Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников: теоретические основы, особенности развития и коррекционно-педагогические условия для детей с ЗПР и речевыми нарушениями

В мире детства, где каждый день — это новое открытие, а игра — главный учитель, сюжетно-ролевая деятельность занимает особое место. Это не просто забава, но и, согласно фундаментальным положениям психологии развития, ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, определяющий вектор наиболее значимых изменений в психических процессах и формировании личности ребенка. От ее полноценного развития зависит не только успешная социализация и адаптация к окружающему миру, но и готовность к будущему школьному обучению. Однако, когда речь заходит о детях с особыми образовательными потребностями, такими как задержка психического развития (ЗПР) или различные речевые нарушения, этот критически важный механизм развития сталкивается с серьезными препятствиями. Понимание этих особенностей и разработка эффективных коррекционно-педагогических подходов становится не просто актуальной задачей, а насущной необходимостью, ведь игнорирование этих проблем может привести к долгосрочным негативным последствиям для всего жизненного пути ребенка.

Настоящее исследование направлено на деконструкцию и глубокий анализ темы сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников, с акцентом на теоретические основы, особенности нормативного развития и специфику проявления у детей с ЗПР и речевыми нарушениями. Мы поставили перед собой цель — создать исчерпывающий, многогранный аналитический текст, который послужит фундаментом для студентов, аспирантов и специалистов в области дошкольной и коррекционной педагогики. В рамках этой работы будут последовательно рассмотрены: общетеоретические основы игровой деятельности; психолого-педагогические особенности старших дошкольников и нормативное развитие сюжетно-ролевой игры; специфика игры у детей с ЗПР; влияние различных речевых нарушений на игровую деятельность; а также педагогические условия и методические приемы руководства игрой как для нормально развивающихся детей, так и для детей с особыми образовательными потребностями. В завершение будет обобщено значение сюжетно-ролевой игры для всестороннего личностного развития, социализации и подготовки к школьному обучению.

Теоретические основы изучения сюжетно-ролевой игры в психолого-педагогической науке

Изучение игровой деятельности, особенно сюжетно-ролевой игры, представляет собой одну из центральных проблем в психолого-педагогической науке. На протяжении десятилетий ведущие ученые мира стремились постичь ее природу, функции и место в развитии ребенка. Эта деятельность не просто отражает действительность, но активно ее преобразует, создавая уникальное пространство для самореализации и освоения социальных ролей.

Понятие и сущность сюжетно-ролевой игры

Прежде чем углубляться в нюансы теорий, необходимо четко определить ключевые понятия. Сюжетно-ролевая игра — это уникальное явление детской культуры, в котором дети, принимая на себя роли взрослых, воспроизводят их деятельность, социальные функции и взаимоотношения в специально созданных, воображаемых условиях. Это не просто копирование, а творческое преломление опыта взрослых, позволяющее ребенку примерить на себя различные социальные маски и прочувствовать их изнутри.

Центральное место в понимании значения игры занимает концепция ведущего вида деятельности. Это не просто одна из форм активности, а та деятельность индивида, которая на определенном этапе развития определяет наиболее важные изменения в психических процессах и психологических особенностях его личности. Для детей дошкольного возраста (3-7 лет) сюжетно-ролевая игра безоговорочно признана именно таким ведущим видом деятельности. Великий советский психолог Д.Б. Эльконин дал наиболее строгое и исчерпывающее определение, рассматривая сюжетно-ролевую игру как высшую, развернутую и наиболее развитую ее форму, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной деятельности. Основой этой игры служит мнимая или воображаемая ситуация, где ребенок перевоплощается во взрослого и действует в созданной им самим игровой обстановке.

Современные образовательные стандарты, такие как Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО), подтверждают исключительную значимость игры, определяя ее как сквозной механизм развития ребенка (для детей 3-8 лет). Этот термин «сквозной механизм» подчеркивает, что игра не является отдельным элементом, а пронизывает все аспекты развития, интегрируя их. Через сюжетно-ролевую игру дети усваивают нормы и ценности общества, включая моральные и нравственные принципы, развивают общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками. В ней закладываются основы самостоятельности, целеустремленности и саморегуляции, формируется социальный и эмоциональный интеллект, способность к эмоциональной отзывчивости, сопереживанию и готовности к совместной деятельности. Главным мотивом игры, в отличие от продуктивной деятельности, является не результат, а сам процесс, приносящий удовольствие и обеспечивающий ребенку ощущение свободы и эмоционального комфорта. Именно в игре формируется основной движущий мотив личностного развития: «быть как взрослый». Игра самоценна для дошкольника, позволяя наиболее полно реализовать себя «здесь и сейчас» и достичь состояния полного эмоционального благополучия. Кроме того, она стимулирует развитие познавательной мотивации, выражающейся в интересе к знаниям, любознательности и стремлении развивать свои интеллектуальные способности, получая удовольствие от самой мыслительной деятельности.

Основные теории игровой деятельности

Теоретическое осмысление игры развивалось в русле различных психологических школ, каждая из которых вносила свой вклад в понимание этого сложного феномена.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского заложила фундамент для понимания игры как ключевого фактора психического развития, неразрывно связанного с культурным контекстом. Выготский рассматривал игру как «зону ближайшего развития» ребенка, где он способен действовать на более высоком уровне, чем в реальной жизни. В игре ребенок овладевает символической функцией, учится отделять значение слова от предмета, что является важнейшим шагом к развитию абстрактного мышления.

Идеи Выготского были развиты его учениками и последователями, в частности, Д.Б. Элькониным и А.Н. Леонтьевым. Д.Б. Эльконин детально разработал концепцию сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности дошкольного возраста, выделив ее структуру и динамику. Он подчеркивал, что в игре ребенок не просто имитирует взрослых, а воспроизводит их социальные отношения и смыслы, что ведет к формированию внутренней позиции и самосознания. Эльконин рассматривал игру как особую социальную практику, позволяющую ребенку освоить мир человеческих отношений. А.Н. Леонтьев в своей теории деятельности рассматривал игру как процесс, в котором происходит освоение социальных мотивов и целей, а также развитие новых видов деятельности. Он подчеркивал, что игра служит переходу от непосредственных желаний к опосредованным, что является важнейшим шагом в развитии произвольного поведения.

Значительный вклад внесли и другие отечественные ученые: А.В. Запорожец исследовал роль эмоционального развития в игре, подчеркивая ее значение для формирования произвольных эмоций и предвосхищения; С.Л. Новоселова и Н.Я. Михайленко сосредоточили внимание на педагогических аспектах руководства игрой, разработав методики, направленные на ее развитие и обогащение.

Среди зарубежных подходов стоит отметить работы Жана Пиаже, который рассматривал игру как форму ассимиляции, то есть приспособления внешнего мира к своим внутренним схемам. Пиаже выделял сенсомоторные, символические и игры с правилами, связывая их с различными стадиями когнитивного развития. Хотя его подход отличался от культурно-исторической школы, он также подчеркивал активную роль ребенка в познании мира через игру. Л. Лидак и другие исследователи также внесли свой вклад, изучая аспекты игры в контексте социального обучения и развития коммуникативных навыков.

Соотношение отечественных и зарубежных теорий показывает, что, несмотря на различия в акцентах, большинство исследователей признают за игрой центральную роль в развитии ребенка, особенно в дошкольном возрасте. Отечественная школа, базирующаяся на культурно-историческом подходе, более глубоко рассматривает социальную природу игры, ее роль в освоении общественных отношений и смыслов, в то время как зарубежные теории часто фокусируются на когнитивных или эмоциональных аспектах. Однако все они сходятся в одном: игра — это не просто развлечение, а мощный двигатель развития, формирующий личность, интеллект и социальную компетентность дошкольника.

Психолого-педагогические особенности старших дошкольников и нормативное развитие сюжетно-ролевой игры

Понимание нормативного развития старших дошкольников является краеугольным камнем для последующего анализа отклонений, в частности, у детей с задержкой психического развития и речевыми нарушениями. Старший дошкольный возраст — это период интенсивного роста и качественных преобразований во всех сферах психики.

Возрастные особенности старших дошкольников

Старший дошкольный возраст (6-7 лет) — это уникальный период в жизни ребенка, который характеризуется как этап существенных изменений в организме и активного созревания всех систем. На этом этапе происходит интенсивное развитие и совершенствование опорно-двигательной и сердечно-сосудистой систем, укрепляются мелкие мышцы, что напрямую влияет на формирование мелкой моторики, необходимой для будущих навыков письма. Одновременно с этим происходит значительное развитие и дифференциация различных отделов центральной нервной системы, закладывающая физиологическую основу для усложнения психических процессов, что из этого следует? Способность к более сложным видам деятельности и обучению возрастает многократно.

К концу дошкольного возраста начинает активно развиваться произвольное внимание. Если ранее внимание ребенка было преимущественно непроизвольным, обусловленным яркостью и новизной раздражителей, то теперь он способен сознательно направлять и удерживать его на определенных предметах и объектах, что является критически важным для подготовки к школьному обучению. Параллельно с этим достигает более высокого уровня произвольная зрительная и слуховая память, которые играют ведущую роль в организации психических процессов, связанных с запоминанием и воспроизведением информации.

В когнитивной сфере наблюдается значительный прогресс: наглядно-образное мышление достигает своего пика, позволяя ребенку оперировать образами и представлениями. При этом начинает активно формироваться логическое мышление, способствующее выделению существенных свойств предметов, их сравнению, обобщению и классификации. Это значит, что ребенок уже не просто видит предметы, но и начинает понимать их взаимосвязи, закономерности. Развивается творческое воображение, которому способствуют активные игры, неожиданные ассоциации, яркость и конкретность представляемых образов. Именно в этот период воображение становится одним из центральных психических новообразований.

Речевое развитие также претерпевает значительные изменения. Расширяется активный словарный запас, и ребенок приобретает способность использовать различные сложнограмматические конструкции в активной речи, что делает его высказывания более полными, точными и выразительными.

Наконец, в старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное эмоциональное и этическое развитие. Эмоции в этом возрасте по-прежнему господствуют над всеми сторонами жизни ребенка, но он активно осваивает социальные формы их выражения — через взгляды, улыбки, жесты, позы, движения, интонации. Развивается эмоциональное предвосхищение, то есть способность предвидеть эмоциональные последствия своих действий или действий других. Чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными и произвольными. Появляются новые, более сложные эмоции, такие как досада, восторг, удивление и даже тоска. Формируется чувство долга, а нарушение правил или недостойные поступки вызывают у детей неловкость, вину, смущение и беспокойство, что может приводить к тревожности. Формируется совесть, чувство вины, целеустремленность, а также умение строить общение со сверстниками и стремиться к самоутверждению. Эти изменения закладывают основу для нравственного развития и социальной адаптации.

Структурные компоненты и динамика развития сюжетно-ролевой игры в норме

Сюжетно-ролевая игра, будучи сложной и многогранной деятельностью, включает в себя несколько взаимосвязанных структурных компонентов. Основные из них: сюжет, содержание, роль, правила и игровые действия. Некоторые исследователи также выделяют игровой замысел как важнейший предшествующий элемент.

• Сюжет игры — это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Он отражает определенные действия, события и взаимоотношения из жизни окружающих. Это может быть «игра в дочки-матери», «в больницу», «в магазин» и т.д.
• Содержание игры — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой и общественной деятельности. Если сюжет — это «что играем», то содержание — «что является главным» в этой игре. Например, в игре «в доктора» сюжетом будет посещение больницы, а содержанием — забота доктора о здоровье пациента.
• Роль является центром игры, ее стержнем. Ребенок воображает себя тем или иным человеком или животным, действуя от его имени и искренне веря в правдивость создаваемого образа. В старшем дошкольном возрасте смысл игры заключается именно в типичных отношениях лица, роль которого выполняет ребенок, с другими персонажами. В играх активно появляются ролевые диалоги — специфические речевые формы, используемые для выражения этих отношений и развития сюжета.
• Игровые действия являются основным средством реализации сюжета. Они могут быть оперативными (реальными, например, «приготовить еду» на игрушечной плите) или изобразительными («как будто», например, «как будто мы летим на самолете»).
• Правила игры определяются в процессе игры, придают ей организованность, закрепляют содержание и определяют развитие взаимоотношений между участниками. Они могут быть явными или неявными, но всегда регулируют поведение игроков.
• Игровой замысел — это первоначальная идея, цель, которую ребенок или группа детей хотят реализовать в игре. Он предшествует сюжету и во многом определяет его развитие.

Д.Б. Эльконин выделил три основных этапа развития игры, которые отражают усложнение ее структуры и содержания:

1. Усвоение условных действий с игрушками: На этом этапе ребенок учится использовать игрушки не только по их прямому назначению, но и в условном, символическом значении (например, палочка становится лошадкой).
2. Усвоение ролевого поведения: Ребенок начинает принимать на себя роли, осваивать характерные для них действия и речевые обороты.
3. Усвоение способов построения сюжета: Игра становится более развернутой, логически связанной, с последовательным развитием событий и взаимодействием нескольких ролей.

К старшему дошкольному возрасту дети демонстрируют значительно более высокий уровень развития сюжетно-ролевой игры. Они обдуманно подходят к выбору сюжета, часто предварительно обсуждают его со сверстниками и на элементарном уровне планируют развитие содержания. Их игры становятся более сложными, многоплановыми, с развернутыми ролевыми диалогами и гибким использованием замещающих предметов. Этот уровень развития является нормой и служит ориентиром при оценке игровой деятельности у детей с особыми образовательными потребностями.

Особенности сюжетно-ролевой игры у детей с задержкой психического развития (ЗПР)

Когда речь идет о детях с особыми образовательными потребностями, картина развития сюжетно-ролевой игры претерпевает существенные изменения. Одним из наиболее распространенных и значимых отклонений является задержка психического развития (ЗПР), которая оказывает глубокое влияние на все сферы жизни ребенка, включая его игровую деятельность.

Понятие, этиология и распространенность ЗПР

Задержка психического развития (ЗПР) — это психолого-педагогическое определение, которое описывает замедление темпа формирования познавательной и эмоционально-волевой сфер личности. Это не стойкое интеллектуальное нарушение, а скорее временная незрелость, проявляющаяся в отставании от возрастной нормы по ряду показателей психического развития. Этиология ЗПР ��ногофакторна и может включать как биологические (незначительные повреждения ЦНС, соматические заболевания, наследственность), так и социально-психологические факторы (неблагоприятные условия воспитания, педагогическая запущенность, депривация).

Актуальность изучения ЗПР подтверждается ее высокой распространенностью. По данным различных исследований в Российской Федерации, частота ЗПР варьируется. Так, по одним данным, ЗПР составляет 1,2% как самостоятельное нозологическое состояние или 8-10% в структуре общей психической патологии у детей до 3 лет. В детских садах среди подготовительных групп частота ЗПР достигает 5%, а в младшем школьном возрасте — 4-8%. Более тревожные данные на 2015 год указывают, что ЗПР наблюдается у 25% детского населения, а к концу 2020 года диагноз ЗПР в прогрессирующей форме был поставлен у 2% населения страны. Согласно статистике, ЗПР подвержены 15-16% детей. Около 20% детей на момент поступления в школу имеют задержки психического развития, и около 50% всех детей не способны адекватно усваивать школьную программу. Эти цифры демонстрируют масштаб проблемы и подчеркивают острую необходимость в ранней диагностике и своевременной коррекционно-развивающей работе.

Характеристика психического развития детей с ЗПР

Психическое развитие детей с ЗПР характеризуется целым комплексом специфических особенностей, которые оказывают влияние на их игровую деятельность:

• Незрелость эмоций и воли: У детей с ЗПР часто наблюдается эмоциональная лабильность, трудности в регуляции своих чувств, импульсивность. Волевые процессы развиты слабо, что проявляется в неумении ставить цели, преодолевать трудности, доводить начатое до конца.
• Ограниченный запас общих сведений и представлений: Дети с ЗПР имеют более скудные знания об окружающем мире, чем их нормально развивающиеся сверстники. Их представления фрагментарны и несистематизированы.
• Примитивный словарный запас и аграмматизм: Речь таких детей часто бедна, содержит мало прилагательных, наречий, обобщающих понятий. Наблюдаются нарушения произношения и грамматического строя речи, что затрудняет полноценное общение и выражение мыслей.
• Несформированность анализа, синтеза и сравнений: Когнитивные процессы, необходимые для полноценного познания, развиты недостаточно. Детям сложно выделять существенные признаки, устанавливать причинно-следственные связи, сравнивать и обобщать информацию.
• Низкий уровень самоконтроля и неумение планировать свою деятельность: Способность к саморегуляции и целенаправленному поведению развита слабо. Детям трудно заранее продумать последовательность действий, оценить результат и скорректировать свое поведение.
• Повышенная истощаемость и низкая работоспособность: Это проявляется в том, что дети с ЗПР не могут долго сосредоточиться на каком-либо занятии или игре. Для них характерна высокая утомляемость и частая смена активного и пассивного состояний, что приводит к снижению продуктивности любой деятельности.

Особенности сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников с ЗПР

Все вышеперечисленные особенности психического развития накладывают отпечаток на игровую деятельность детей с ЗПР. Их сюжетно-ролевая игра характеризуется недостаточной сформированностью, что проявляется в ряде аспектов:

• Бедность сюжета и сниженная активность: У детей очень слабо выражена игровая мотивация. Они не разворачивают полноценный сюжет, а скорее выполняют отдельные, часто простые механические манипуляции с предметами. Сюжеты игр у дошкольников с ЗПР ограничены бытовыми темами («кормление куклы», «ездим на машинке») и характеризуются стереотипностью. Они редко проявляют инициативу в игре.
• Несформированность всех компонентов игровой деятельности: Степень нарушения зависит от выраженности формы задержки психического развития, но в целом страдает вся структура игры. Замысел игр формируется со сложностями, он часто бывает нечетким или отсутствует вовсе.
• Трудности в самостоятельном определении темы, объединении в группы и распределении ролей: Детям с ЗПР сложно проявить инициативу в выборе темы игры, они испытывают затруднения при попытке объединиться со сверстниками и адекватно распределить роли. Чаще всего они предпочитают играть в одиночестве или пассивно следовать за более активными детьми.
• Редкое использование замещающих предметов и их фиксированное значение: В отличие от нормально развивающихся сверстников, которые легко используют один предмет для обозначения разных объектов в игре (например, кубик может быть и телефоном, и машиной), дети с ЗПР редко используют замещающие предметы, а если и используют, то они приобретают для них фиксированное значение и не применяются в других ситуациях. Это свидетельствует о неразвитости символической функции мышления.
• Сжатая форма сюжетно-ролевой игры с правилами: Игры с правилами, требующие понимания и соблюдения норм, также проявляются в упрощенной, сжатой форме.
• Предпочтение простых игр и сниженная мотивация: Дети с ЗПР отдают предпочтение более простым, не требующим сложного сюжета или взаимодействия играм. Они чаще всего вовлекаются в игру только по инициативе взрослого, демонстрируя сниженную игровую мотивацию.

В целом,

игровая деятельность детей с ЗПР по своему уровню развития часто сходна с игрой нормально развивающихся младших дошкольников.

Это подчеркивает необходимость целенаправленной коррекционно-развивающей работы, направленной на стимулирование и обогащение игровой деятельности, что в свою очередь будет способствовать компенсации отставания в других сферах психического развития.

Влияние различных видов речевых нарушений на развитие и содержание сюжетно-ролевой игры старших дошкольников

Речь — это не только средство общения, но и мощный инструмент мышления, регуляции поведения и формирования личности. Нарушения речевого развития, особенно в старшем дошкольном возрасте, неизбежно оказывают глубокое и многогранное влияние на все сферы психического развития, включая, конечно же, и сюжетно-ролевую игру. Для ребенка, чья речь не соответствует возрастной норме, мир игры становится менее доступным и богатым, а возможности для самовыражения и социального взаимодействия значительно сужаются.

Общие тенденции влияния речевых нарушений

Исследования показывают, что у детей с различными формами речевых нарушений наблюдается заметное отставание и несформированность компонентов сюжетно-ролевой игры. Этот феномен имеет под собой серьезные основания. Речь является ключевым элементом для планирования сюжета, распределения ролей, организации диалогов и разрешения конфликтов в игре. Когда речевая функция нарушена, страдает вся структура игровой деятельности.

Дети с нарушениями речи во много раз чаще не соблюдают правил игры, что может приводить к частым конфликтам со сверстниками и, как следствие, к потере интереса к самой игре. Невозможность полноценно выразить свои мысли, договориться о сюжете или роли, отстоять свою позицию становится серьезным барьером на пути к эффективному игровому взаимодействию. Это формирует у ребенка чувство неполноценности, тревожности, снижает его инициативность и желание вступать в совместные игры.

Влияние конкретных речевых нарушений

Каждый вид речевого нарушения оказывает специфическое влияние на игровую деятельность, создавая уникальный набор трудностей.

• Сложные формы функциональных дислалий, ринолалий и дизартрий: Эти нарушения связаны с дефектами звукопроизношения, которые делают речь ребенка невнятной или труднопонимаемой. Дети со сложными формами дислалий (нарушение произношения отдельных звуков), ринолалий (носовое произношение звуков) и дизартрий (нарушение артикуляции из-за поражения нервной системы) часто теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре. Это происходит из-за их неправильного звукопроизношения, неумения адекватно выразить свою мысль или из-за боязни показаться смешными. Сверстники могут не понимать их речь, игнорировать или даже дразнить, что приводит к социальной изоляции. Нарушение общей и речевой моторики, особенно выраженное у детей с дизартрией, вызывает быстрое утомление ребенка в игре, поскольку любое артикуляционное или двигательное усилие требует от него гораздо больших затрат энергии.
• Дети с алалией: Алалия — это системное недоразвитие или отсутствие речи, вызванное поражением речевых зон головного мозга. Для детей с алалией характерна значительная задержка интеллектуального развития, которая является вторичной. Без целенаправленной коррекции любая форма алалии приводит к стойкой задержке интеллектуального развития и серьезным трудностям в обучении и социализации. Соответственно, содержание игр и их правила долгое время остаются недоступными для таких детей. Их игры носят однообразный, подражательный характер, чаще представляя собой простые манипулятивные действия с игрушкой, а не полноценные игровые ситуации. Они неспособны к развертыванию сюжета, к ролевому взаимодействию, их игра зачастую лишена смысла и логики.
• Общее недоразвитие речи (ОНР): ОНР — это сложное речевое расстройство, характеризующееся системным нарушением всех компонентов речевой деятельности: поздним началом развития речи, скудным словарным запасом, аграмматизмом, дефектами произношения и фонемообразования. У детей с ОНР игровая деятельность затруднена на всех уровнях. Это проявляется в:
  • Несовершенстве игровых действий: Они не могут полноценно выполнять ролевые действия, часто заменяя их простыми манипуляциями.
  • Трудностях сосредоточения на игре: Неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания затрудняют удержание сюжета и ролей.
  • Недостатке творческого подхода к сюжету: Дети с ОНР испытывают трудности в создании новых сюжетов, предпочитают повторять уже знакомые или пассивно следовать за другими. Наблюдаются нарушения логической последовательности в рассказах, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий и повторение отдельных эпизодов.
  • Сложностях в установлении контакта с партнерами по игре: У них наблюдается недостаточная потребность и затруднения в общении с партнерами, несформированность форм коммуникации. Это проявляется в особенностях поведения во время игры: они могут быть отстраненными, избегать диалогов или вступать в конфликты из-за невозможности выразить свои желания.
  • Уровень развития игры, сопоставимый с более ранним возрастом: Исследования показывают, что уровень игры детей с ОНР (например, в 4-6 лет) по содержанию и способам действия с игрушками сопоставим с уровнем нормально развивающихся детей более младшего дошкольного возраста.

Таким образом, речевые нарушения не просто осложняют коммуникацию, но и значительно обедняют игровую деятельность, лишая ребенка важнейшего инструмента для освоения мира социальных отношений и развития высших психических функций. Целенаправленная коррекционная работа, интегрирующая развитие речи и игровой деятельности, является абсолютно необходимой для компенсации этих дефицитов.

Педагогические условия и методические приемы руководства сюжетно-ролевой игрой у старших дошкольников, в том числе с ЗПР и речевыми нарушениями

Успешное развитие сюжетно-ролевой игры, особенно у детей с особыми образовательными потребностями, невозможно без грамотного педагогического руководства. Здесь требуется не просто организация досуга, а тонкое, методически выверенное вмешательство, которое стимулирует творчество и самостоятельность, но при этом помогает преодолеть трудности и обогатить игровой опыт.

Общие принципы руководства сюжетно-ролевой игрой

Руководство сюжетно-ролевой игрой — это настоящее мастерство, требующее педагогического такта. Главная цель — направлять игру, сохраняя ее самостоятельный и творческий характер, не подавляя инициативу ребенка. Приемы руководства условно делятся на две большие группы:

1. Приемы косвенного воздействия: Эти приемы не предполагают непосредственного вмешательства в текущую игру. Их задача — создать благоприятную среду для игры и обогатить жизненный опыт детей. К ним относятся:
   • Обогащение знаний детей об окружающей общественной жизни: Проведение экскурсий, чтение книг, просмотр познавательных фильмов, беседы о профессиях, социальных ролях. Чем шире кругозор ребенка, тем богаче и разнообразнее будут сюжеты его игр.
   • Обновление игровых материалов и создание игровой обстановки до начала игры: Это включает подбор соответствующих игрушек, предметов-заместителей, костюмов, создание тематических уголков (например, «Доктор», «Магазин»). Доступность разнообразных материалов стимулирует детей к развертыванию новых сюжетов.
2. Приемы прямого руководства: Эти приемы предполагают непосредственное участие педагога в игре, но всегда с целью стимулирования и развития, а не подавления. К ним относятся:
   • Непосредственное включение педагога в игру и принятие на себя роли: Воспитатель может стать участником игры, приняв на себя одну из ролей, чтобы показать пример ролевого поведения, развернуть сюжет или ввести новые элементы.
   • Участие в сговоре детей: Педагог может помочь детям договориться о сюжете, распределить роли, разрешить возникающие конфликты.
   • Разъяснение, помощь, совет по ходу игры: Если дети сталкиваются с трудностями, педагог может дать ненавязчивый совет, подсказать выход из ситуации или помочь понять смысл роли.
   • Предложение новой темы игры: Иногда дети зацикливаются на одних и тех же сюжетах. Педагог может мягко предложить новую, интересную тему, основываясь на недавно полученных знаниях или наблюдениях.

Важнейшим условием использования прямых приемов является сохранение и развитие самостоятельности детей в игре. Педагог не должен играть «за» ребенка, а лишь поддерживать и направлять его. Одной из основных задач воспитателя является развитие игры как деятельности, что подразумевает расширение тематики и углубление содержания детских игр. Кроме того, педагогически целесообразный подбор игрушек и игровых материалов необходим для создания «материальной основы игры» и обеспечения ее развития. Качественные, многофункциональные игрушки и возможность использовать разнообразные предметы-заместители стимулируют творчество и воображение.

Коррекционно-педагогические приемы для детей с ЗПР

Для детей с ЗПР руководство игрой имеет особую специфику, поскольку их игровая деятельность часто находится на более низком уровне развития. Основной задачей здесь является формирование положительного эмоционального отношения к игровой деятельности и интереса к сюжетной игре. Это достигается через:

• Привлечение внимания детей к игрушкам и выполнение с ними игровых действий, сопровождаемых речью: Педагог должен активно показывать, как можно играть с игрушками, озвучивая свои действия, тем самым моделируя игровое поведение и стимулируя речевую активность.
• Драматизация сказок и стихов: Это помогает детям освоить ролевое поведение, научиться выражать эмоции и действия персонажей через подражание.
• Организация игр-ситуаций, где взрослый демонстрирует образцы ролевого поведения: Это один из наиболее эффективных приемов. Педагог создает мини-сюжет, в котором сам принимает активное участие, показывая, как нужно действовать и общаться в той или иной роли. Примерами таких игр-ситуаций могут быть: «Мама пришла с работы» (где взрослый изображает усталую маму, а дети помогают ей), «Бабушка приехала» (встреча, чаепитие), «Красивая стрижка» (игра в парикмахерскую), «Процедурный кабинет», «У зубного врача» (сюжеты из поликлиники), «В магазин привезли новые товары» (игра в магазин). Также для обучения используются экскурсии и походы (например, в магазин, медицинский кабинет), которые обогащают жизненный опыт и дают материал для будущих игр.
• В коррекционном обучении детей с ЗПР основное внимание уделяется формированию игровых действий, моделирующих реальные действия взрослых. Цель — помочь ребенку освоить не только внешнюю сторону действия, но и его смысл.
• Театрализованные игры и настольные композиции также способствуют развитию навыков общения и игровой деятельности у детей с ЗПР, поскольку они предлагают более структурированный и поддерживаемый взрослым формат игры.

При организации игры для детей с ЗПР взрослый должен быть ключевой фигурой, акцентируя внимание ребенка на сюжете, а не только на выполнении отдельных действий. Это помогает детям увидеть игру как целостную систему взаимосвязанных событий и ролей, а не просто набор манипуляций. Почему это так важно? Потому что именно целостное восприятие сюжета развивает способность к планированию и логическому мышлению, столь дефицитные при ЗПР.

Приемы развития сюжетно-ролевой игры у детей с речевыми нарушениями

Для детей с речевыми нарушениями особое значение приобретают приемы, направленные на стимуляцию речевой активности и развитие коммуникативных навыков в процессе игры.

• Методы стимуляции речевой активности: Педагог должен активно использовать вопросы, поощрять диалоги между детьми, помогать им формулировать свои мысли. Например, в игре «Магазин» можно спрашивать: «Что ты хочешь купить? Какого цвета? Сколько это стоит?»
• Формирование связной монологической и диалогической речи: В процессе игры педагог может предлагать детям составить небольшой рассказ о том, что происходит, или поддержать развернутый диалог между персонажами. Игры-драматизации особенно эффективны для этого.
• Предложение способов формирования очередности пересказа: Для детей с ОНР, у которых часто нарушена логическая последовательность в рассказах, важно учить их структурировать повествование, выделять главное. Педагог может использовать опорные картинки или вопросы-подсказки.
• Использование группового обсуждения и игр-драматизаций для закрепления навыков совместной деятельности: Обсуждение плана игры до ее начала и подведение итогов после помогают детям научиться договариваться, учитывать мнения других и анализировать свой игровой опыт. Игры-драматизации предоставляют безопасное пространство для тренировки речевых и социальных навыков.

В целом, успешное руководство сюжетно-ролевой игрой, особенно для детей с ЗПР и речевыми нарушениями, требует комплексного подхода, сочетающего обогащение жизненного опыта, целенаправленную организацию игровой среды и активное, но тактичное участие взрослого. Только таким образом можно раскрыть огромный коррекционно-развивающий потенциал игры.

Значение сюжетно-ролевой игры для личностного развития, социализации и подготовки к школьному обучению

Сюжетно-ролевая игра, являясь ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, выходит далеко за рамки простого времяпрепровождения. Она представляет собой мощный катализатор для всестороннего развития ребенка, фундамент для формирования его личности, социальной компетентности и готовности к дальнейшим этапам обучения.

Влияние на психическое и личностное развитие

Сюжетно-ролевая игра — это не только отражение, но и эффективное средство формирования личности дошкольника. В ней ребенок удовлетворяет свою глубинную, основную возрастную потребность «быть взрослым». Примеряя на себя роли родителей, врачей, учителей, пожарных, он не просто имитирует их действия, а проникает в суть их деятельности, осваивает социальные функции и морально-этические нормы, которые затем интериоризируются и становятся частью его собственного «Я». В этом процессе происходит формирование морально-волевых качеств, таких как ответственность, настойчивость, целеустремленность, умение преодолевать трудности.

Игра оказывает колоссальное влияние на умственное развитие дошкольника. Используя предметы-заместители, ребенок учится действовать в мыслимом, условном пространстве, где один предмет может обозначать другой. Это является важнейшей опорой для развития мышления и способствует переходу к мышлению в образах и представлениях. Л.С. Выготский подчеркивал, что игра является «источником развития и создает зону ближайшего развития», оказывая существенное влияние на развитие умственных действий и подготавливая переход к формированию новых интеллектуальных операций.

В процессе игры активно работают все психические процессы:

• Мышление развивается через планирование сюжета, поиск решений игровых проблем, понимание ролевых ситуаций.
• Воображение достигает своего пика, поскольку вся игра строится на основе «как будто», на создании воображаемой ситуации.
• Память развивается произвольно, так как для поддержания сюжета и роли необходимо удерживать в уме определенные правила и последовательность действий.
• Эмоциональные и волевые проявления усиливаются: ребенок учится управлять своими эмоциями, проявлять сопереживание, радость, грусть в соответствии с ролью, а обязательные правила игры воспитывают у детей умение контролировать свое поведение и ограничивать импульсивность.

Игра развивает способности к произвольной регуляции действий и чувств, а также опыт взаимодействия и взаимопонимания, что является основой для формирования эмоционального интеллекта. Наконец, она способствует формированию познавательной мотивации, выражающейся в глубоком интересе к миру взрослых, желании понять его и освоить.

Роль игры в социализации и подготовке к школе

Сюжетно-ролевая игра является важнейшим полем для социализации ребенка. В ней формируются ключевые социальные навыки:

• Инициатива и общительность: Ребенок учится проявлять инициативу в выборе сюжета, приглашать других детей к игре, налаживать контакты.
• Способность координировать свои действия с действиями сверстников: Для успешной игры необходимо договариваться, уступать, сотрудничать, что способствует установлению и поддержанию общения.
• Усвоение норм поведения: Через ролевое взаимодействие дети осваивают социальные правила, учатся соблюдать очередность, быть вежливыми, справедливыми.
• Познание себя и окружающего мира: Игра помогает ребенку не только понять, как устроен мир взрослых, но и осознать свое место в нем, свои возможности и ограничения. Она учит соотносить свои желания с желаниями других, развивать коммуникативные умения и формировать понятие правил.

В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра особенно важна, поскольку она способствует формированию предпосылок учебной деятельности и обеспечению социальной успешности дошкольника. Компоненты волевого действия (целеполагание, планирование, контроль, оценка), развиваемые в игре, являются основой для развития навыков волевой поведенческой саморегуляции, которые критически необходимы для успешного усвоения школьной программы. Ребенок, который умеет играть по правилам, договариваться, контролировать свои импульсы, будет более успешен в учебной деятельности.

Коррекционно-развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры для детей с ОВЗ

Для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в частности с ЗПР и речевыми нарушениями, сюжетно-ролевая игра обладает поистине огромными возможностями для коррекции и развития. Ее потенциал многомерен:

• Коррекция познавательной деятельности: Игра стимулирует развитие мышления, внимания, памяти, воображения, помогая компенсировать отставание в этих сферах.
• Развитие эмоционально-волевой сферы: В игре дети с ЗПР и речевыми нарушениями учатся выражать и регулировать эмоции, преодолевать импульсивность, формировать волевые качества.
• Коррекция поведения и развитие саморегуляции: Ролевые игры с четкими правилами помогают детям освоить адекватные модели поведения, научиться контролировать свои действия.
• Развитие речи: Для детей с речевыми нарушениями игра становится естественной средой для стимуляции речевой активности, формирования диалогической и монологической речи, обогащения словарного запаса и усвоения грамматических структур.
• Развитие воображения: Через создание воображаемой ситуации дети с ОВЗ учатся мыслить более гибко, преодолевать стереотипы.
• Обучение и подготовка к школе: Игра предоставляет уникальные условия для формирования учебной мотивации, навыков сотрудничества, произвольности поведения, что является критически важным для их успешной интеграции в школьное обучение.

Таким образом, сюжетно-ролевая игра является не просто педагогическим инструментом, а фундаментальным механизмом, который позволяет не только обеспечить гармоничное развитие нормально развивающихся дошкольников, но и эффективно корректировать и компенсировать дефициты у детей с особыми образовательными потребностями, открывая им путь к полноценной жизни и успешной социализации.

Заключение

Изучение особенностей сюжетно-ролевой игры старших дошкольников, особенно в контексте задержки психического развития и речевых нарушений, позволяет сделать вывод о ее исключительной значимости как для нормативного, так и для атипичного развития ребенка. Наше исследование продемонстрировало, что сюжетно-ролевая игра, в соответствии с фундаментальными положениями отечественной психологии (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев), является не просто формой досуга, а ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, определяющим качественные изменения в развитии всех психических функций и формировании личности. Она выступает как «сквозной механизм развития» по ФГОС ДО, обеспечивая усвоение социальных норм, ценностей, развитие коммуникации, саморегуляции и познавательной мотивации.

Мы подробно рассмотрели психолого-педагогические особенности старших дошкольников, подчеркнув интенсивное развитие произвольного внимания, памяти, мышления, воображения, а также сложное эмоциональное и этическое развитие, что формирует основу для полноценной сюжетно-ролевой игры. Были детализированы структурные компоненты игры (сюжет, содержание, роль, правила, игровые действия, замысел) и динамика их развития по Д.Б. Эльконину, что позволило выявить нормативные ориентиры.

Особое внимание уделено детям с особыми образовательными потребностями. Анализ показал, что у старших дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) игровая деятельность характеризуется значительной несформированностью, бедностью сюжета, стереотипностью, сниженной мотивацией и трудностями в организации коллективной игры. Их игровой уровень часто соответствует более младшему возрасту, что обусловлено незрелостью познавательной и эмоционально-волевой сфер. Влияние речевых нарушений, таких как дислалии, ринолалии, дизартрии, алалия и общее недоразвитие речи (ОНР), оказывает дифференцированное, но всегда негативное воздействие на сюжетно-ролевую игру. Дети с речевыми проблемами испытывают трудности в планировании, ролевом взаимодействии, соблюдении правил, что ведет к социальной изоляции и снижению интереса к игре, а в случае алалии — к вторичной задержке интеллектуального развития и манипулятивному характеру игры.

Разработанные педагогические условия и методические приемы руководства игрой, включающие как косвенное (обогащение знаний, создание среды), так и прямое воздействие (включение в игру, игры-ситуации с образцами ролевого поведения), имеют решающее значение. Для детей с ЗПР и речевыми нарушениями акцент делается на формировании положительного отношения к игре, демонстрации ролевого поведения взрослым и целенаправленной стимуляции речевой активности в игровом процессе. Мы понимаем, что без такого комплексного подхода, преодоление существующих дефицитов становится крайне сложным.

В заключение следует подчеркнуть, что сюжетно-ролевая игра является не просто средством, а мощным двигателем личностного развития, социализации и подготовки к школьному обучению. Она формирует морально-волевые качества, развивает мышление и воображение, произвольную память и саморегуляцию, удовлетворяет потребность «быть взрослым». Для детей с ОВЗ игра обладает огромным коррекционно-развивающим потенциалом, позволяя компенсировать дефициты в познавательной, эмоционально-волевой и речевой сферах, способствуя их успешной адаптации и интеграции в общество.

Перспективы дальнейших исследований видятся в разработке более детализированных программ коррекции, учитывающих индивидуальные особенности различных форм ЗПР и комплексных речевых нарушений, а также в эмпирической проверке эффективности предложенных методических приемов. Практическое применение полученных знаний позволит педагогам и психологам создавать более эффективные развивающие и коррекционные программы, способствующие полноценному раскрытию потенциала каждого ребенка в условиях дошкольного образования.

Список использованной литературы

1. Акулова О. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание. 2004. № 4. С. 25–32.
2. Ведущая деятельность детей в разных возрастных периодах. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2023/06/20/vedushchaya-deyatelnost-detey-v-raznyh-vozrastnyh-periodah (дата обращения: 19.10.2025).
3. Ведущие виды деятельности ребенка от рождения до подросткового возраста. URL: https://childdevelop.ru/articles/psychology/20/ (дата обращения: 19.10.2025).
4. Виды нарушения речи у детей: самая полная классификация. URL: https://www.medicina.ru/patsientam/zabolevaniya/narusheniya-rechi/ (дата обращения: 19.10.2025).
5. Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М., 1969.
6. Возрастные особенности развития старшего дошкольника. URL: https://iq007.ru/articles/vozrastnye-osobennosti-razvitiya-starshego-doshkolnika (дата обращения: 19.10.2025).
7. Возрастные особенности старших дошкольников. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/psihologiya/2023/09/10/vozrastnye-osobennosti-starshih-doshkolnikov (дата обращения: 19.10.2025).
8. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. 2-е изд. М., 1957.
9. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. М., 1983.
10. Задержка психического развития (ЗПР). URL: https://medsi.ru/articles/zaderzhka-psikhicheskogo-razvitiya-zpr/ (дата обращения: 19.10.2025).
11. Запорожец А.В. Избр. психол. труды. М., 1986.
12. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. М., 1963.
13. Игра — ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. URL: https://ds45-serpuhov.edumsko.ru/articles/post/1183313 (дата обращения: 19.10.2025).
14. Игра – ведущий вид деятельности в развитии ребенка дошкольного возраста. URL: https://sch1231.mskobr.ru/articles/2822 (дата обращения: 19.10.2025).
15. Игровая деятельность по ФГОС ДО. URL: https://academy-dou.ru/igrovaya-deyatelnost-po-fgos-do/ (дата обращения: 19.10.2025).
16. Изучение сюжетно-ролевой игры в психолого-педагогической литературе. URL: https://scienceforum.ru/2022/article/2018005663 (дата обращения: 19.10.2025).
17. Использование сюжетно-ролевых игр в логопедической работе с детьми дошкольного возраста с ОНР. URL: https://defectologiya.pro/zhurnal/ispolzovanie-syuzhetno-rolevyx-igr-v-logopedicheskoj-rabote-s-detmi-doshkolnogo-vozrasta-s-onr/ (дата обращения: 19.10.2025).
18. Итоговая аттестационная работа на тему «Сюжетно- ролевая игра, как средство развития речи детей с ОНР». URL: https://infourok.ru/itogovaya-attestacionnaya-rabota-na-temu-syuzhetno-rolevaya-igra-kak-sredstvo-razvitiya-rechi-detey-s-onr-5953683.html (дата обращения: 19.10.2025).
19. Карабанова О. Как они играют // Дошкольное воспитание. 2004. № 4. С. 94–97.
20. Классификация и виды речевых нарушений. URL: https://logopedelena.ru/klassifikacziya-i-vidy-rechevyx-narushenij/ (дата обращения: 19.10.2025).
21. Классификация речевых нарушений. URL: https://logopediadoma.ru/klassifikatsiya-rechevykh-narusheniy/ (дата обращения: 19.10.2025).
22. Классификация речевых нарушений. URL: https://vselogopedam.com/klassifikaciya-rechevyx-narushenij/ (дата обращения: 19.10.2025).
23. Комарова Т. Игра и изобразительное творчество // Дошкольное воспитание. 2004. № 4. С. 74–76.
24. Компоненты сюжетно-ролевой игры, особенности их развития в старшем дошкольном возрасте. URL: https://infourok.ru/komponenti-syuzhetnorolevoy-igri-osobennosti-ih-razvitiya-v-starshem-doshkolnom-vozraste-4197479.html (дата обращения: 19.10.2025).
25. Крупская Н.К. Роль игры в детском саду. Пед. соч. т. 6. М., 1959.
26. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Психологическая наука и образование. М., 1996. №3.
27. Люблинская А.А. Очерки психологического развития ребенка. 2-е изд. М., 1965. С. 234–235.
28. Методы и приемы руководства сюжетно-ролевой игрой в детском саду. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2020/01/21/metody-i-priemy-rukovodstva-syuzhetno-rolevoy-igroy-v-detskom-sadu (дата обращения: 19.10.2025).
29. Методы педагогического руководства сюжетно — ролевой игрой детей дошкольного возраста. URL: https://solncesvet.ru/publ/27-1-0-120022 (дата обращения: 19.10.2025).
30. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Взаимодействие взрослых с детьми в игре // Дошкольное воспитание. 1993. №4. С.18–23.
31. Особенности игровой деятельности у детей с нарушениями речи. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2023/03/12/osobennosti-igrovoy-deyatelnosti-u-detey-s-narusheniyami-rechi (дата обращения: 19.10.2025).
32. Особенности игровой деятельности у детей с задержкой психического развития. URL: https://apni.ru/article/2681-osobennosti-igrovoj-deyatelnosti-detej-s-zaderzhkoj-psihicheskogo-razvitiya (дата обращения: 19.10.2025).
33. Особенности игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. URL: https://scipress.ru/pedagogy/articles/osobennosti-igrovoj-deyatelnosti-u-detej-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-zaderzhkoj-psikhicheskogo-razvitiya.html (дата обращения: 19.10.2025).
34. Особенности проведения сюжетно-ролевых игр у детей с ЗПР воспитатель. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2015/05/06/osobennosti-provedeniya-syuzhetno-rolevyh-igr-u-detey-s-zpr (дата обращения: 19.10.2025).
35. Особенности развития сюжетно — ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2013/04/23/osobennosti-razvitiya-syuzhetno-rolevoy-igry-u-detey-starshego (дата обращения: 19.10.2025).
36. Особенности сюжетно-ролевой игры у детей с ОНР с учётом этапов развития речи и игровой деятельности. URL: https://infourok.ru/osobennosti-syuzhetnorolevoy-igri-u-detey-s-onr-s-uchyotom-etapov-razvitiya-rechi-i-igrovoy-deyatelnosti-4513146.html (дата обращения: 19.10.2025).
37. Особенности сюжетно-ролевой игры у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. URL: https://scienceforum.ru/2019/article/2018016480 (дата обращения: 19.10.2025).
38. Особенности сюжетно-ролевой игры у детей ЗПР. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/korrektsionnaya-pedagogika/2024/03/29/osobennosti-syuzhetno-rolevoy-igry-u-detey-zpr (дата обращения: 19.10.2025).
39. Основные показатели и возрастные особенности развития детей старшего дошкольного возраста. URL: https://minsk.edu.by/ru/main.aspx?guid=19171 (дата обращения: 19.10.2025).
40. Организация игровой деятельности дошкольников в условиях ФГОС ДО. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2020/03/10/organizatsiya-igrovoy-deyatelnosti-doshkolnikov-v-usloviyah-fgos-do (дата обращения: 19.10.2025).
41. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М., 1983.
42. Понятие о сюжетно-ролевой игре. Структурные элементы игры. URL: https://moluch.ru/archive/312/70950/ (дата обращения: 19.10.2025).
43. Приемы руководства сюжетно-ролевыми играми со стороны педагога для детей старшего дошкольного возраста. URL: https://infourok.ru/priemi-rukovodstva-syuzhetnorolevimi-igrami-so-storoni-pedagoga-dlya-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-5953579.html (дата обращения: 19.10.2025).
44. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / под ред. Н.Н. Подьякова, Н.Я. Михайленко. М., 1987.
45. Психологическая характеристика сюжетно-ролевой игровой деятельности дошкольников. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/psihologiya/2019/01/14/psihologicheskaya-harakteristika-syuzhetno-rolevoy-igrovoy (дата обращения: 19.10.2025).
46. Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста (6 — 7 лет). URL: https://edu.tatar.ru/nkamsk/dou24/roditelyam/psihologicheskie-osobennosti-detej-starshego-doshkolnogo-vozrasta-6-7-let (дата обращения: 19.10.2025).
47. Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/korrektsionnaya-pedagogika/2014/04/09/psihologo-pedagogicheskaya-klassifikatsiya (дата обращения: 19.10.2025).
48. Психолого-педагогические особенности детей с задержкой психического развития (ЗПР). URL: https://ped-kopilka.ru/psihologo-pedagogicheskie-osnovy-korrekciono-razvivajuschego-obuchenija-detei-s-zpr/psihologo-pedagogicheskie-osobeny-detei-s-zpr.html (дата обращения: 19.10.2025).
49. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В МАССОВЫХ КЛАССАХ ШКОЛЫ. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskoe-soprovozhdenie-detey-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya-v-massovyh-klassah-shkoly (дата обращения: 19.10.2025).
50. Психология и педагогика игры дошкольника / под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. М., 1966.
51. Развитие игровой деятельности в условиях ФГОС ДО. URL: https://pedagogdou.ru/razvitie-igrovoi-deyatelnosti-v-usloviyah-fgos-do/ (дата обращения: 19.10.2025).
52. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях: (из опыта работы) / сост. Е.Н. Тверитина, Л.С. Барсукова; под ред. М.А. Васильевой. М., 1986. 112 с.
53. Современная игровая деятельность в условиях ФГОС. URL: https://academy-dou.ru/sovremennaya-igrovaya-deyatelnost-v-usloviyah-fgos/ (дата обращения: 19.10.2025).
54. Солнцева О. Играем в сюжетные игры // Дошкольное воспитание. 2004. № 4. С. 33–37.
55. Статья «Развитие игровой деятельности детей в условиях ФГОС ДО». URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2021/10/27/statya-razvitie-igrovoy-deyatelnosti-detey-v-usloviyah-fgos-do (дата обращения: 19.10.2025).
56. Структура и варианты сюжетной игры дошкольника. URL: https://psyjournals.ru/preschoolpsychology/2010/n3/30527.shtml (дата обращения: 19.10.2025).
57. Структура и этапы развития сюжетно-ролевой игры. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2024/09/12/struktura-i-etapy-razvitiya-syuzhetno-rolevoy-igry (дата обращения: 19.10.2025).
58. Структурные компоненты сюжетно-ролевой игры. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2019/08/14/strukturnye-komponenty-syuzhetno-rolevoy-igry (дата обращения: 19.10.2025).
59. Сущность сюжетно-ролевой игры и ее характеристика. URL: https://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=516886 (дата обращения: 19.10.2025).
60. Сюжетно – ролевая игра дошкольников. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2014/05/14/syuzhetno-rolevaya-igra-doshkolnikov (дата обращения: 19.10.2025).
61. Сюжетно-ролевая игра. URL: https://sch1329.mskobr.ru/articles/890 (дата обращения: 19.10.2025).
62. Ушинский К.Д. Преподавание арифметики и первоначальной геометрии. Собр. соч. М., 1948.
63. Федюк Ю.С. ОСОБЕННОСТИ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ, ОБУСЛОВЛЕННЫМИ ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. URL: https://www.apni.ru/article/1179-osobennosti-syuzhetno-rolevoj-igryi-u-starshih-doshkolnikov-s-trudnostyami-v-obuchenii-obuslovlennymi-zaderzhkoj-psihicheskogo-razvitiya (дата обращения: 19.10.2025).
64. Характеристика особенностей развития детей старшего дошкольного возраста. URL: https://defectologiya.pro/zhurnal/xarakteristika-osobennostej-razvitiya-detej-starshego-doshkolnogo-vozrasta/ (дата обращения: 19.10.2025).
65. Эльконин Д.Б. Игра, ее место и роль в жизни и развитии детей // Дошкольное воспитание. 1976. №5.
66. Эльконин Д.Б. Основные вопросы теории детской игры / В сб.: психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966.
67. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.