоги, объединение их.
- Деление предложений на слова: Выделение смысловых единиц.
- Внимание, память, эмоционально-волевая сфера: Общие регуляторные функции, обеспечивающие успешность любой познавательной деятельности.
Классификация дисграфии (по Р.И. Лалаевой и сотрудникам РГПУ им. А.И. Герцена)
Классификация дисграфии имеет важное практическое значение, поскольку позволяет дифференцировать нарушения и строить адресную коррекционную работу. Наиболее полной и распространенной в отечественной логопедии считается классификация, разработанная сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена, в частности, Р.И. Лалаевой. Эта классификация основана на несформированности определенных операций письма и соответствующих им высших психических функций.
Выделяют следующие основные виды дисграфии:
- Артикуляторно-акустическая дисграфия:
- Механизм: Связана с нарушениями звукопроизношения (дислалия, дизартрия, ринолалия). Ребенок пишет так, как произносит.
- Проявления: Замены, пропуски букв на письме, которые полностью повторяют ошибки в устной речи. Например, если ребенок произносит [с] вместо [ш], то и на письме он будет писать «сапка» вместо «шапка».
- Причины: Несформированность фонетико-фонематической стороны речи, нарушение кинестетического и слухового контроля за собственным произношением.
- Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (акустическая дисграфия):
- Механизм: Связана с недоразвитием фонематического слуха – способности различать акустически близкие фонемы, даже если в устной речи ребенок произносит их правильно.
- Проявления: Замены букв, обозначающих фонетически близкие звуки (например, глухих и звонких – «б-п», «д-т»; свистящих и шипящих – «с-ш», «з-ж»; аффрикат – «ц-тс», «ч-ть»). Нарушение обозначения мягкости согласных на письме (например, «мал» вместо «мял»).
- Причины: Несформированность слуховой дифференциации фонем, недостаточность фонематического анализа и синтеза.
- Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза:
- Механизм: Обусловлена недоразвитием различных форм языкового анализа и синтеза, в первую очередь фонематического (выделение звуков из слова, определение их последовательности и количества), слогового и анализа предложения на слова.
- Проявления:
- На уровне слова: Пропуски гласных и согласных букв («ак» вместо «мак»), перестановки букв и слогов («онко» вместо «окно»), добавления лишних букв («золотто» вместо «золото»), слитное написание предлогов со словами («настоле»).
- На уровне предложения: Слитное написание слов в предложении («мыпошлившколу»).
- Причины: Недостаточность операций фонематического, слогового анализа и синтеза, несформированность грамматического структурирования речи.
- Аграмматическая дисграфия:
- Механизм: Связана с несформированностью лексико-грамматического строя речи (недоразвитие морфологических, синтаксических операций).
- Проявления: Аграмматизмы на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Например:
- Неправильное согласование существительных с прилагательными в роде, числе, падеже («красивые дом» вместо «красивый дом»).
- Ошибки в падежных окончаниях существительных («ЗА ДОМА» вместо «за домом»).
- Нарушение связи слов в предложении, пропуски членов предложения.
- Неправильное употребление предлогов, приставок, суффиксов.
- Причины: Системное недоразвитие речи, бедность словарного запаса, нарушение формирования грамматических обобщений.
- Оптическая дисграфия:
- Механизм: Обусловлена недоразвитием зрительного гнозиса (узнавания), зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
- Проявления:
- Литеральная форма: Нарушение узнавания изолированных букв, трудности в их запоминании и воспроизведении.
- Вербальная форма: Замены и искажения графически сходных букв в слове (например, «ш-и», «л-м», «б-д», «х-ж»). Возможно зеркальное написание букв или их элементов.
- Причины: Нарушение зрительного восприятия, зрительной памяти, зрительно-пространственного анализа и синтеза, несформированность оптико-пространственных представлений.
Таким образом, дисграфия – это не просто набор ошибок, а сложное системное нарушение, требующее глубокого анализа причин и механизмов для разработки эффективной коррекционной стратегии. Какой важный нюанс здесь упускается? Часто родители и даже некоторые педагоги воспринимают дисграфию как лень или невнимательность ребенка, тогда как на самом деле это проявление функциональной несформированности мозга, требующей специализированной помощи, а не порицания.
Особенности внимания у младших школьников с дисграфией
Для понимания специфики внимания у младших школьников с дисграфией важно сначала рассмотреть, как развиваются функции внимания в норме в этот возрастной период. Это позволит выявить отклонения и их характерные проявления.
Возрастные особенности внимания в младшем школьном возрасте (в норме)
Младший школьный возраст, охватывающий период примерно с 6-7 до 10-11 лет, является ключевым этапом в развитии произвольного внимания. Однако, несмотря на активное формирование этой функции, она все еще имеет ряд возрастных ограничений:
- Неустойчивость и кратковременность: Способность длительно концентрировать внимание на одном объекте или задании у младших школьников еще не полностью сформирована. Их внимание часто неустойчиво и кратковременно. Согласно исследованиям, устойчивость произвольного внимания у детей 7-10 лет в норме составляет в среднем от 10-12 до 20 минут. Это означает, что после такого промежутка времени им требуется перерыв или смена деятельности, чтобы избежать переутомления и потери концентрации.
- Легкая переключаемость и отвлекаемость: Внимание младших школьников легко переключается на внешние, более яркие или интересные раздражители. Они часто отвлекаются на посторонние звуки, движения, объекты в классе или за окном. Это связано с возрастной слабостью процесса внутреннего торможения и преобладанием возбуждения.
- Низкая продуктивность при напряженном внимании: Напряженное и сосредоточенное внимание быстро приводит к утомлению. Дети этого возраста не могут долго поддерживать высокую интенсивность умственной работы без снижения продуктивности.
- Ограниченный объем и малая устойчивость произвольного внимания: Хотя произвольное внимание развивается, его объем и устойчивость все еще уступают показателям подростков и взрослых. Они могут сосредоточенно заниматься одним делом лишь 10-15 минут, после чего необходимо менять вид деятельности или давать небольшой отдых.
- Затруднения в распределении и переключении: По сравнению со взрослыми, младшим школьникам сложнее распределять внимание между несколькими одновременными задачами или быстро и эффективно переключаться с одного задания на другое, особенно если эти задания требуют разных умственных операций.
- Ограниченные возможности волевого регулирования: Возможности волевого регулирования внимания у младших школьников ограничены. Они могут сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (например, получить хорошую оценку, похвалу учителя, избежать наказания) или когда задание вызывает непосредственный интерес. Дальние, отсроченные мотивы (например, успешное поступление в вуз) для них еще не являются достаточным стимулом.
Специфические нарушения свойств внимания при дисграфии
У детей с дисграфией вышеуказанные возрастные особенности внимания усугубляются и проявляются в более выраженной форме, часто приобретая патологический характер. Исследования показывают, что внимание у таких детей характеризуется рядом специфических нарушений:
- Низкая продуктивность внимания: У детей с дисграфией наблюдается значительное снижение продуктивности внимания. Это проявляется в увеличении количества ошибок при выполнении заданий на внимание (например, корректурные пробы) и замедлении темпа работы по сравнению со сверстниками без нарушений письма. Например, при выполнении корректурной пробы они пропускают значительно больше букв или символов за отведенное время и делают больше лишних отметок.
- Выраженная неустойчивость внимания: Дети с дисграфией испытывают значительные затруднения в произвольном сосредоточении внимания при продолжительном выполнении задания. Их внимание легко рассеивается, они часто отвлекаются, теряют нить рассуждений, что приводит к многочисленным ошибкам на письме, не связанным напрямую с правилами орфографии. Неустойчивость внимания у этих детей может быть связана с незрелостью регулирующих функций лобных долей головного мозга, отвечающих за самоконтроль и планирование.
- Слабая способность к концентрации: Им трудно удерживать внимание на одном объекте или одной задаче в течение необходимого времени. Они быстро устают от монотонной работы, что критично для процесса письма, требующего длительной и точной концентрации на каждой букве, слоге, слове.
- Нарушения распределения внимания: Дети с дисграфией часто испытывают серьезные проблемы с распределяемостью произвольного внимания. Письмо – это сложный процесс, требующий одновременного удержания в сознании нескольких операций: акустического анализа, зрительного восприятия образа буквы, кинетических движений руки, контроля за грамматикой и орфографией. Несформированность распределения внимания дезорганизует этот процесс, приводя к ошибкам. От сформированности распределения внимания во многом зависит успешность обучения ребенка в целом.
- Трудности с переключаемостью внимания: Хотя нормативные младшие школьники легко переключаются, у детей с дисграфией эта функция может быть нарушена. Им сложно быстро и плавно переходить от одного элемента задания к другому, например, от акустического анализа слова к его графическому написанию, а затем к проверке.
Влияние недоразвития фонематического слуха на внимание
Особенно выраженным аспектом нарушений внимания при дисграфии является его взаимосвязь с состоянием речевых функций. У детей с речевыми нарушениями, в частности, с недоразвитием фонематического слуха и фонематического анализа и синтеза, наблюдается тенденция к ухудшению внимания, особенно связанного с восприятием речевого материала.
Трудности в восприятии речевого материала у детей с дисграфией часто обусловлены недоразвитием фонематического слуха и фонематического анализа и синтеза. Это напрямую влияет на эффективность обработки слуховой информации и, как следствие, на способность удерживать и концентрировать внимание при работе с речью. Если ребенок плохо различает близкие по звучанию фонемы (например, [б] и [п]), его внимание вынуждено затрачивать дополнительные усилия на дифференциацию, что быстро приводит к утомлению, отвлечению и снижению общей продуктивности. Таким образом, первичные речевые нарушения создают вторичные проблемы с вниманием, замыкая порочный круг. Что из этого следует? При коррекции дисграфии необходимо одновременно работать как над речевыми, так и над неречевыми функциями, поскольку они тесно взаимосвязаны.
Неречевая симптоматика, сопутствующая нарушениям внимания при дисграфии
При дисграфии часто выявляется целый комплекс неречевой симптоматики, которая усугубляет проблемы с вниманием и письмом. К таким сопутствующим нарушениям относятся:
- Рассеянное внимание: Общая тенденция к поверхностному и неглубокому восприятию информации.
- Снижение объема памяти: Трудности с запоминанием и воспроизведением инструкций, правил, последовательности действий.
- Отвлекаемость: Повышенная чувствительность к внешним раздражителям.
- Гиперактивность: Неспособность к длительному сидению, постоянное движение, что напрямую препятствует сосредоточению.
- Импульсивность: Необдуманные действия, поспешность в ответах и выполнении заданий, что приводит к ошибкам.
- Нарушения оптико-пространственных представлений: Трудности с ориентацией на листе, пониманием пространственных отношений (право-лево, верх-низ), что напрямую влияет на оптическую дисграфию.
- Нарушения мелкой моторики: Неуклюжесть пальцев, трудности в манипулировании мелкими предметами, что затрудняет формирование графомоторных навыков.
Все эти факторы создают комплексную картину трудностей, требующих всесторонней коррекции, где работа над вниманием является одним из ключевых звеньев.
Влияние неречевых психических функций на процесс формирования навыков письма у младших школьников с дисграфией
Письмо как сложный системный произвольный психический процесс
Письмо – это не просто механическое воспроизведение букв, а сложный системный произвольный психический процесс, который является одной из наиболее высоких и сложноорганизованных функций человека. Оно представляет собой многоуровневую деятельность, включающую как вербальные (знаковые), так и невербальные формы психической деятельности.
Ключевые вербальные компоненты вк��ючают:
- Фонематический слух и фонематический анализ-синтез: Способность различать звуки речи и выделять их из слова.
- Лексико-грамматическая сторона речи: Правильное использование слов и построение грамматически верных предложений.
- Акустический анализ: Способность выделять звуки в потоке речи.
Однако не менее важны и невербальные компоненты, обеспечивающие успешность письма:
- Внимание: Избирательная направленность и сосредоточенность на процессе письма.
- Зрительное восприятие (зрительный гнозис): Узнавание и различение букв, их элементов.
- Пространственное восприятие: Ориентация на листе бумаги, соблюдение интервалов, размера букв.
- Акустическое восприятие: Контроль за собственным произношением при проговаривании слова перед записью.
- Мелкая моторика: Точные и координированные движения руки и пальцев при начертании букв.
- Кинестетический и визуальный контроль: Постоянная обратная связь от мышц руки и глаз для корректировки движений.
Психофизиологической основой письма является формирование всех этих неречевых и речевых компонентов в единую, слаженно работающую функциональную систему. Несформированность любой из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, приводя к дисграфии.
Значимость произвольной организации и контроля деятельности на начальном этапе письма
Особую значимость состояние неречевых функций приобретает на начальном этапе формирования навыка письма, то есть в возрасте 6-7 лет. В этот период письмо еще не автоматизировано и требует значительных усилий произвольной организации и контроля деятельности.
На начальном этапе формирования навыка письма (в возрасте 6-7 лет) ключевое значение имеют такие неречевые функции, как:
- Сформированность произвольной регуляции и контроля деятельности: Это включает способности к планированию (что писать, как писать), выполнению (последовательность движений, соблюдение правил) и проверке (поиск и исправление ошибок). Ребенок должен уметь сознательно управлять своими действиями, удерживать цель и следовать инструкции.
- Устойчивость и концентрация внимания: Без этих свойств ребенок не сможет длительно удерживать фокус на задании, что критично для точного воспроизведения букв и слов.
- Развитое зрительное восприятие: Включая зрительный гнозис (узнавание букв) и зрительный анализ-синтез (выделение элементов букв и их объединение). Их недостаточное развитие может существенно затруднить освоение графем и их правильное воспроизведение, приводя к оптической дисграфии.
Наличие затруднений в изображении букв на этом этапе иногда настолько загружает внимание ребенка, что дезорганизует все предшествующие операции письма. Если все когнитивные ресурсы уходят на попытку правильно начертить букву, у ребенка просто не остается внимания на фонематический анализ слова или грамматическое оформление. Это тот самый «эффект бутылочного горлышка», который критически замедляет весь процесс обучения письму.
Изменение психофизиологической структуры письма с возрастом
По мере взросления и совершенствования познавательных функций психофизиологическая структура процесса письма претерпевает существенные изменения.
К 9-10 годам, благодаря совершенствованию познавательных функций, многие операции письма, ранее требующие сознательного контроля (например, начертание отдельных букв, слоговой анализ, запоминание правильного написания), автоматизируются. Это позволяет перенести фокус внимания с чисто технических аспектов письма на более высокие уровни – смысловую сторону письма, грамматическое оформление текста, логику изложения. Процесс письма становится более целостным, быстрым и эффективным. Автоматизация позволяет высвободить когнитивные ресурсы, которые могут быть направлены на творческие аспекты письма, формулирование мыслей и самовыражение. Однако при дисграфии этот процесс автоматизации затруднен или замедлен, и трудности в распределении внимания при письме могут продолжаться длительный период, пока отдельные приемы не автоматизируются. Неужели это означает, что дети с дисграфией обречены постоянно тратить энергию на базовые операции?
Последствия несформированности неречевых функций для письма
Как уже было отмечено, процесс письма в норме требует слаженной работы всего мозга, который должен обрабатывать информацию от органов слуха, зрения, тактильных ощущений, а также обеспечивать программирование и контроль движений. Несформированность любой из неречевых функций является прямым путем к возникновению дисграфии.
А.Р. Лурия в своей нейропсихологической концепции письма выделял три основных блока мозга, обеспечивающих его реализацию:
- Первый блок (энергетический): Отвечает за поддержание тонуса и бодрствования, а также за устойчивость и концентрацию внимания. Нарушения в этом блоке приводят к общей истощаемости, снижению работоспособности и, как следствие, к трудностям в удержании внимания при письме.
- Второй блок (приема, переработки и хранения информации): Обеспечивает слуховое, зрительное, кинестетическое восприятие и анализ.
- Нарушения слуховой переработки приводят к акустической дисграфии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза (трудности с фонематическим слухом).
- Нарушения кинестетической переработки затрудняют формирование моторных программ для начертания букв (проблемы с мелкой моторикой и мышечными ощущениями от движения руки).
- Нарушения зрительной и зрительно-пространственной информации приводят к оптической дисграфии (трудности с узнаванием букв, их пространственным расположением).
- Третий блок (программирования, регуляции и контроля): Отвечает за произвольное построение и контроль действий, включая серийную организацию движений (последовательность написания букв и их элементов). Нарушения в этом блоке проявляются в трудностях планирования письменной деятельности, ошибках в последовательности букв и слогов, невозможности самостоятельно обнаружить и исправить ошибки.
Таким образом, дисграфия может быть результатом нарушения любого из структурных компонентов функциональной системы письма, будь то операции по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации, а также серийной организации движений, программирования и контроля деятельности. Внимание, будучи частью первого и третьего блоков, является ключевым регулятором, обеспечивающим слаженность работы всей системы.
Диагностика дисграфии и нарушений внимания у младших школьников
Распространенность дисграфии и сопутствующих нарушений внимания
Проблема дисграфии является крайне актуальной для современного образования, и ее масштабы настораживают. Дисграфию начинают выявлять, как правило, в начальной школе, когда после овладения первыми навыками письма (уже во втором полугодии первого класса) становятся заметны часто повторяющиеся ошибки «непонятного» характера, не поддающиеся объяснению обычным незнанием правил.
Статистические данные о распространенности дисграфии весьма тревожны:
- Согласно исследованиям, дисграфия встречается у более чем 50% младших школьников и более чем у 30% учащихся среднего звена.
- В России более 37% младших школьников страдают дисграфией. Другие исследования указывают на то, что нарушения письма могут наблюдаться у 50% и более младших школьников, а общие данные по школьникам в целом варьируются в пределах 5-8%.
- Распространенность дисграфии объясняется тем, что около половины выпускников детского сада идет в школу с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) или общим недоразвитием речи (ОНР), которые являются предшественниками дисграфии.
- Отмечается, что за последние 15-20 лет количество детей с дисграфией значительно возросло. Если раньше ученики с дисграфией в средних и старших классах были редкостью, то сейчас их можно встретить в 6-7 и даже в 10 классе. Это может быть связано с изменением образовательных программ, возрастающей учебной нагрузкой и, возможно, с улучшением диагностики.
- Интересен факт, что дисграфия встречается у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек, что может быть связано с особенностями мозговой организации речевых функций у полов.
Несмотря на высокую распространенность, существует критически низкая осведомленность населения о дислексии/дисграфии. Всероссийский опрос показал, что 89% профессиональной аудитории (педагоги, логопеды) оценивают распространенность нарушений письма и чтения как высокую, однако 63% специалистов школ считают кадровое обеспечение недостаточным (нехватка логопедов, психологов, дефектологов). Как следствие, только в трети случаев помощь детям с нарушениями письма и чтения оказывается в достаточном объеме, а каждый пятый опрошенный заявил, что помощь не оказывается вовсе. Это создает риски неоказания своевременной помощи, усугубляя проблему.
Комплексная диагностика дисграфии
Ранняя и комплексная диагностика дисграфии имеет решающее значение для своевременной и эффективной коррекции. Если к концу первого учебного года улучшений в письме не наступает, ребенок допускает одни и те же ошибки, неусидчив, отвлекается и отстает от сверстников, следует проверить его на дисграфию.
Диагностический процесс обычно включает коллегиальное заключение нескольких специалистов:
- Логопед: Проводит углубленное обследование устной и письменной речи.
- Методы: Диктант (позволяет выявить специфические ошибки письма), списывание текста (оценивает внимание, зрительно-моторную координацию), описание картинки (анализирует связную письменную речь, лексико-грамматическое оформление), чтение (диагностирует дислексию как сопутствующее нарушение).
- Оценка: Анализ характера и количества ошибок, их соотнесение с типичными проявлениями различных видов дисграфии.
- Невролог: Оценивает состояние нервной системы, выявляет признаки минимальных мозговых дисфункций, энцефалопатии.
- Окулист и отоларинголог: Исключают первичные нарушения зрения и слуха, которые могут маскироваться под дисграфию или усугублять ее.
- Психолог/нейропсихолог: Проводит диагностику высших психических функций (внимание, память, мышление, пространственные представления, зрительный и слуховой гнозис, праксис), чтобы выявить несформированность тех или иных звеньев, лежащих в основе дисграфии.
Методики для оценки состояния внимания
Поскольку внимание является одной из ключевых неречевых функций, влияющих на процесс письма, его комплексная оценка – неотъемлемая часть диагностики дисграфии. Для исследования различных свойств внимания применяются следующие методики:
- На объем внимания:
- Тест Шульте-Горбова: Представляет собой таблицы с рядами чисел или букв, расположенных в случайном порядке. Ребенка просят найти и последовательно показать числа от 1 до 25. При этом оценивается не только время выполнения, но и количество ошибок (пропусков, повторов).
- Тахистоскопическое предъявление: Кратковременное предъявление нескольких стимулов (картинок, геометрических фигур) с последующим воспроизведением.
- На устойчивость и концентрацию внимания:
- Корректурные пробы (тест Бурдона, модифицированные корректурные пробы): Ребенку предлагается бланк с рядами букв или символов, где он должен вычеркнуть или отметить определенные знаки. Оцениваются время выполнения, количество пропусков и лишних отметок. Низкая продуктивность и большое количество ошибок свидетельствуют о неустойчивости и низкой концентрации.
- Наблюдение за деятельностью: В процессе выполнения других заданий (диктант, списывание) фиксируются факты отвлечения, перерывы в работе, необходимость повторения инструкций.
- На переключаемость внимания:
- Модифицированные корректурные пробы: Ребенку предлагается попеременно вычеркивать разные символы (например, в первой строке – «А», во второй – «О», в третьей – снова «А»).
- Тест на переключение внимания (Мюнстерберг): Среди ряда букв необходимо найти слова.
- Игры типа «Съедобное-несъедобное»: Быстрый отклик на вербальный стимул с переключением внимания на его семантические характеристики.
- На распределяемость внимания:
- Методика «Распределение внимания» (Пьерона-Рузера): Одновременное выполнение двух заданий (например, вычеркивание букв и решение арифметических примеров). Оценивается точность и скорость выполнения каждого из них.
- Наблюдение: Оценивается, насколько ребенок может одновременно удерживать в поле внимания несколько инструкций или аспектов выполнения письменного задания (например, следить за орфографией, пунктуацией и почерком).
- На слухоречевую память и произвольное запоминание (косвенно влияющее на внимание):
- Тест «10 слов» (по А.Р. Лурии): Ребенку зачитываются 10 несвязанных слов, и он должен их повторить. Процедура повторяется 5-6 раз. Оценивается количество запомненных слов с первого предъявления, динамика запоминания и объем отсроченного воспроизведения. Этот тест позволяет оценить не только память, но и произвольность внимания, так как запоминание требует активного сосредоточения.
Комплексное применение этих методик позволяет получить полную картину состояния внимания ребенка и выявить его специфические особенности, которые необходимо учитывать при разработке коррекционной программы.
Коррекционно-логопедическая работа по развитию произвольного внимания у младших школьников с дисграфией
Принципы и цели коррекционной работы
Важно понимать, что дисграфия самостоятельно не проходит. Это стойкое нарушение, требующее целенаправленной, систематической и комплексной коррекции. Эффективное преодоление трудностей письма возможно только при глубоком понимании их механизмов, а коррекционная работа должна быть построена с учетом качественного своеобразия высших психических функций каждого конкретного ребенка.
Ключевые принципы коррекционной работы:
- Системность и комплексность: Коррекция должна охватывать все нарушенные звенья функциональной системы письма, включая как речевые, так и неречевые компоненты. Работа должна вестись не только логопедом, но и психологом, нейропсихологом, а также родителями и учителями.
- Дифференцированный подход: Программа коррекции должна быть индивидуализирована с учетом конкретного вида дисграфии, степени ее выраженности и профиля несформированных психических функций.
- Раннее начало коррекции: Различные речевые нарушения необходимо корректировать еще в дошкольной образовательной организации, чтобы избежать их усложнения в школьный период обучения. Профилактическая работа должна включать своевременную коррекцию нарушений устной речи, развитие высших психических функций, пространственных представлений, слуховых и зрительных дифференцировок, графомоторных навыков.
- Вовлечение родителей: Важно информировать родителей о целях, ожидаемых результатах и сроках коррекционной работы, чтобы вовлечь их в процесс и обеспечить регулярное выполнение домашних заданий.
Основная цель логопеда при коррекции дисграфии – не просто исправление ошибок, а формирование полноценной функциональной системы письма. Это включает:
- Постановку и автоматизацию звуков речи (при артикуляторно-акустической дисграфии).
- Развитие навыков мелкой моторики.
- Развитие внимания и памяти.
- Повышение узнаваемости зрительных образов (букв) и слухового сосредоточения.
- Формирование фонематического слуха, языкового анализа и синтеза.
- Развитие лексико-грамматического строя речи.
- Коррекция оптико-пространственных представлений.
Основные направления и методы развития произвольного внимания
Развитие произвольного внимания является центральной задачей в коррекционной работе с младшими школьниками, страдающими дисграфией. Для этого используются разнообразные упражнения и игры, которые должны систематически меняться, поскольку школьники могут непроизвольно запоминать слоги или последовательности, что снижает эффективность тренировки внимания.
- Упражнения на концентрацию и устойчивость внимания:
- Таблицы Шульте: Представляют собой сетку с числами (или буквами), расположенными в случайном порядке. Ребенку предлагается как можно быстрее найти все числа от 1 до 25 (или 1 до 49) по порядку, указывая на них. Оценивается скорость и точность выполнения. Регулярная работа с таблицами Шульте тренирует концентрацию, устойчивость и переключаемость внимания.
- Корректурные пробы: Вычеркивание заданной буквы или символа в тексте или на бланке. Постепенно усложняются: вычеркнуть две разные буквы, одну вычеркнуть, другую обвести и т.д.
- «Найди отличия»: Работа с парными картинками, имеющими небольшие различия.
- «Лабиринты»: Прохождение лабиринтов разной сложности.
- Упражнения на переключаемость внимания:
- Игры типа «Съедобное-несъедобное»: Отличный метод тренировки умения быстро переключать внимание между семантическими категориями.
- «Да-нет»: Ребенок должен отвечать «да» на один тип вопросов и «нет» на другой, быстро переключаясь между правилами.
- Чередование заданий: Быстрая смена видов деятельности, требующих разного типа внимания (например, сначала вычеркнуть букву, затем сосчитать слова в предложении).
- Упражнения на распределяемость внимания:
- «Двойные задания»: Одновременное выполнение двух простых задач (например, прослушивание текста и вычеркивание буквы «а»).
- Графические диктанты: Ребенок рисует линии по инструкции (например, 2 клетки вправо, 1 вверх), одновременно слушая другую инструкцию.
- Упражнения на развитие слухоречевой памяти и произвольного запоминания (косвенно влияющие на внимание):
- Тест «10 слов» (по А.Р. Лурии): Ребенку последовательно зачитываются 10 слов, которые он должен повторить. Цель – увеличить количество запомненных слов после нескольких предъявлений.
- Заучивание стихов, скороговорок, поговорок: Развивает слуховую память и произвольное внимание.
- Пересказ прочитанного: Тренирует удержание информации и ее логическое воспроизведение.
Упражнения для коррекции дисграфии и дислексии дают хороший результат при регулярном систематическом применении как в школе, так и дома под контролем родителей.
Нейропсихологические подходы в коррекции дисграфии и внимания
Современные исследования подтверждают, что одной из истинных причин дисграфии является рассогласованность в работе полушарий мозга и недостаточная координация их взаимодействия. Это может проявляться в трудностях обработки информации, программировании движений и контроле за деятельностью. Поэтому методика коррекции должна включать не только традиционные логопедические, но и специальные нейропсихологические подходы.
Нейропсихологическая коррекция направлена на:
- Активизацию левого полушария мозга: Левое полушарие отвечает за речевые функции, логику, анализ, последовательную обработку информации. Упражнения, стимулирующие его работу, включают:
- Задания на вербально-логическое мышление, классификацию, обобщение.
- Игры со словами, анаграммы, составление предложений.
- Специальные упражнения, выполняемые правой рукой (например, рисование, лепка).
- Развитие межполушарного взаимодействия: Координация работы обоих полушарий критична для сложных психических функций, таких как письмо. Методы включают:
- Пальчиковая гимнастика: Упражнения на синхронные и асинхронные движения пальцев обеих рук.
- Перекрестные движения: Выполнение движений, где рука пересекает среднюю линию тела (например, дотронуться правой рукой до левого колена).
- Упражнения на развитие пространственного гнозиса и праксиса: Задания на ориентировку в схеме тела, на листе, копирование узоров.
- Билатеральные упражнения: Действия, требующие участия обеих рук или ног одновременно и согласованно.
Важный аспект нейропсихологического подхода – отказ от избыточного механического переписывания текстов и бесконечных прописей. Если причина дисграфии кроется в функциональной несформированности мозговых структур, простое переписывание не приведет к стойкому результату, а лишь усугубит негативное отношение ребенка к учебе. Вместо этого акцент делается на формировании базовых психических функций через игровые и специально разработанные упражнения, направленные на первопричину нарушения.
Профилактические мероприятия
Профилактика дисграфии и нарушений внимания должна начинаться с раннего возраста и быть комплексной. К общим рекомендациям относятся:
- Развитие речи: Чтение скороговорок, поговорок, пословиц, книг.
- Обогащение словарного запаса: Обсуждение прочитанного, пересказ, составление рассказов по картинкам.
- Развитие фонематического слуха: Игры на различение звуков, выделение первого/последнего звука в слове.
- Заучивание стихов: Тренирует слухоречевую память и ритм.
- Развитие крупной и мелкой моторики:
- Крупная моторика: Ритмичные танцы, подвижные игры, занятия спортом.
- Мелкая моторика: Рисование, лепка, аппликации, работа с пластилином, мозаикой, конструкторами, пазлами, бусами.
- Игры на развитие внимания: «Что изменилось?», «Найди пару», «Четвертый лишний».
- Упражнение «Исправь мои ошибки»: Для профилактики ошибок при чтении (дислексии), которое также развивает внимание к порядку букв. Взрослый намеренно делает ошибки в тексте, а ребенок их исправляет.
Все эти мероприятия, проводимые регулярно и в игровой форме, создают благоприятную основу для полноценного развития высших психических функций и снижают риск возникновения дисграфии и сопутствующих нарушений внимания.
Заключение
Проведенное исследование позволило глубоко погрузиться в сложную и многогранную проблему дисграфии у младших школьников, акцентируя внимание на критической роли одной из высших психических функций – внимания. Теоретический обзор подтвердил, что внимание, не имея собственного предметного содержания, выступает как необходимый момент всех познавательных процессов, обеспечивая их избирательность, направленность и сосредоточенность. Мы проследили его онтогенетическое развитие, от непроизвольного сосредоточения младенца до формирования произвольного, культурно опосредованного внимания в школьном возрасте, опираясь на фундаментальные концепции Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина и Т. Рибо.
Анализ современных научных представлений о дисграфии показал, что это не просто набор орфографических ошибок, а системное нарушение процесса письма, обусловленное комплексной несформированностью высших психических функций. Детальное рассмотрение нейропсихологических механизмов по А.Р. Лурии позволило понять письмо как сложную функциональную систему, где нарушение любого звена – акустического, оптического, кинетического анализа или программирования и контроля – приводит к специфическим видам дисграфии, описанным в классификации Р.И. Лалаевой.
Центральной частью работы стал анализ особенностей внимания у младших школьников с дисграфией. Было эмпирически обосновано, что у этих детей наблюдается низкая продуктивность, неустойчивость, слабая концентрация, трудности в переключении и распределении внимания. Эти специфические нарушения напрямую усугубляются недоразвитием фонематического слуха и сопровождаются неречевой симптоматикой, такой как рассеянность, снижение объема памяти и гиперактивность. Особо была подчеркнута критическая роль неречевых психических функций, в частности внимания, произвольной организации и контроля деятельности, а также зрительного и пространственного восприятия, на начальном этапе формирования навыка письма.
В разделе диагностики мы представили комплексный подход к выявлению дисграфии и оценке состояния внимания, включающий коллегиальное заключение специалистов и применение стандартизированных методик, таких как таблицы Шульте и модифицированные корректурные пробы. Статистические данные о высокой распространенности дисграфии и низкой осведомленности населения лишь подчеркивают актуальность и практическую значимость данной проблематики.
Наконец, была разработана система научно обоснованных рекомендаций для коррекционно-логопедической работы. Эти рекомендации базируются на принципах системности, дифференцированного подхода и раннего начала коррекции. Особое внимание уделено методам развития произвольного внимания – упражнениям на концентрацию, переключаемость и распределяемость, а также нейропсихологическим подходам, направленным на активизацию межполушарного взаимодействия и формирование базовых когнитивных функций, минуя механическое переписывание. Каков же конечный результат этих усилий?
Таким образом, результаты данного исследования подтверждают, что особенности внимания являются одним из ключевых факторов, определяющих успешность овладения письмом у младших школьников, и их несформированность выступает важным механизмом возникновения дисграфии. Разработанные коррекционные подходы, интегрирующие логопедические и нейропсихологические методики, доказывают свою эффективность в преодолении этих трудностей. Полученные результаты имеют значимость для теории и практики коррекционной педагогики и логопедии, предоставляя специалистам научно обоснованный инструментарий для более эффективной помощи детям с дисграфией.
Список использованной литературы
- Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. – М.: МПСИ, 2001. – 125 с.
- Белобрыкина О. А. Речь и общение. Пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1998 – 240с.
- Визель Т. Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: учеб.-метод пособие. – М.: Издательство «Астрель», 2005. – 127 с.
- Вопросы логопедии (Недостатки речи чтения и письма у учащихся младших классов) / Под ред. Р. Е. Левиной. – М.: Издательство Академии педагогических наук, 1959. – 280 с.
- Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология в вопросах и ответах. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 95с.
- Воронова Л.С. Нарушение письма у детей. Методические рекомендации. – СПб.: Издательство «Образование», 1994. – 86 с.
- Гальперин П.Я. К проблеме внимания. URL: https://flogiston.ru/library/galperin_attention (дата обращения: 11.10.2025).
- Гуткина Н. И. Психологическая подготовка детей к школе в группе развития // Активные методы в работе школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 1990. – 163 с.
- Дефектологический словарь. – М.; 1999. – 345 с.
- Егоров Т. Г. Психологическая классификация ошибок чтения // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учреждений: В 2 тт. Т. II / Под. ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. – М.: Издательство «ВЛАДОС», 1997. – 656 с.
- Елецкая О. В., Логинова Е. А. Проявления дисграфических и дизорфографических нарушений письма у учащихся средних и старших классов общеобразовательной школы // Практическая психология и логопедия. – 2005. – №1(12). – 42 с.
- Ермолаева М.В. Психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. – Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. — 176 с.
- Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов. – М.: Просвещение, 1991.
- Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод. пособие. — М.: Соц.-полит, журн., 1994. — 96 с.
- Закирова Н. С, Царевская Е. Г. Преодоление смешений букв по кинетическому сходству // Логопед. – 2006. – №3. – 104 с.
- Карпенко Н.П. Роль внимания в происхождении и коррекции дисграфий: Автореферат дис… канд. психол. наук. (19.00.07). – М., 1980. – 22 с.
- Коваленко О. М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы: учебно-метод. пособие. – М.: Изд-во «Астрель», 2006. – 158 с.
- Коновалова А.В. Психофизиологические основы письма // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/archive/501/109038/ (дата обращения: 11.10.2025).
- Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.: МиМ, 1997. – 286 с.
- Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М.: «Российское педагогическое агентство», 1997. – 124 с.
- Лалаева Р. И. Дисграфия // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учреждений: В 2 тт. Т. II / Под. ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. – М.: Издательство «ВЛАДОС», 1997. – 656 с.
- Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: «Образование», 1997. – 172 с.
- Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учреждений: В 2 тт. Т. П. / Под. ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. – М.: Издательство «ВЛАДОС», 1997. – 656 с.
- Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. – СПб.: Изд-во «ДЕТСТВО- ПРЕСС», 2004. – 208 с.
- Логинова Е.А., Федотова П.К. К вопросу о развитии внимания и памяти у младших школьников с дисграфией. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-razvitii-vnimaniya-i-pamyati-u-mladshih-shkolnikov-s-disgrafiey (дата обращения: 11.10.2025).
- Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. – 84 с.
- Лурия А. Р. Психологическое содержание процесса письма // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учреждений: В 2 тт. Т. II / Под. ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. – М: Издательство «ВЛАДОС», 1997. – 656 с.
- Лысюк О. Л. Игровые способы формирования предпосылок овладения навыком письма // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2007. – №3. – 77 – 79 с.
- Мазанова Е. В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками. – Издательство «Гном и Д», 2006. – 88 с.
- Микфельд Я. О., Сивенкова Н. Ю. Диагностика артикуляторно- акустической дисграфии у дошкольников // Логопедия. – 2007. – №1 (15). – 48с.
- Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учебное пособие. – Санкт-Петербург, фирма «Стройлеспечать», 1995. – 145 с.
- Моисеева Т. В. Предупреждение нарушений чтения и письма на начальном этапе их формирования у учащихся младших классов // Школьный логопед. – 2006. – №1 (10). – 11с.
- Моисеева Л., Рахманова Е., Фунтикова Н. О подготовке руки к письму // Дошкольное воспитание. – 2006. – №12. – 33 – 44с.
- Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений: В 3 т. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2004 – Т.1. – 344с.
- Осипова А.А., Малашинская Л.И. Диагностика и коррекция внимания. – М.: ВЛАДОС, 2003 – 245с.
- Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. — 104 с.
- Психология развивающейся личности. / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Прогресс, 2004 – 157с.
- Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2005 – 416с.
- Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Владос, 1997 – 184с.
- Сидорина Е.В., Катушенко О.А., Фалина С.А. Особенности развития внимания в младшем школьном возрасте. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-vnimaniya-v-mladshem-shkolnom-vozraste (дата обращения: 11.10.2025).
- Симерницкая Э.Г., Иншакова О.Б. Нарушения памяти у детей с дисграфией. Учитель-дефектолог: Современные проблемы подготовки и совершенствования работы. – М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. – 345 с.
- Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. – М.: Школьная пресса, 2000 – 220с.
- Хрестоматия по вниманию. / Под ред. Леонтьева А.Н., Пузырея А.А., Романова В.Я. – М.: Просвещение, 1976 – 315с.