Изучение лексических операций у дошкольников с нарушением зрения — теоретические основы и практические аспекты коррекционно-развивающей работы

Важность полноценного овладения языком для гармоничного развития и социализации ребенка в дошкольном возрасте является аксиомой педагогики. Основой этого процесса служит лексика — словарный запас, который позволяет не только общаться со сверстниками и взрослыми, но и выражать свои мысли, чувства и потребности. Однако у детей с нарушениями зрения этот процесс приобретает особую специфику. Ключевая проблема заключается в том, что существующие методики зачастую не учитывают особенности сенсорной депривации, что приводит к разрыву между речевыми знаниями, которые ребенок пассивно накапливает, и его способностью активно использовать их в реальной коммуникации. Недостаточная теоретическая разработанность этой проблемы напрямую сказывается на практике, которая не всегда отвечает реальным потребностям таких детей.

Актуальность данного исследования обусловлена острой потребностью тифлопедагогики в эффективных, научно обоснованных инструментах для коррекции и развития лексических операций у дошкольников с патологией зрения. Целью настоящей работы является теоретическое обоснование, практическое изучение и разработка методических рекомендаций по коррекции нарушений лексических операций у данной категории детей. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать научную литературу по проблеме развития лексики в онтогенезе и при зрительных нарушениях.
2. Выявить и охарактеризовать специфические особенности лексической стороны речи у дошкольников с нарушением зрения.
3. Разработать и апробировать комплекс диагностических методик для оценки уровня развития лексических операций.
4. Предложить эффективные направления и содержание коррекционно-педагогической работы.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что лексические нарушения у дошкольников с патологией зрения носят системный характер и проявляются не только в бедности словаря, но и в специфических трудностях оперирования языковыми единицами, в частности, в операциях синтеза и обобщения, что обусловлено ограничением чувственного опыта.

Глава 1. Теоретические основы развития лексической системы в онтогенезе и ее специфика при нарушениях зрения

С точки зрения лингвистики, лексика языка представляет собой не хаотичный набор слов, а сложную, иерархически организованную систему взаимосвязанных и взаимозависимых единиц. Освоение этой системы ребенком в онтогенезе — это поступательный процесс, проходящий через несколько этапов, от пассивного накопления к активному и осмысленному использованию. Этот путь неразрывно связан с общим психическим развитием.

Психолого-педагогические исследования подчеркивают, что полноценное речевое развитие возможно лишь при соблюдении ряда условий. Ключевым из них является тесная связь речевого и умственного воспитания: ребенок учится мыслить, обучаясь говорить, и в то же время совершенствует свою речь, обучаясь мыслить. Не менее важную роль играет сенсорный опыт, так как слово, не подкрепленное конкретным образом или представлением, остается пустой формой.

Нарушение зрения коренным образом меняет условия развития, оказывая негативное влияние на все стороны речи. Механизм этого влияния многогранен:

• Ограничение представлений об окружающем мире: Недостаток или искажение зрительной информации обедняет базу для формирования понятий, что напрямую сказывается на объеме и качестве словаря.
• Трудности в усвоении неязыковых средств общения: Ребенок с нарушением зрения не может в полной мере считывать и использовать мимику, жесты и пантомимику, что обедняет коммуникацию и понимание контекста.
• Нарушение пространственной ориентировки: Трудности в ориентации в пространстве, как показывают исследования Л.И. Солнцевой, Л.И. Плаксиной и других, также косвенно тормозят речевое развитие, ограничивая познавательную активность ребенка.

Проблемой речевого и когнитивного развития детей с особыми потребностями занимались многие видные отечественные и зарубежные ученые, такие как И.Т. Власенко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.И. Солнцева. Их труды заложили фундаментальную базу для понимания взаимосвязи сенсорных дефектов и речевых нарушений, что позволяет перейти к анализу конкретных проявлений этих трудностей.

Глава 2. Характеристика специфических нарушений лексических операций у дошкольников со зрительной патологией

Специфика речевого развития детей с нарушениями зрения наиболее ярко проявляется в структуре и функционировании их лексической системы. Эти нарушения носят системный характер и затрагивают все ее компоненты.

В первую очередь, обращает на себя внимание состояние активного и пассивного словарного запаса. Как правило, у детей данной категории наблюдается значительное расхождение между объемом слов, которые они понимают (пассивный словарь), и теми, которые они используют в своей речи (активный словарь). Активный словарь часто оказывается ограниченным, особенно в части слов, обозначающих качества, признаки и действия объектов, познание которых затруднено без зрительного контроля.

Серьезные трудности возникают в освоении семантики слова. Часто наблюдаются ошибки в понимании и употреблении слов, особенно обобщающих понятий. Например, ребенок может правильно называть отдельные предметы мебели, но затрудняться с использованием обобщающего слова «мебель». Это связано с трудностями анализа, сравнения и выделения существенных признаков группы предметов.

Особого внимания заслуживают нарушения в словообразовательных процессах. Детям со зрительной патологией бывает сложно освоить модели образования новых слов. Классическим примером являются трудности образования существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов. Ребенок может правильно назвать предмет («стул»), но испытывать затруднения при необходимости образовать форму «стульчик», что свидетельствует о недостаточной сформированности языкового чутья и способности к морфологическому анализу.

Наконец, лексические проблемы тесно переплетаются с грамматическими. Ошибки в грамматических категориях, таких как род, число и падеж, часто являются следствием неточного или неполного понимания лексического значения слова и его связей с другими словами в предложении.

Глава 3. Организация и методы диагностического исследования уровня развития лексики

Для объективной оценки и последующей целенаправленной коррекции лексических нарушений необходимо проведение комплексного диагностического исследования. Целью констатирующего эксперимента является не просто фиксация ошибок, а выявление их характера, глубины и системности.

Задачи диагностики:

• Определить объем активного и пассивного словаря ребенка.
• Оценить уровень понимания значений слов, включая обобщающие понятия и слова с переносным значением.
• Исследовать состояние навыков словоизменения и словообразования.
• Проанализировать использование лексических средств в связной речи.

Для решения этих задач подбирается комплекс методик, которые должны быть адаптированы для детей с нарушением зрения. Это предполагает использование не только картинок (с учетом их доступности для конкретного ребенка), но и реальных предметов, муляжей, рельефных изображений и четких словесных инструкций. Исследования в этой области фокусируются на обследовании объема и организации индивидуального лексикона.

Процедура обследования строится в игровой форме и включает задания на называние предметов, их качеств и действий; подбор синонимов и антонимов; классификацию предметов; образование новых слов по аналогии; исправление деформированных предложений. Для оценки результатов разрабатывается система критериев, позволяющая проводить как количественный (балльный), так и качественный анализ, который фиксирует типичные ошибки и специфические трудности каждого ребенка.

Глава 4. Анализ результатов констатирующего эксперимента и выводы

Проведение констатирующего эксперимента позволяет получить объективные данные, подтверждающие и конкретизирующие теоретические положения о характере лексических нарушений. Результаты анализа, как правило, представляются в двух аспектах: количественном и качественном.

Количественный анализ может быть представлен в виде таблиц и диаграмм, наглядно демонстрирующих распределение детей по уровням развития лексики (например, высокий, средний, низкий) на основе набранных баллов. Такой анализ позволяет увидеть общую картину по группе и выявить наиболее проблемные области (например, значительное преобладание низкого уровня в заданиях на словообразование).

Однако более ценным является качественный анализ, который описывает типичные ошибки и трудности, с которыми столкнулись дети. Например, анализ может показать, что:

• Большинство ошибок в активном словаре приходится на глаголы и прилагательные.
• Дети часто заменяют слова на более общие по значению («цветок» вместо «ромашка») или на ситуативные названия.
• При образовании слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами допускаются ошибки типа «домик» -> «домичек».
• Наибольшие трудности вызывают задания на подбор антонимов и объяснение переносного значения фраз.

На основе этих данных формулируются выводы, которые подтверждают гипотезу о системном характере нарушений и их прямой связи со зрительной депривацией. Результаты диагностики служат отправной точкой для планирования индивидуальной и групповой коррекционной работы.

Глава 5. Основные направления и содержание коррекционно-педагогической работы по развитию лексики

Коррекционно-педагогическая работа по преодолению лексических нарушений у дошкольников с патологией зрения должна строиться на основе ряда принципов. Ключевым является комплексный подход, предполагающий тесное взаимодействие логопеда, тифлопедагога и воспитателя. Другие важные принципы — это опора на сохранные анализаторы (слух, осязание, обоняние) и максимальное использование практической деятельности.

Содержание работы можно сгруппировать по нескольким основным направлениям:

1. Расширение круга представлений об окружающем мире. Это фундамент для обогащения словаря. Работа ведется через предметно-практическую деятельность, экскурсии, обследование предметов, что позволяет накопить сенсорный опыт, который станет основой для новых слов и понятий.
2. Работа над семантикой слова. Это направление включает методы, нацеленные на уточнение лексического и грамматического значения слова. Проводятся игры на сравнение предметов, выделение их существенных признаков, подбор синонимов и антонимов, объяснение многозначных слов.
3. Формирование навыков словоизменения и словообразования. Здесь основное внимание уделяется развитию языкового анализа и синтеза. Используются упражнения на образование новых слов по аналогии, на правильное употребление предлогов, согласование слов в предложении. Важную роль играет развитие фонематического слуха и языковых обобщений.

Для повышения эффективности во все направления интегрируются сенсомоторные техники и игровые технологии. Игровые ситуации стимулируют речевую и мыслительную деятельность, делают процесс обучения более естественным и мотивированным для ребенка.

Глава 6. Методические рекомендации для педагогов и родителей

Практическая реализация коррекционной работы требует наличия у специалистов и родителей конкретного инструментария. Ниже представлены примеры игр и общие рекомендации.

«Игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире».
— В.А. Сухомлинский

Картотека игр и упражнений

• На обогащение словаря (Направление 1):
  • Игра «Чудесный мешочек». Цель: активизация предметного словаря, развитие осязания. Оборудование: непрозрачный мешочек с хорошо знакомыми ребенку мелкими предметами. Ход: ребенок на ощупь определяет предмет, называет его, достает и описывает (какой он? для чего нужен?).
• На развитие семантики (Направление 2):
  • Игра «Скажи наоборот». Цель: активизация словаря антонимов. Ход: взрослый называет слово (например, «большой», «горячий», «добрый»), а ребенок подбирает противоположное по значению.
• На формирование словообразования (Направление 3):
  • Игра «Назови ласково». Цель: упражнение в образовании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Ход: взрослый бросает мяч и называет слово («дом»), ребенок ловит и возвращает, называя его ласково («домик»).

Рекомендации для педагогов и родителей

Для воспитателей: Важно создать в группе обогащенную речевую среду. Комментируйте свои и детские действия, задавайте открытые вопросы, поощряйте любые речевые высказывания. Используйте каждую бытовую ситуацию для уточнения и закрепления словаря.

Для родителей: Главное правило — больше разговаривайте с ребенком. Читайте книги, обсуждайте прочитанное, вместе рассматривайте (на ощупь и визуально, если возможно) предметы дома и на улице. Ваша речь — это основной образец для подражания.

Заключение. Итоги и перспективы дальнейшего исследования проблемы

Проведенный анализ теоретических и практических аспектов проблемы позволил сделать ряд ключевых выводов. Было установлено, что нарушение зрения оказывает системное негативное влияние на развитие лексической стороны речи дошкольников, приводя не просто к количественной ограниченности словаря, а к качественным, специфическим трудностям в оперировании словом как языковой единицей.

Результаты констатирующего эксперимента полностью подтвердили выдвинутую гипотезу. На практике были выявлены значительные трудности в освоении семантики, особенно обобщающих понятий, а также в словообразовательных процессах, что напрямую связано с дефицитом сенсорного опыта и неразвитостью аналитико-синтетической мыслительной деятельности.

Таким образом, цель работы была достигнута. Практическая значимость исследования заключается в разработке и систематизации направлений коррекционной работы и конкретных методических рекомендаций. Предложенные игры и упражнения могут быть использованы логопедами, тифлопедагогами, воспитателями и родителями для повышения эффективности развития лексики у детей с нарушением зрения.

Вместе с тем, данная проблема не исчерпана. Перспективы дальнейших исследований могут быть связаны с изучением данной проблемы на других возрастных этапах (младший школьный возраст), а также с разработкой и внедрением инновационных, в том числе цифровых, ассистивных технологий для обогащения сенсорного опыта и стимуляции речевого развития детей со зрительной патологией.

Список источников информации

1. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М.: Академия, 2000. – 400 с
2. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. – М.: Мозаика-Синтез, 2004. – 292 с
3. Архипова Е.Ф. Логопедическая помощь детям раннего возраста — М.: Мозаика-Синтез, 2015. – 256 с
4. Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1981 – 256 с
5. Волкова Г.А. Логопедия. — М.: ВЛАДОС, 2006. – 703 с
6. Волкова Л.С. Результаты экспериментального изучения устной речи у детей с глубокими дефектами зрения // Дефектология. 1982. № 3. – С. 14
7. Выготский Л.С. Младенческий возраст // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984.—Т. 4. — С. 269 — 317
8. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – 376 с
9. Галкина-Федорук Е.М. Современный русский язык / Е.М. Галкина-Федорук, К.В. Горшкова, Н.М. Шанский. – М.: Либроком, 2015. – 410 с.
10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — СПб.: Детство-Пресс, 2007. – 472 с
11. Гербова В.В. Развитие речи в детском саду. Программа и методические рекомендации. Для работы с детьми 2-7 лет. – М.: Мозаика Синтез, 2006. – 176 с.
12. Елагина М.Г., Ермолова Т.В. Что нужно знать о ребенке раннего возраста // Дошкольное воспитание. — 1986. — №6
13. Ермаков В.П. Воспитание слабовидящего ребенка в семье: сборник статей // Под ред. А.А. Щегловой – М., 1986. — 105 с.
14. Ермаков В.П., Якунин Г. А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. — М.: Владос, 2000. — 119 с.
15. Ершова ЕА. Комплексный подход к развитию инициативной речи дошкольников с амблиопией и косоглазием / Социально-медицинские аспекты реабилитации детей инвалидов: Материалы научно-практической конференции. — Волгоград, 2003.- С. 23 – 24
16. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека / А.А. Залевская. – Воронеж: Воронежский университет, 1990. – 205 с.
17. Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис… канд.филол.наук. — М., 1972. – 23 с
18. Ишимова О.А., Худенко Е.Д., Шаховская С.Н. Развитие речемыслительных способностей детей — М.: Просвещение, 2009. — 111 с.
19. Клименко А.П. Вопросы психолингвистического изучения семантики. — Минск, 1970. – 206 с
20. Корнилова И.Г. Развитие коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста в креативной игре — драматизации. — Автореф.канд.дисс. — М., 1999. – 47 с
21. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность.- М., 1969. — 214 с. — http://www.rowanleaf.net/?page_id=40
22. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. – СПб.: Издательство РГПУ им.А.Г. Герцена, 1998. – 270 с
23. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами — СПб.: Союз, 2005. — 192 с
24. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М.: Либроком, 2009. — 256 с.
25. Нападовская В.Л. Коррекция речевых нарушений и формирование творческих способностей у детей с нарушением зрения. — М.: Классик Стиль, 2003. – 48 с.
26. Новиков Л.А. Семантика русского языка / Л.А. Новиков. – М.: Высшая школа, 1982. – 272 с.
27. Новичкова И.В., Крылова Н.А. Примерное содержание коррекционных занятий по логопедии в детском саду для детей с нарушением зрения. — М.: Просвещение, 1992. – 262 с.
28. Овчинникова И.Г. Лексикон младшего школьника / И.Г. Овчинникова, Н.И. Береснева, Л.А. Дубровская, Е.Б. Пенягина. – Пермь, 2000. – 312 с.
29. Плаксина, Л.И. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения): программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду. – М.: Экзамен, 2003 – 256 с
30. Подколзина Е.Н. Некоторые особенности коррекционного обучения дошкольников с нарушением зрения// Дефектология, 2001 №2. – С. 18 – 20
31. ПокутневаС.А. Развитие связной речи дошкольников с нарушением зрения. — Киев, 1988
32. Покутнева С.А. Ребенок и его речь // Дошкольное воспитание. 1986. — №4. — С. 17
33. Розенталь Д.Э. Современный русский язык / Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб, М.А. Теленкова. – М.: Айрис-пресс, 2010. – 448 c.
34. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000. – 712 с
35. Серебрякова Н.В. Развитие лексики у дошкольников со стёртой дизартрией. – СПб.: Союз, 2009. – 224 с
36. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. — М.: Классике Стиль, 2003. — 160 с
37. Солнцева, Л.И. Теоретические и практические проблемы современной тифлопсихологии и тифлопедагогики // Специальная психология. – 2006. – № 2. – С. 4 – 25
38. Специальная психология / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др. // Под ред. В.И. Лубовского. – М., 2003. – 464 с
39. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). –– М.: Просвещение, 1981 – 111 с.
40. Ушакова О.С. — Развитие речи детей 3-5 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2011. — 192 с.
41. Ушакова Т.Н. Речь человека в общении / Т.Н. Ушакова, Н.Д. Павлова, И.А. Зачесова. – М.: Просвещение, 1989. – 192 с
42. Феоктистова, В.А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей. – СПб.: Речь, 2005. – 128 с
43. Хватцев М.Е. Недостатки речи у слепых детей и подростков и методы предупреждения и устранения их // Учёные записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. – Л., 1983. Т. 13. – С. 127 – 156
44. Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: ВЛАДОС, 2000. – 238 с.
45. Шахнарович A.M. К проблеме исследования формирования и развития понятий // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. — М., 1976. — С. 150-156
46. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. — М.: Экономика, 1997. — С. 240 – 250
47. Шмелёв Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики / Д.Н. Шмелёв. – М., 1977. – 375 с.
48. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста: из книги В. Штерна: учение / В. Штерн. – М.: Флинта, 2009. — С. 80-87
49. Эльконин Д.Б. Развитие речи в детском возрасте. — М., 1958. — 115 с. — http://psychlib.ru/mgppu/Err-001/Err-001.htm