Лексические операции у детей дошкольного возраста с нарушением зрения: деконструкция, диагностика и стратегии коррекции

По данным Министерства здравоохранения РФ, до 20–25% дошкольников имеют те или иные проблемы с речью, а 15–20% детей в первом классе сталкиваются с нарушениями зрения. Эти цифры подчеркивают не просто наличие проблем, но и их пересечение, создавая сложный клубок вызовов для развития ребенка. Среди всех аспектов речевого развития, формирование лексических операций, то есть способности оперировать словом как смысловой единицей, занимает центральное место. Именно оно является краеугольным камнем для становления мышления, общения и успешной социальной адаптации, открывая двери к полноценному участию в жизни общества.

Дети с нарушением зрения, особенно в дошкольном возрасте, находятся в особой группе риска. Зрительная депривация лишает их богатейшего источника информации об окружающем мире, который для зрячих детей является основой для формирования адекватных представлений и, как следствие, полноценного лексического развития. Без своевременной и адресной помощи эти дети могут столкнуться с так называемым «вербализмом знаний», когда слова произносятся, но не наполняются реальным смысловым содержанием, что ведет к серьезным последствиям для их когнитивного и социального становления, формируя иллюзию понимания, которая на деле скрывает глубокие пробелы в развитии.

Цель настоящего исследования — провести деконструкцию существующего понимания лексических операций у детей дошкольного возраста с нарушением зрения, подготовить структурированный план для углубленного изучения этой проблемы, а также предложить комплексный взгляд на диагностику и стратегии коррекции. Работа призвана систематизировать накопленные знания, выявить «слепые зоны» в методологии и наметить пути для дальнейших исследований, учитывая актуальные вызовы и современные технологии.

Данная работа состоит из нескольких взаимосвязанных разделов. Сначала мы углубимся в теоретические основы нормативного онтогенеза речи, чтобы заложить фундамент для понимания специфики развития в условиях зрительных нарушений. Далее будет проведен детальный анализ особенностей формирования лексических операций у дошкольников с различными видами и степенями нарушения зрения. Отдельный блок посвящен критической оценке диагностических методик и принципам их адаптации. Затем мы рассмотрим эффективные коррекционно-педагогические технологии, а завершим исследование анализом взаимосвязи степени нарушения зрения с характеристиками лексических операций и долгосрочных последствий для ребенка.

Теоретические основы онтогенеза лексической стороны речи

Для того чтобы понять, какие именно специфические изменения происходят в лексическом развитии детей с нарушениями зрения, необходимо сначала разобраться, как этот процесс протекает в норме. Это подобно изучению карты местности перед тем, как отправиться в путешествие по неизведанным тропам – без базового ориентира сложно оценить отклонения от маршрута. Лексические операции, формирующиеся в онтогенезе, представляют собой сложный комплекс психолингвистических механизмов, позволяющих ребенку овладевать языком как инструментом познания и общения. Таким образом, глубокое понимание нормативного развития служит необходимой отправной точкой для выявления и коррекции любых отклонений, позволяя специалистам строить по-настоящему эффективные коррекционные программы.

Понятийно-терминологический аппарат

Прежде чем погрузиться в глубины теорий и этапов, важно четко определить основные термины, которые будут использоваться в нашем исследовании, чтобы избежать разночтений и обеспечить единое понимание.

• Лексические операции: Под этим термином понимаются сложные умственные действия, связанные с оперированием словами, их значениями, связями и функциями в процессе понимания и порождения речи. Это включает выбор слова, адекватного ситуации, его сочетание с другими словами, понимание многозначности, подбор синонимов и антонимов, а также операции словообразования. По сути, это весь комплекс мыслительных и языковых действий, позволяющих человеку эффективно использовать словарный запас.
• Онтогенез речи: Этот термин охватывает весь период индивидуального развития речи человека, начиная от первых гулений и лепета младенца до формирования сложной, грамматически и семантически богатой речи взрослого. Онтогенез речи — это не просто накопление слов, а системное становление всех языковых уровней: фонетического, лексического, грамматического и синтаксического.
• Зрительная депривация: Состояние, при котором организм (в данном случае, ребенок) испытывает недостаток или полное отсутствие зрительных стимулов. Это может быть как временное, так и постоянное явление, приводящее к изменениям в развитии сенсорных систем и высших психических функций. В контексте нашей работы это означает лишение ребенка возможности воспринимать мир через зрение, что критически важно для формирования представлений и значений слов.
• Слабовидение: Снижение остроты зрения, при котором человек может использовать остаточное зрение для ориентации в пространстве и частично для получения информации об окружающем мире. Согласно международной классификации, острота зрения при слабовидении находится в пределах от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу с коррекцией. Такие дети воспринимают мир фрагментарно, расплывчато, но могут опираться на зрительные образы, хоть и искаженные.
• Слепота: Более глубокая степень нарушения зрения, при которой острота зрения составляет 0,04 и ниже на лучше видящем глазу с коррекцией, или полное отсутствие зрения. Слепые дети не могут использовать зрение как ведущий канал восприятия информации, и их развитие полностью опирается на другие сенсорные системы (слух, осязание, обоняние). В их случае формирование лексики происходит без непосредственной опоры на зрительные образы.

Лингвистические и психолингвистические теории развития лексики

Исследование онтогенеза речи имеет давние традиции в отечественной науке, и выдающиеся ученые заложили фундамент для понимания этого сложного процесса. Их труды до сих пор остаются актуальными, помогая нам осмысливать как нормативное, так и аномальное развитие.

Л. С. Выготский – один из пионеров в изучении связи мышления и речи. Его концепция о единстве этих двух процессов стала революционной. Он утверждал, что развитие понятий является основой вербального мышления. Для Выготского слово не просто обозначает предмет, оно является орудием мышления, средством формирования обобщений. Он выделял этапы образования понятий: от синкретических слияний к комплексам и, наконец, к истинным понятиям. В этом процессе ключевую роль играет социальное взаимодействие – речь развивается через общение, где взрослый выступает носителем культурно-исторического опыта.

А. А. Леонтьев развил психолингвистический подход к развитию речи, рассматривая овладение речевыми операциями как активную адаптацию к языковым условиям и развитие речи как средства общения. Он подчеркивал деятельностный характер формирования речи, где слово усваивается не пассивно, а в активном взаимодействии с окружающим миром и другими людьми. Для Леонтьева речь является сложной многоуровневой системой, и овладение ею подразумевает формирование сложного аппарата языковых операций.

А. Н. Гвоздев провел фундаментальное исследование по формированию грамматического строя русского языка в онтогенезе. Его работа «Вопросы изучения детской речи» стала классикой и подробно описала этапы усвоения морфологических и синтаксических структур. Гвоздев выделил три основных периода:

1. Первый период (от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев) – период предложений из аморфных слов-корней. На этой стадии ребенок использует однословные предложения (1 год 3 месяца – 1 год 8 месяцев, например, «Дай!» или «Мама!») и затем переходит к предложениям из нескольких слов-корней (1 год 8 месяцев – 1 год 10 месяцев, например, «Мама, дай ляля»).
2. Второй период (от 1 года 10 месяцев до 3 лет) – активное усвоение грамматической структуры предложения, появление первых падежных окончаний, спряжений глаголов, предлогов.
3. Третий период (от 3 до 7 лет) – период усвоения морфологической системы русского языка, когда ребенок овладевает сложными грамматическими формами, множеством исключений и тонкостями словоизменения.

Д. Б. Эльконин внес значительный вклад в изучение развития речи в дошкольном возрасте, акцентируя внимание на формировании ориентировки ребенка в звуковой системе языка и усвоении грамматического строя. Он подчеркивал, что овладение речью – это не просто имитация, а активный процесс, в котором ребенок открывает для себя законы языка. Для Эльконина связь между психологическими и педагогическими аспектами речевого онтогенеза была ключевой.

Т. Б. Филичева известна своими исследованиями в области преодоления общего недоразвития речи (ОНР) и фонетико-фонематического недоразвития. Ее работы характеризуют особенности формирования лексической системы у детей с ОНР и предлагают методики коррекции. Хотя ее исследования напрямую не фокусируются на детях с нарушениями зрения, разработанные ею принципы работы с детьми, имеющими лексические трудности, безусловно, применимы и к нашей целевой группе.

Таким образом, отечественная психолингвистическая школа рассматривает развитие речи не как механическое запоминание, а как активный, системный процесс, тесно связанный с познавательной деятельностью, мышлением и социальным взаимодействием.

Этапы и особенности лексического развития в норме

Представьте себе, как ребенок строит свой первый словесный мир. Он начинается с нескольких «кирпичиков» и постепенно превращается в сложную, многоэтажную конструкцию. Лексическое развитие ребенка – это не просто количественный рост слов, это глубокие качественные изменения в их понимании и использовании.

• Первые слова и полисемантизм (10–14 месяцев): Первые осмысленные слова появляются, как правило, к концу первого года жизни, примерно с 10–14 месяцев. Их количество обычно составляет от 8 до 15 слов, таких как «мама», «папа», «баба». Эти слова часто характеризуются так называемым полисемантизмом. Это означает, что одно и то же звукосочетание в разных ситуациях может выражать разные значения, понятные только благодаря контексту и интонации. Например, слово «каша» может означать «вот каша», «дай кашу» или «горячая каша». Слово «па» может обозначать «спать», «пить», «помидор». Это явление наблюдается примерно с 1,5 лет и является нормальным этапом, отражающим недифференцированность детского восприятия и стремление к экономии речевых средств.
• От конкретного к обобщающему (1–3 года): Освоение окружающего мира происходит через непосредственное взаимодействие с реальными объектами. Изначально (в возрасте от 1 года до 2 лет) дети усваивают слова, соотнося названия только с конкретным предметом. Например, «собака» — это только их домашний питомец, а не любое четвероногое животное. Однако ко второму году жизни ребенок начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств. К трем годам дети усваивают слова второй степени обобщения (родовые понятия), такие как «игрушки», «посуда», «одежда».
• Формирование семантических полей и категорий (3–6 лет): Развитие словарного запаса не исчерпывается его количественным ростом; существенное значение имеет развитие значений слов, их уточнение и дифференциация. Лексическая система представляет собой совокупность слов, входящих в состав языка, которые коррелируются в разветвленную сеть пересекающихся структурно-системных отношений – в так называемые семантические поля. Ребенок начинает не просто называть предметы, но и объединять их по категориям. Примерно к 5–6 годам дети усваивают слова третьей степени обобщения (например, «растения», «транспорт»). К этому возрасту активный словарь ребенка достигает впечатляющих 3500–4000 слов, и он активно осваивает сложные грамматические конструкции, умело использует синонимы и антонимы, понимает переносные значения.
• Роль взрослых и неречевой деятельности: Важнейшими факторами развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступают неречевая деятельность взрослых (например, совместные игры, бытовые занятия) и их общение с ребенком. Ребенок обозначает словами только то, что доступно его пониманию, поэтому раннее появление конкретных слов и позднее — обобщающих, является естественным следствием этого взаимодействия. Начинающий говорить ребенок сначала «отбирает» из обращенной к нему речи взрослого те слова, которые доступны его артикулированию, что также влияет на темп и структуру его начального словаря.

Таким образом, нормативное лексическое развитие — это динамичный, многогранный процесс, в котором каждый этап является фундаментом для последующего, а взаимодействие с окружающим миром и взрослыми играет решающую роль.

Специфика формирования лексических операций у дошкольников с нарушением зрения

Когда мы переходим от «нормативного» развития к «особенному», мы сталкиваемся с тем, как мощный фактор, такой как отсутствие или нарушение зрения, перекраивает привычные пути становления речи. Это не просто замедление, а глубокая трансформация всего механизма восприятия и формирования языковых средств. Нарушение или отсутствие зрения накладывает отпечаток на процесс овладения речью, вносит специфику в динамику развития и накопления языковых средств, своеобразие соотношения слова и образа, содержание лексики, а также может приводить к некоторому отставанию формирования речевых навыков. Диагностика нарушений в этих условиях требует особого подхода.

Классификация и этиология нарушений зрения у детей дошкольного возраста

Чтобы говорить о специфике, необходимо понимать, о каких именно нарушениях зрения идет речь. Классификация и этиология позволяют систематизировать проблему и предвидеть возможные последствия для развития.

Основные виды нарушений зрения у детей дошкольного возраста включают:

• Слепота: Полное отсутствие зрительных ощущений или крайне низкая острота зрения (до 0,04 с коррекцией на лучше видящем глазу), при которой зрение не используется в ориентировочной деятельности.
• Слабовидение: Снижение остроты зрения в пределах от 0,05 до 0,4 с коррекцией на лучше видящем глазу. Слабовидящие дети используют остаточное зрение, но их зрительное восприятие значительно ограничено.
• Амблиопия: Функциональное снижение зрения, не связанное с органическими изменениями глаза, которое не корректируется очками.
• Косоглазие: Отклонение одного или обоих глаз от центральной оси, приводящее к нарушению бинокулярного зрения.

Этиология (причины) нарушений зрения у детей дошкольного возраста многообразна и может быть разделена на несколько групп:

• Врожденные аномалии: Генетически обусловленные дефекты развития глаза (например, врожденная катаракта, глаукома, микрофтальм, аниридия).
• Перинатальные поражения: Влияние неблагоприятных факторов в период беременности и родов (например, инфекции, гипоксия, недоношенность, ретинопатия недоношенных).
• Постнатальные факторы: Травмы, инфекционные заболевания (корь, краснуха, токсоплазмоз), новообразования.

Статистические данные подтверждают актуальность проблемы:

• По данным Роспотребнадзора, 15-20% детей в первом классе имеют проблемы со зрением.
• Отмечается тенденция к увеличению развития аметропии (нарушений рефракции, таких как близорукость, дальнозоркость, астигматизм) в детском возрасте; за период 2017-2018 гг. сниженное зрение выявилось у 4,6% детей дошкольного возраста. Эти цифры указывают на растущую потребность в ранней диагностике и коррекционной работе.

Психолингвистические особенности лексического развития при зрительной депривации

Зрительная депривация фундаментально меняет способы познания мира, а значит, и способы формирования лексики. Это не просто «не видел — не понял», это перестройка всей системы когнитивных процессов.

• Замедленность темпа речевого развития: При глубоких нарушениях зрения наблюдается замедленность темпа речевого развития на ранних стадиях онтогенеза. Сроки появления отдельных речевых этапов отодвинуты. У детей с нарушением зрения наблюдается отставание в формировании речи на 1–2 года по сравнению со зрячими сверстниками. Это проявляется в более позднем появлении первых слов, медленном накоплении словарного запаса и задержке в усвоении грамматических структур.
• Вербализм знаний: Это один из наиболее характерных и серьезных дефектов речи при слепоте и глубоком слабовидении. Он проявляется в непонимании смысловой стороны слова, которое часто не соотносится со зрительным образом предмета. Ребенок произносит слова, но они лишены для него конкретного, адекватного содержания. Например, он может говорить о «зеленой траве» или «синем небе», не имея реального представления об этих цветах. Такие словесные выражения, не соответствующие конкретным представлениям и понятиям, создают иллюзию знания, но на самом деле отражают лишь поверхностное усвоение лексики. При поступлении в школу активный словарный запас детей с патологией зрения составляет всего 1500–2000 слов, в то время как у нормально видящих сверстников — 3500–4000 слов.
• Влияние недостаточности зрительных впечатлений: Недостаточность зрительных впечатлений обуславливает замедленность, неточность, фрагментарность зрительного восприятия у слабовидящих детей. Это затрудняет выделение, узнавание формы, цвета, величины и пространственного положения предметов, а также восприятия движения. У слабовидящих детей время, затрачиваемое на зрительное обследование предмета, в 2–3 раза больше, чем у их зрячих сверстников. Восприятие формы, цвета, величины и пространственного положения предметов формируется замедленно и фрагментарно, требует специального обучения и многократного повторения. Это напрямую сказывается на формировании представлений и, как следствие, на освоении лексики. Например, слабовидящие дети могут объяснять образные выражения (метафоры, сравнения) исключительно конкретно, так как их жизненный и сенсорный опыт не позволяет им воспринимать абстрактные или переносные значения. Это приводит к отставанию лексической и семантической сторон языка.

Структурные нарушения лексики и речи

Помимо общего замедления и вербализма, в лексике и речи детей с нарушениями зрения наблюдаются и более конкретные, структурные изменения.

• Особенности словарного запаса: В словаре детей с нарушением зрения преобладают имена существительные и глаголы. Это объясняется тем, что эти части речи легче усваиваются через тактильное, слуховое и кинестетическое восприятие, обозначая конкретные предметы и действия. Однако применение слов, характеризующих качество, признаки, состояние предметов (прилагательных, наречий), вызывает значительные трудности. Например, ребенку легче назвать «стол» или «бежать», чем описать «гладкий» стол или «быстро» бежать.
• Расхождение активного и пассивного словаря: У детей с нарушением зрения отмечается значительное расхождение между активным и пассивным словарем. Пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает, но не использует в речи) значительно превышает активный (слова, которые ребенок активно употребляет). Это расхождение может достигать 30–50%. Часто наблюдается незнание или неточное употребление многих общеупотребительных слов, обозначающих зрительно сходные предметы или части предметов (например, «чашка» и «кружка» могут смешиваться, «стул» и «кресло», «ручка» двери и «ручка» сумки). Это также проявляется в неадекватном использовании синонимических и антонимических средств языка, что делает речь менее точной и выразительной.
• Нарушения звукопроизношения: Зрительная депривация влияет не только на семантику, но и на фонетику. Нарушения звукопроизношения (разновидности косноязычия, такие как сигматизм – нарушение произношения свистящих и шипящих, ламбдацизм – нарушение [л], ротацизм – нарушение [р]), а также трудности с произношением звуков «д», «т» и других, наблюдаются чаще у детей с нарушениями зрения. Развитие звукопроизношения зависит от времени потери зрения: у слепорожденных и ослепших до появления речи недостатки произношения выявляются в 16% случаев, а у ослепших в дошкольном возрасте (до 5–7 лет) — до 5–7% случаев. Это подчеркивает важность ранней коррекции.

Сопутствующие нарушения развития

Нарушения зрения редко выступают в «чистом» виде. Часто они сопровождаются другими отклонениями, что усложняет картину развития и требует комплексного подхода.

• Частота комплексных отклонений: У детей с нарушениями зрения значительно чаще, чем у зрячих, встречаются сопутствующие нарушения развития. Это могут быть задержка психического развития (ЗПР), расстройства аутистического спектра (РАС), синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), нарушения опорно-двигательного аппарата (НОДА). По некоторым данным, до 50% детей с глубокими нарушениями зрения имеют дополнительные диагнозы.
• Влияние на лексическое развитие: Каждое из этих сопутствующих нарушений оказывает дополнительное негативное влияние на лексическое развитие. Например, при ЗПР замедляется темп формирования всех психических функций, включая речь. При РАС нарушаются коммуникативные функции, что прямо сказывается на овладении лексикой через социальное взаимодействие. СДВГ может затруднять концентрацию внимания, необходимую для усвоения новых слов и их значений. Таким образом, работа с лексикой у детей с нарушением зрения часто требует не только тифлопедагогической и логопедической помощи, но и скоординированных усилий других специалистов (психологов, дефектологов).

Эта многофакторность проблемы диктует необходимость максимально глубокого и детализированного анализа при диагностике и планировании коррекционных мероприятий.

Диагностика нарушений лексических операций у дошкольников с нарушением зрения: адаптация и критический анализ

Диагностика – это компас, который позволяет определить текущее положение и выбрать правильный курс. Однако при работе с детьми с нарушением зрения этот компас требует особой калибровки. Стандартные методики, разработанные для зрячих детей, часто оказываются неэффективными или даже вводят в заблуждение из-за сенсорных ограничений испытуемых. Коррекционные технологии напрямую зависят от точности полученных данных.

Общие принципы логопедического обследования

Изучение нарушений речи у слепых и слабовидящих детей – это задача, требующая холистического подхода. Это не просто выявление дефектов, а глубокий анализ состояния всех компонентов речевой деятельности в контексте общего развития ребенка, включая его неречевые функции.

• Комплексный учет: Логопедическое обследование должно включать в себя не только прямую оценку речи, но и изучение двигательной сферы, познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы. Это важно, поскольку у многих детей с глубокими дефектами зрения наблюдаются сопутствующие нарушения, влияющие на общую картину.
• Методика Л. С. Волковой: Одной из наиболее известных и адаптированных методик является подход Л. С. Волковой, разработанный для слепых и слабовидящих детей 6–8 лет. Она включает в себя несколько ключевых этапов:
  • Сбор анкетных данных и изучение анамнеза: Получение информации о развитии ребенка с рождения, перенесенных заболеваниях, наследственности, особенностях воспитания.
  • Изучение физического и нервно-психического состояния здоровья: Оценка общего состояния организма, наличия неврологических отклонений, соматических заболеваний.
  • Характер общения: Анализ того, как ребенок взаимодействует с окружающими, его инициативность в общении, способность поддерживать диалог, использовать невербальные средства.
• Оценка артикуляционного аппарата и моторики: Логопедическое обследование включает оценку строения артикуляционного аппарата (языка, губ, челюстей) и его подвижности, состояния мимики и общей моторики. У детей с нарушением зрения часто отмечаются недостатки мелкой моторики и нарушения пространственной координации, что может косвенно влиять на речевое развитие и требует внимания при диагностике.

Адаптация стандартных методик и использование полисенсорного подхода

«Слепые зоны» в диагностике возникают, когда мы пытаемся применить универсальный инструмент к уникальному случаю. Именно поэтому тифлопедагогические требования становятся обязательными.

• Тифлопедагогические требования: Общепринятые в логопедии диагностические методики (разработанные Г. А. Волковой, Л. Ф. Спировой, С. Г. Шевченко, Г. А. Каше и др.) должны быть не просто применены, но и тщательно адаптированы. Ключевые требования включают:
  • Индивидуальный подход: Каждый ребенок уникален, и его сенсорные возможности, уровень развития и эмоциональное состояние должны быть учтены.
  • Учет степени и характера нарушения зрения: Методики для слепых детей кардинально отличаются от методик для слабовидящих.
  • Адекватный дидактический материал: Использование увеличенного, рельефного, контрастного материала. Вместо картинок – реальные предметы или их макеты, доступные для осязательного обследования.
  • Оптимальные условия освещения: Для слабовидящих детей необходимо обеспечить достаточный уровень освещенности и отсутствие бликов.
  • Учет быстро наступающего утомления: Задания должны быть короткими, с частыми перерывами, чтобы избежать переутомления, которое снижает достоверность результатов.
• Полисенсорный подход: При обследовании учитывается, что у многих детей с глубокими дефектами зрения отсутствует или ограничен опыт совместной игровой деятельности, а также их знания о предметном мире. Поэтому акцент делается на использование полисенсорных методов:
  • Тактильно-кинестетическое обследование: Ребенок должен иметь возможность осязательно обследовать предметы, их форму, текстуру, размер.
  • Слуховое восприятие: Задания на различение звуков, голосов, понимание словесных инструкций.
  • Опора на остаточное зрение: Для слабовидящих детей важно максимально использовать имеющееся зрение, предлагая крупные, четкие, контрастные изображения или предметы.
  • Конкретность инструкций: Задания должны быть максимально конкретными, исключающими множественность толкования, с использованием реальных предметов или их макетов. Следует исключать задания, требующие быстрого зрительного восприятия, заменяя их на вербальные описания или тактильное обследование.

Методики исследования словарного запаса

Для оценки лексических операций используются адаптированные методики, позволяющие определить как активный, так и пассивный словарь.

• Активный словарный запас: Исследуется способность ребенка самостоятельно использовать слова в речи. Методики включают:
  • Называние предметов по вопросам («Что это?»).
  • Подбор определений к предметам («Какой мяч?»).
  • Называние действий («Что делает кошка?»).
  • Объяснение значений слов.
  • Подбор синонимов и антонимов (с учетом возрастных особенностей).
  • Могут быть использованы адаптированные методики изучения активного словаря, например, по С. Н. Шаховской.
• Пассивный словарный запас: Исследуется способность ребенка понимать слова, которые он сам еще не употребляет. Методики включают:
  • Показ названных предметов среди нескольких.
  • Выполнение инструкций с использованием незнакомых, но понятных слов.
  • Используются адаптированные методики пассивного словаря, например, по Л. С. Волковой, с обязательной адаптацией стимульного материала.

Анализ результатов диагностики и выявленные трудности

Эмпирические данные подтверждают, что нарушения лексических операций у дошкольников с дефектами зрения носят системный характер.

• Низкий уровень сформированности словаря: По результатам одного исследования, проведенного Т. В. Фудиной (2012 г.) на выборке 40 дошкольников 5–7 лет с нарушением зрения, ни один из испытуемых не смог правильно справиться со всеми заданиями диагностики без ошибок. Было выявлено, что у 75% детей уровень сформированности словарного запаса оценивался как низкий, у 20% — как средний, и лишь у 5% — как уровень ниже среднего, но не низкий. Ни один ребенок не продемонстрировал высокий уровень сформированности словаря. Это свидетельствует о повсеместной проблеме.
• Специфические трудности: Выявлены значительные трудности в подборе синонимов и антонимов, что указывает на недостаточность сформированности семантических полей и гибкости мышления. Также отмечаются сложности в словообразовании, например, при образовании притяжательных прилагательных (волк — волчий, лиса — лисий).
• Ограничения существующих методик: Методика, предназначенная для исследования зрительного восприятия детей 5–7 лет и старше, не может быть использована для детей с тяжелыми нарушениями зрения (тотальная слепота, выраженная степень слабовидения). Это подчеркивает необходимость разработки специализированных, незрительных аналогов или полной переработки диагностического инструментария.

Таким образом, диагностика лексических операций у детей с нарушением зрения требует не просто применения готовых тестов, а глубокого понимания специфики их развития, тщательной адаптации методик и использования полисенсорного подхода для получения достоверных и полных данных.

Коррекционно-педагогические технологии развития лексических операций

Если диагностика – это компас, то коррекционно-педагогические технологии – это карта и набор инструментов, которые помогут ребенку пройти по сложному маршруту формирования речи. Важно, чтобы этот путь был не просто проложен, но и максимально эффективен, учитывая уникальные потребности детей с нарушением зрения. Именно поэтому так важно применять комплексный подход, о котором мы уже говорили в разделе о сопутствующих нарушениях.

Принципы и организация коррекционной работы

Успешность коррекционной работы с детьми с нарушениями зрения напрямую зависит от скоординированных усилий специалистов и строгого соблюдения определенных принципов.

• Междисциплинарный подход: Коррекционная работа с детьми с нарушениями зрения – это командная игра. В ней участвуют учитель-логопед, тифлопедагог, воспитатель, а иногда и психолог, дефектолог. Каждый специалист вносит свой вклад, работая над общими целями. Например, тифлопедагог помогает в развитии зрительного восприятия и ориентации, логопед – в формировании речи, воспитатель – в закреплении навыков в повседневной деятельности.
• Дифференцированный подход: Это не «один размер для всех». Занятия проводятся дифференцированно, с учетом множества факторов:
  • Состояние зрения детей: Степень снижения зрения (слепота, слабовидение, амблиопия, косоглазие) определяет выбор методов и средств обучения. Для тотально слепых детей упор делается на тактильно-слуховое восприятие, для слабовидящих — на использование остаточного зрения с применением укрупненного и контрастного материала.
  • Состояние речи: Уровень речевого развития, наличие сопутствующих нарушений речи.
  • Способы восприятия: Какие анализаторы являются ведущими (зрительный, слуховой, тактильный).
  • Индивидуальные особенности: Уровень интеллектуального развития, темп работы, интересы ребенка.
• Индивидуальные занятия: Из-за специфики и сложности работы со слепыми детьми логопедические занятия значительное время проводятся индивидуально. Это позволяет максимально сконцентрироваться на потребностях ребенка, оперативно корректировать ход занятия и обеспечивать глубокое усвоение материала. Длительность одного индивидуального логопедического занятия со слепыми детьми обычно составляет 15–20 минут, а частота может достигать 3–5 раз в неделю, в зависимости от сложности нарушения и индивидуальных особенностей ребенка. Групповые занятия также важны для развития коммуникативных навыков, но их эффективность возрастает, когда индивидуальная работа заложила прочный фундамент.
• Комплексное воздействие: Работа должна быть направлена на развитие всех сторон речи: фонетико-фонематической, лексической, грамматической, а также связной речи. Важно развивать зрительное восприятие (для слабовидящих), расширять пассивный и активный словарь, актуализировать знания, обучать точности и правильности понимания значения слова.

Методы и приемы формирования лексического запаса

Формирование лексического запаса – это творческий и многогранный процесс, который должен быть максимально приближен к естественным условиям развития.

• Деятельностный подход: Коррекционно-логопедические задачи по развитию речевой культуры решаются не за партой, а в контексте разнообразной деятельности:
  • Игровая деятельность: Дидактические игры – это мощный инструмент. Игры, направленные на расширение словарного запаса (например, «магазин», «зоопарк», где дети называют и описывают предметы), развитие грамматических форм (игры «Один-много», «Назови ласково») и формирование связной речи (игры-драматизации, ролевые игры) позволяют ребенку учиться играя, что особенно важно для дошкольников.
  • Учебная деятельность: Специально организованные занятия, где вводятся новые слова и понятия.
  • Трудовая деятельность: Помощь в быту (например, дежурство по столовой, уход за растениями) используется для закрепления названий предметов, действий, признаков, формирования понятий о свойствах материалов и последовательности действий.
• Обогащение словарного запаса на основе усвоения предметного мира: Это первоочередная задача. Словарная работа в детском саду направлена на создание лекси��еской основы речи. Методика заключается в непосредственном знакомстве с предметами, их свойствами, назначением.
• Использование «логосказок»: Это инновационный и эффективный прием в коррекционной работе с детьми старшего дошкольного возраста. Логосказки способствуют целенаправленному и спонтанному развитию лексики, пассивного и активного словаря, а также формированию навыков словообразования. Захватывающий сюжет позволяет ребенку погрузиться в мир слов, запоминать их в контексте и активно использовать.
• Работа по усвоению слов обобщающего характера: От конкретного к абстрактному. После того как ребенок усвоил названия отдельных предметов, необходимо научить его обобщать. Работа со словами «мебель», «одежда», «фрукты», «овощи» способствует развитию операций обобщения и аналитико-синтетической деятельности.
• Максимальное использование сохранных анализаторов: Особое внимание уделяется:
  • Использованию имеющегося зрения: Дидактический материал должен быть специально адаптирован – необходимой величины, окраски (контрастный), объемности.
  • Рельефным картинкам: Для тактильного восприятия формы и контуров.
  • «Волшебным мешочкам» с набором игрушек: Ребенок ощупывает предмет и называет его, развивая тактильно-речевую связь.
  • Кубикам и брусочкам для обозначения звуков: Для развития фонематического слуха и формирования звукового анализа слова.
  • Тактильно-кинестетические методы: При обучении малыша произношению слова рекомендуется произносить его четко, можно проводить его руками по своему лицу и губам, чтобы ребенок ощущал артикуляцию. Игры, в процессе которых взрослый просит ребенка показать, как он спит, плачет, радуется, способствуют обучению правильной артикуляции, произношению и мимике.

Преодоление «вербализма знаний» и формирование адекватных представлений

Преодоление «вербализма знаний» является одной из ключевых задач в работе с детьми с нарушением зрения. Это требует целенаправленной и систематической работы по конкретизации речи.

• Систематическое обогащение сенсорного и жизненного опыта: Ребенку необходимо дать возможность познавать мир всеми доступными способами. Использование полисенсорного восприятия – осязания, слуха, обоняния, вкуса – в процессе знакомства с предметами и явлениями окружающего мира. Это может быть тактильное обследование различных поверхностей, прослушивание звуков природы, запахи цветов, вкус фруктов.
• Организация практической деятельности: Ребенок должен не просто наблюдать, а активно манипулировать предметами, обследовать их, разбирать и собирать. Это способствует формированию адекватных, целостных представлений. Например, не просто назвать «машину», но и разобрать игрушечную машину, почувствовать ее детали, понять принцип работы.
• Использование наглядных пособий и словесного описания: Для слабовидящих детей – тактильные и объемные пособия, макеты, реальные предметы. Для слепых детей – детальное словесное описание с опорой на слуховое восприятие и тактильное обследование. Важно, чтобы словесное описание было максимально полным, точным и вызывало адекватные образы, даже при отсутствии зрительного компонента.

Современные подходы и технологии (закрытие «слепых зон»)

В эпоху цифровых технологий было бы неразумно игнорировать их потенциал в коррекционной работе. Это та «слепая зона», которая требует активного освоения.

• Потенциал ИКТ: Современные информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) предлагают огромные возможности для развития лексики у дошкольников с нарушением зрения.
  • Адаптивные программы и приложения: Специально разработанные программы с голосовым управлением, тактильной обратной связью, крупным контрастным шрифтом, аудиоописанием изображений. Они могут помочь в формировании словаря, развитии грамматических навыков, обучении чтению по Брайлю или укрупненному шрифту.
  • Аудиокниги и подкасты: Развивают слуховое восприятие и расширяют пассивный словарь.
  • Тактильные дисплеи и 3D-печать: Позволяют создавать объемные модели объектов для осязательного изучения, что особенно ценно для преодоления вербализма.
  • Специализированные интерактивные доски: Для слабовидящих детей, позволяющие масштабировать изображения, изменять контрастность.
  • Геймификация обучения: Применение игровых элементов в образовательном процессе повышает мотивацию и вовлеченность.

Внедрение этих технологий требует не только финансовых вложений, но и обучения специалистов, разработки методических рекомендаций и апробации в реальной практике. Это направление является одним из наиболее перспективных для дальнейших исследований и практического применения.

Взаимосвязь степени нарушения зрения с характеристиками лексических операций и долгосрочные последствия

Понимание того, как глубина зрительных нарушений влияет на тонкие механизмы речи и какие долгосрочные последствия это влечет, критически важно для разработки эффективных стратегий поддержки. Речь – это не просто набор звуков, это ключ к миру мышления, общения и социальной интеграции. Ведь разве не стремится каждый родитель обеспечить своему ребёнку максимально полное развитие и счастливое будущее?

Компенсаторные возможности речи при зрительной депривации

Несмотря на все трудности, человеческий организм обладает удивительными компенсаторными возможностями. Речь в условиях зрительной депривации становится не просто средством общения, но и мощнейшим инструментом познания и адаптации.

• Речь как средство компенсации: При правильном формирующем воздействии со стороны родителей и педагогов речь слепых детей может достичь нормативного уровня и служит мощным средством компенсации. Она расширяет возможности слепых во всех видах деятельности, от познавательной до социальной. Исследования Л. И. Плаксиной и А. Г. Литвака подтверждают, что при своевременной и адекватной коррекционно-педагогической работе у многих слепых детей к школьному возрасту формируется речь, приближающаяся к нормативному уровню по фонетико-фонематическому, лексическому и грамматическому строю.
• Сохраняющиеся особенности: Однако даже при достижении нормативного уровня могут сохраняться некоторые особенности, которые не всегда являются дефектами, но скорее отражают специфику восприятия мира. К ним относятся:
  • Некоторая описательность речи: Стремление к детальному словесному описанию того, что зрячий человек воспринимает мгновенно.
  • Меньшее количество образных выражений: Трудности с использованием метафор, сравнений, напрямую связанных со зрительными образами.
  • Особенности интонационно-мелодической стороны: Монотонность, недостаточная выразительность, что требует специальной работы по ее коррекции.
• Специфика влияния: Нарушение или отсутствие зрения все равно накладывает свой отпечаток, внося специфику в динамику развития и накопления языковых средств, своеобразие соотношения слова и образа, а также содержание лексики. Это означает, что даже при успешной компенсации, путь формирования речи у незрячих детей отличается от такового у зрячих.

Вторичные нарушения развития и их влияние

Неразвитые лексические операции не остаются изолированной проблемой; они запускают цепную реакцию, приводящую к вторичным нарушениям в других сферах развития.

• Влияние нарушений речи на мышление и социализацию: Речь является ключевой функцией для развития мышления и интеллекта ребенка. Ее нарушение неизбежно влечет за собой отставание в развитии мышления (особенно словесно-логического), нарушение общения и социализации, возникновение поведенческих нарушений и школьную неуспеваемость. Нарушения речи у детей с патологией зрения приводят к вторичным задержкам в развитии высших психических функций, в частности словесно-логического мышления, которое формируется с опорой на речь. Это может проявляться в трудностях при выполнении заданий на анализ, синтез, сравнение и обобщение, что в свою очередь влияет на успешность обучения в школе.
• Трудности в формировании навыков невербального общения: Слабое использование неязыковых средств общения – мимики, пантомимики, интонации – приводит к тому, что речь становится маловыразительной. Это усугубляется трудностями в узнавании людей и считывании эмоций с лиц собеседников. Это создает барьеры в межличностном взаимодействии, делает общение менее эффективным и может приводить к социальной изоляции.
• Психологические последствия: Недостатки в звукопроизношении отрицательно сказываются не только на развитии речи, но и накладывают негативный отпечаток на характер ребенка. Сложное нарушение может привести к тому, что ребенок замкнется в себе, станет тревожным, неуверенным и перестанет общаться, избегая ситуаций, где его речь будет оцениваться.

Статистические данные и прогностические факторы

Актуальные статистические данные рисуют картину серьезности проблемы, а анализ прогностических факторов помогает предвидеть риски и планировать интервенции.

• Распространенность нарушений:
  • Нарушения речи у детей с дефектами зрения встречаются в 2 раза чаще, чем у зрячих.
  • По данным Министерства здравоохранения РФ, те или иные проблемы с речью имеют до 30% детей раннего возраста и 20–25% дошкольников.
  • Распространенность нарушений речевого развития составляет до 25% среди детей школьного возраста в России.
  • Исследования 2000–2010-х годов в РФ (Москва и область) показали, что дефекты звукопроизношения имелись у 52,5% детей, а у 21,5% детей подготовительных групп отставал от нормы словарный запас.
• Комплексное отставание речевых компонентов: Наблюдается комплексное отставание речевых компонентов: нарушение звукопроизношения часто сопровождается несформированностью фонематического слуха, лексико-грамматического строя речи и связной речи. Это означает, что работа должна быть системной и охватывать все аспекты речевой системы, а не только отдельные ее компоненты.
• Прогностические факторы успешности развития лексических операций и социальной адаптации: К ним можно отнести:
  • Время возникновения нарушения зрения: Чем раньше возникла зрительная депривация, тем глубже и системнее будут нарушения, но тем раньше начинается и компенсаторная работа.
  • Степень и характер нарушения зрения: Тотальная слепота и глубокое слабовидение требуют более интенсивной и специализированной помощи.
  • Раннее начало коррекционной работы: Своевременное выявление и начало работы значительно повышают шансы на успешную компенсацию.
  • Качество и объем коррекционной помощи: Системность, индивидуализация, использование адекватных методик.
  • Наличие и характер сопутствующих нарушений: Чем больше сопутствующих диагнозов, тем сложнее прогноз.
  • Активное участие семьи: Поддержка и вовлеченность родителей играют решающую роль в развитии ребенка.
  • Сохранность других анализаторов: Компенсация за счет слуха, осязания.
  • Индивидуальные особенности ребенка: Мотивация, познавательная активность, сохранный интеллект.

Понимание этих факторов позволяет не только прогнозировать возможные трудности, но и целенаправленно воздействовать на них, создавая максимально благоприятные условия для развития лексических операций и успешной интеграции детей с нарушением зрения в общество.

Заключение

Путешествие по миру лексических операций детей дошкольного возраста с нарушением зрения позволило нам деконструировать сложную проблематику, увидеть ее многогранность и системный характер. Мы начали с теоретического фундамента, заложенного Выготским, Леонтьевым и Гвоздевым, чтобы понять, как формируется лексика в норме, и затем углубились в специфику развития в условиях зрительной депривации.

Основные выводы исследования заключаются в следующем:

1. Системность и многофакторность проблемы: Нарушение зрения не просто замедляет, но качественно изменяет процесс формирования лексических операций. Это проявляется в замедленном темпе развития, вербализме знаний, специфических структурных нарушениях словаря (преобладание существительных и глаголов, трудности с прилагательными, расхождение активного и пассивного словаря), а также в нарушениях звукопроизношения. Проблема усугубляется высокой частотой сопутствующих нарушений развития.
2. Необходимость адаптации диагностического инструментария: Стандартные логопедические методики требуют серьезной адаптации к сенсорным ограничениям детей с нарушением зрения. Ключевым является полисенсорный подход, использование адекватного дидактического материала (рельефного, увеличенного, контрастного) и учет быстрого утомления.
3. Комплексный и дифференцированный подход к коррекции: Эффективная коррекционная работа требует междисциплинарного участия специалистов (логопеда, тифлопедагога, воспитателя) и строго дифференцированного подхода, учитывающего степень нарушения зрения и индивидуальные особенности ребенка. Деятельностный подход, игровые методы, логосказки и систематическое обогащение сенсорного опыта через полисенсорное восприятие являются основой успешной работы.
4. Значимость ранней помощи и компенсаторные возможности речи: Несмотря на серьезность проблемы, речь является мощным средством компенсации. При своевременном и адекватном коррекционно-педагогическом воздействии многие дети с нарушением зрения могут достичь нормативного уровня речевого развития, что значительно расширяет их возможности во всех сферах жизни.
5. Долгосрочные последствия и прогностические факторы: Неразвитые лексические операции влекут за собой вторичные задержки в развитии мышления, общения, социализации и приводят к школьной неуспеваемости. Раннее начало коррекционной работы, комплексность воздействия и активное участие семьи являются ключевыми прогностическими факторами успешности.

Значимость полученных результатов для теории и практики специальной педагогики и логопедии неоспорима. Деконструкция существующей курсовой работы показала, что для углубленного исследования необходимо не просто описать проблему, а глубоко проанализировать психолингвистические механизмы, лежащие в основе нарушений, критически оценить и адаптировать диагностические методики, а также детализировать инновационные коррекционно-педагогические технологии с учетом потенциала современных ИКТ.

Перспективы дальнейших исследований в области изучения лексических операций у детей с нарушением зрения включают:

• Разработка и апробация новых, валидных и надежных диагностических методик, специально адаптированных для различных видов и степеней нарушения зрения, с использованием современных технологий.
• Изучение влияния коморбидных состояний (ЗПР, РАС, СДВГ) на лексическое развитие и разработка комплексных программ интервенции, учитывающих эти особенности.
• Исследование эффективности современных информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) и адаптивных программ в развитии лексических операций, а также разработка методических рекомендаций по их внедрению в практику.
• Лонгитюдные исследования, позволяющие проследить динамику лексического развития детей с нарушением зрения и оценить долгосрочные эффекты различных коррекционных программ.
• Сравнительные исследования лексического развития у детей с разными видами зрительных нарушений (слепота vs. слабовидение, врожденная vs. приобретенная) для выявления специфических паттернов.

Углубление понимания этой проблематики и разработка эффективных решений – это не просто научная задача, а социальный императив, направленный на обеспечение равных возможностей и полноценной жизни для каждого ребенка, независимо от его сенсорных особенностей.

Список использованной литературы

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. Москва: Академия, 2000. 400 с.
2. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. Москва: Мозаика-Синтез, 2004. 292 с.
3. Архипова Е.Ф. Логопедическая помощь детям раннего возраста. Москва: Мозаика-Синтез, 2015. 256 с.
4. Бородич А.М. Методика развития речи детей. Москва: Просвещение, 1981. 256 с.
5. Волкова Г.А. Логопедия. Москва: ВЛАДОС, 2006. 703 с.
6. Волкова Л.С. Результаты экспериментального изучения устной речи у детей с глубокими дефектами зрения // Дефектология. 1982. № 3. С. 14.
7. Волкова Л.С. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими нарушениями зрения: автореф. дис. канд. пед. наук.
8. Выготский Л.С. Младенческий возраст // Собр. соч.: В 6 т. Москва, 1984. Т. 4. С. 269–317.
9. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. Москва: Просвещение, 1995. 376 с.
10. Галкина-Федорук Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.М. Современный русский язык. Москва: Либроком, 2015. 410 с.
11. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2007. 472 с.
12. Гербова В.В. Развитие речи в детском саду. Программа и методические рекомендации. Для работы с детьми 2-7 лет. Москва: Мозаика Синтез, 2006. 176 с.
13. Елагина М.Г., Ермолова Т.В. Что нужно знать о ребенке раннего возраста // Дошкольное воспитание. 1986. № 6.
14. Ермаков В.П. Воспитание слабовидящего ребенка в семье: сборник статей / под ред. А.А. Щегловой. Москва, 1986. 105 с.
15. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. Москва: Владос, 2000. 119 с.
16. Ершова Е.А. Комплексный подход к развитию инициативной речи дошкольников с амблиопией и косоглазием // Социально-медицинские аспекты реабилитации детей инвалидов: Материалы научно-практической конференции. Волгоград, 2003. С. 23–24.
17. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека. Воронеж: Воронежский университет, 1990. 205 с.
18. Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: автореф. дис. канд. филол. наук. Москва, 1972. 23 с.
19. Ишимова О.А., Худенко Е.Д., Шаховская С.Н. Развитие речемыслительных способностей детей. Москва: Просвещение, 2009. 111 с.
20. Клименко А.П. Вопросы психолингвистического изучения семантики. Минск, 1970. 206 с.
21. Корнилова И.Г. Развитие коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста в креативной игре-драматизации: автореф. дис. канд. пед. наук. Москва, 1999. 47 с.
22. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. Москва: Академия, 1997. 256 с.
23. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. Санкт-Петербург: Издательство РГПУ им. А.Г. Герцена, 1998. 270 с.
24. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. Санкт-Петербург: Союз, 2005. 192 с.
25. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. Москва: Либроком, 2009. 256 с.
26. Нападовская В.Л. Коррекция речевых нарушений и формирование творческих способностей у детей с нарушением зрения. Москва: Классик Стиль, 2003. 48 с.
27. Новиков Л.А. Семантика русского языка. Москва: Высшая школа, 1982. 272 с.
28. Новичкова И.В., Крылова Н.А. Примерное содержание коррекционных занятий по логопедии в детском саду для детей с нарушением зрения. Москва: Просвещение, 1992. 262 с.
29. Овчинникова И.Г., Береснева Н.И., Дубровская Л.А., Пенягина Е.Б. Лексикон младшего школьника. Пермь, 2000. 312 с.
30. Плаксина Л.И. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения): программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду. Москва: Экзамен, 2003. 256 с.
31. Подколзина Е.Н. Некоторые особенности коррекционного обучения дошкольников с нарушением зрения // Дефектология. 2001. № 2. С. 18–20.
32. Покутнева С.А. Развитие связной речи дошкольников с нарушением зрения. Киев, 1988.
33. Покутнева С.А. Ребенок и его речь // Дошкольное воспитание. 1986. № 4. С. 17.
34. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык. Москва: Айрис-пресс, 2010. 448 с.
35. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Питер, 2000. 712 с.
36. Серебрякова Н.В. Развитие лексики у дошкольников со стёртой дизартрией. Санкт-Петербург: Союз, 2009. 224 с.
37. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. Москва: Классике Стиль, 2003. 160 с.
38. Солнцева Л.И. Теоретические и практические проблемы современной тифлопсихологии и тифлопедагогики // Специальная психология. 2006. № 2. С. 4–25.
39. Специальная психология / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; под ред. В.И. Лубовского. Москва, 2003. 464 с.
40. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). Москва: Просвещение, 1981. 111 с.
41. Ушакова О.С. Развитие речи детей 3-5 лет. Москва: ТЦ Сфера, 2011. 192 с.
42. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении. Москва: Просвещение, 1989. 192 с.
43. Феоктистова В.А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей. Санкт-Петербург: Речь, 2005. 128 с.
44. Хватцев М.Е. Недостатки речи у слепых детей и подростков и методы предупреждения и устранения их // Учёные записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Ленинград, 1983. Т. 13. С. 127–156.
45. Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Москва: ВЛАДОС, 2000. 238 с.
46. Шахнарович A.M. К проблеме исследования формирования и развития понятий // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. Москва, 1976. С. 150–156.
47. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л.Б. Халиловой. Москва: Экономика, 1997. С. 240–250.
48. Шмелёв Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики. Москва, 1977. 375 с.
49. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста: из книги В. Штерна: учение. Москва: Флинта, 2009. С. 80-87.
50. Эльконин Д.Б. Развитие речи в детском возрасте. Москва, 1958. 115 с.
51. Ягу К.В. Речевые нарушения у детей раннего и дошкольного возраста // Российский вестник перинатологии и педиатрии.
52. Влияние зрительной депривации на развитие моторной сферы и речи детей дошкольного возраста // КиберЛенинка.
53. Коррекционная работа по развитию лексико-грамматических категорий речи детей с нарушением зрения с использованием логосказок // Дефектология Проф.
54. Актуальность проблемы речевого развития детей дошкольного возраста // Инфоурок.
55. Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения // цпмпк.
56. Формирование лексической стороны речи у старших дошкольников с нарушением зрения // КиберЛенинка.
57. Особенности речевого развития у детей с нарушением зрения.
58. РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ // Пензенский государственный университет.
59. Исследование состояния словарного запаса детей с нарушением зрения // studwood.
60. Отдаленные результаты совместного применения логопедической и остеопатической коррекции у детей 5–6 лет с дизартрией.
61. Онтогенез лексической стороны у детей в норме // Маам.ру.
62. ОЦЕНКА РАСПРОСТРАНЕННОСТИ ЗАБОЛЕВАЕМОСТИ ОРГАНА ЗРЕНИЯ СРЕДИ ДЕТСКОГО НАСЕЛЕНИЯ // КиберЛенинка.
63. НАРУШЕНИЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ // Российское общество психиатров.
64. Статья на тему «Статистика речевых нарушений» // Образовательная социальная сеть.
65. Особенности развития лексико — грамматического строя речи у детей с нарушением зрения и речи: методические материалы на Инфоурок.
66. Примерный пакет диагностических методик для организации диагностич.
67. Нормы зрения у ребенка — особенности развития, таблица по годам.
68. Характеристика результатов исследования лексических и грамматических средств языка в процессе изучения словарного запаса у дошкольников с нарушениями зрения // КиберЛенинка.
69. Формирование лексико-грамматического строя речи в онтогенезе // Дефектология Проф.
70. Диагностическое оснащение учителя-логопеда в ДОУ для детей с нарушением зрения.
71. Направления и приемы логопедической работы по формированию лексики старших дошкольников с нарушением зрения // КиберЛенинка.
72. Формирование словаря у старших дошкольников с нарушением зрения // КиберЛенинка.
73. Специфические особенности становления речи детей дошкольного возраста в условиях зрительной депривации // КиберЛенинка.
74. Нарушения речи у детей со зрительной депривацией и особенности логопедической работы.
75. ОБОГАЩЕНИЕ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ // Elibrary.
76. Становление лексики в онтогенезе // Дефектология Проф.
77. Особенности коррекционно-логопедической работы с детьми с нарушением зрения // Образовательная социальная сеть.
78. Онтогенез речи: этапы и закономерности речевого развития ребенка // Логопедия дома.
79. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ // Инфоурок.
80. Костыли для глаз: как спасти российских детей от пандемии близорукости.
81. ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СО ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАТОЛОГИЕЙ // Elibrary.
82. Сравнительный анализ распространенности миопии у городских и сельских.
83. Логопедическая работа с детьми, имеющими глубокие зрительные нарушения // Томская электронная библиотека.
84. Социализация детей с нарушениями в развитии речи.
85. О взаимосвязи зрительных и речевых нарушений у слабовидящих детей // Открытое знание.