Формирование предпосылок письма у детей 5-7 лет с алалией: теоретические и практические аспекты для курсовой работы

Введение. Обоснование актуальности и структуры исследования

В условиях реализации современных образовательных стандартов требования к уровню готовности детей к школьному обучению постоянно возрастают. Одновременно с этим исследователи все чаще отмечают рост числа дошкольников с различными отклонениями в здоровье, среди которых особое место занимают тяжелые нарушения речи, в частности, алалия. Успешность всего последующего обучения таких детей напрямую зависит от того, насколько своевременно и качественно были сформированы предпосылки к овладению письменной речью.

Ключевая проблема заключается в том, что у детей с алалией, в силу системного характера их дефекта, процесс формирования этих базовых навыков имеет глубокую специфику и сопряжен со значительными трудностями. Это, в свою очередь, становится главной причиной будущей неуспеваемости и развития дисграфии. Как показывают труды таких выдающихся ученых, как Л.С. Выготский и А.Р. Лурия, ранняя целенаправленная коррекция, организованная в возрасте 5-7 лет, является ключевым фактором, позволяющим предотвратить эти риски. Это и определяет неоспоримую актуальность данного исследования.

Исходя из этого, были определены ключевые параметры курсовой работы:

• Объект исследования: Особенности формирования письма у дошкольников с алалией 5-7 лет.
• Предмет исследования: Предпосылки формирования письма у старших дошкольников с алалией 5-7 лет.
• Цель исследования: Изучить предпосылки формирования письма у данной категории детей и определить пути повышения эффективности коррекционно-логопедической работы.
• Гипотеза исследования: Предполагается, что формирование предпосылок письма у детей 5-7 лет с алалией будет более успешным, если коррекционное воздействие носит комплексный характер и направлено не только на речевые, но и на неречевые компоненты (моторные, сенсорные, пространственные).
• Задачи исследования:
  1. Провести анализ специальной педагогической и психологической литературы по проблеме исследования.
  2. Организовать и описать методику экспериментального изучения состояния предпосылок письма.
  3. Предложить пути оптимизации и коррекции выявленных нарушений.

Обозначив ключевые параметры, мы переходим к подробному анализу теоретических основ данной проблемы.

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения проблемы

1.1. Что современная логопедия понимает под алалией

В современной логопедии алалия определяется как системное недоразвитие речи, возникающее вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга в доречевой период. Важно подчеркнуть, что это нарушение происходит при сохранном физическом слухе и первично сохранном интеллекте. Это не просто «задержка» речи, а качественное ее нарушение, которое носит системный характер.

Системность означает, что страдают все компоненты речевой системы:

• Фонетико-фонематическая сторона: нарушения звукопроизношения, трудности различения звуков на слух.
• Лексическая сторона: крайняя бедность словарного запаса, трудности в усвоении новых слов.
• Грамматическая сторона: аграмматизмы, то есть ошибки в построении предложений, согласовании слов, использовании предлогов и падежных окончаний.
• Связная речь: неспособность построить последовательный и логичный рассказ.

В зависимости от преобладающего нарушения в структуре дефекта, принято выделять несколько форм алалии, чаще всего — моторную (преимущественно страдает экспрессивная, то есть собственная речь) и сенсорную (нарушено понимание обращенной речи). В отечественной логопедии состояние, характерное для алалии, часто квалифицируется как общее недоразвитие речи (ОНР), как правило, I-III уровней, что подчеркивает тотальный, системный характер речевого дефекта.

Разобравшись в сущности этого сложного речевого нарушения, необходимо понять, на какие именно базовые функции, критически важные для овладения письмом, оно влияет.

1.2. Каковы психофизиологические предпосылки овладения письмом в норме

Письмо — это сложнейший психофизиологический процесс, который опирается на прочный фундамент из целого ряда сформированных к старшему дошкольному возрасту функций. Несформированность хотя бы одного из этих «кирпичиков» неизбежно приведет к трудностям в овладении письменной речью. Условно эти предпосылки можно разделить на три взаимосвязанные группы.

Моторные предпосылки:

• Мелкая моторика пальцев рук: Способность выполнять тонкие, координированные и дифференцированные движения пальцами, необходимая для правильного удержания ручки и воспроизведения сложных контуров букв.
• Графомоторные навыки: Умение проводить линии в заданном направлении, изменять их направление, обводить контуры, штриховать, не выходя за пределы. Это прямой предшественник написания элементов букв.

Сенсорные (зрительно-пространственные) предпосылки:

• Зрительно-моторная координация: Слаженная работа системы «глаз-рука», позволяющая контролировать движение пишущей руки на основе зрительного восприятия.
• Пространственная ориентация: Умение ориентироваться на листе бумаги (право-лево, верх-низ, центр), что является основой для соблюдения строки, правильного расположения элементов букв и слов.

Языковые предпосылки:

• Фонематический слух и восприятие: Ключевая предпосылка, включающая способность различать звуки речи на слух, определять их наличие и последовательность в слове. Без этого невозможно соотнести звук с буквой.
• Лексико-грамматический строй речи: Достаточный словарный запас и умение грамматически верно строить предложения, что необходимо для записи собственных мыслей.

Таким образом, готовность к письму — это не умение писать буквы, а комплексная сформированность всех вышеперечисленных функций. Теперь, когда мы понимаем норму, мы можем проанализировать специфику отклонений, характерных для детей с алалией.

1.3. В чем заключается специфика формирования предпосылок письма у дошкольников с алалией

Системное недоразвитие речи при алалии, обусловленное органическим поражением ЦНС, напрямую препятствует своевременному и полноценному формированию всех ключевых предпосылок письма. Этот процесс имеет свою специфику и не сводится только к языковым трудностям.

Во-первых, грубо нарушается формирование языковых предпосылок. Недостаточность фонематического слуха и восприятия является прямым следствием речевого дефекта. Ребенок, который плохо различает звуки на слух и не может произвести звуковой анализ слова, физически не способен правильно соотнести фонему (звук) с графемой (буквой). Это становится центральным препятствием на пути к освоению письма.

Во-вторых, у детей с алалией часто наблюдается недостаточность моторных и сенсорных функций, что может быть связано с сопутствующими неврологическими проблемами. Это проявляется в:

• Неловкости мелкой моторики: трудности с удержанием карандаша, слабость или, наоборот, излишнее напряжение мышц руки.
• Нарушении зрительно-моторной координации: ребенок «не видит» строку, не может провести ровную линию, его графические работы выглядят неряшливо.
• Трудностях пространственной ориентации: зеркальное написание букв, путаница в расположении элементов на листе.

Таким образом, у дошкольников с алалией мы наблюдаем комплексное, взаимосвязанное отставание в развитии всех базовых функций, необходимых для овладения письмом. Работа только над речью, без учета моторного и сенсорного дефицита, заведомо будет неэффективной.

Этот вывод доказывает абсолютную необходимость комплексного подхода к коррекции, который должен включать целенаправленное развитие не только речевых, но и неречевых предпосылок. Теоретический анализ убедительно доказывает наличие проблемы. Следующий логический шаг — разработка и описание методики ее практического изучения.

Глава 2. Экспериментальное исследование и коррекционная работа

2.1. Как организовать и провести диагностику сформированности предпосылок письма

Целью констатирующего эксперимента является объективная оценка уровня сформированности каждой из ключевых предпосылок письма у детей целевой группы. Это позволяет выявить структуру дефекта, определить индивидуальные «зоны риска» для каждого ребенка и спланировать дальнейшую коррекционную работу. Исследование проводится на базе дошкольного образовательного учреждения с участием детей 5-7 лет, имеющих заключение ПМПК с диагнозом «алалия» (ОНР II-III уровня).

Для оценки используется комплексный подход, включающий:

• Анализ продуктов детской деятельности: изучение рисунков и поделок ребенка для первичной оценки уровня развития мелкой моторики и графомоторных навыков.
• Педагогическое наблюдение: фиксация особенностей выполнения ребенком заданий на занятиях, его умения ориентироваться в пространстве и следовать инструкциям.
• Проведение экспериментальных проб: специально подобранный набор заданий для целенаправленной оценки каждой предпосылки.

Диагностический комплекс может включать следующие методики:

1. Оценка мелкой моторики: Проба Н.И. Озерецкого «кулак-ребро-ладонь» на динамический праксис; задания с мелкими предметами (нанизывание бусин, выкладывание узора из мозаики).
2. Оценка зрительно-моторной координации: Графические упражнения (обводка по контуру, штриховка, рисование по образцу), прохождение лабиринтов.
3. Оценка пространственной ориентации: Графический диктант (например, по методике Д.Б. Эльконина), задания на ориентацию в схеме собственного тела и на листе бумаги.
4. Оценка фонематического восприятия: Задания на выделение заданного звука из ряда звуков, слогов и слов; определение первого и последнего звука в слове.

Результаты каждой пробы оцениваются по специально разработанной балльной системе (например, от 0 до 3 баллов), где высший балл соответствует безошибочному выполнению. Полученные данные заносятся в индивидуальные протоколы и позволяют наглядно представить профиль развития каждого ребенка. Именно эти данные становятся отправной точкой для проектирования целенаправленной программы коррекционного воздействия.

2.2. Какие направления и методы включает коррекционно-развивающая работа

На основе данных, полученных в ходе диагностики, выстраивается система коррекционно-развивающей работы. Ее главные принципы — комплексность, систематичность и индивидуальный подход. Работа ведется параллельно по нескольким ключевым направлениям, так как изолированное развитие одной функции без поддержки других не даст стойкого результата.

Основные направления работы:

1. Развитие мелкой моторики и подготовка руки к письму.
   Это базовое направление, создающее физическую основу для письма. Сюда входит широкий спектр упражнений:

   • Пальчиковая гимнастика: комплексы статических и динамических упражнений для пальцев, игры с речевым сопровождением.
   • Работа с различными материалами: лепка из пластилина и теста, аппликация, перебирание круп, выкладывание узоров из мелких предметов (счетные палочки, мозаика).
   • Игры с конструктором: особенно с мелкими деталями, что требует точности и координации.

2. Совершенствование зрительно-моторной координации и пространственных представлений.
   Это направление учит ребенка управлять движениями руки под контролем зрения и ориентироваться на плоскости.

   • Графические упражнения: обводка трафаретов, штриховка в разных направлениях, дорисовывание симметричных фигур, проведение непрерывных линий.
   • Работа в тетрадях в клетку: копирование узоров по образцу, графические диктанты, продолжение орнамента.
   • Прохождение лабиринтов: сначала пальцем, затем карандашом, что отлично тренирует плавность и точность линий.

3. Формирование фонематических процессов и навыков звукового анализа.
   Это ядро логопедической работы, направленное на устранение первопричины трудностей письма при алалии.

   • Игры на различение неречевых и речевых звуков: «Что звучит?», «Угадай, чей голос?».
   • Игры на выделение звука: «Хлопни, если услышишь звук [С]», «Поймай звук».
   • Упражнения на определение места звука в слове: с использованием схем и фишек.

Важно подчеркнуть, что все занятия должны проходить в игровой форме, чтобы поддерживать мотивацию ребенка. В последнее время высокую эффективность показывает включение в структуру занятий комплекса мультимедийных упражнений, которые позволяют в интерактивной и привлекательной форме отрабатывать как графомоторные, так и фонематические навыки. Проведенная таким образом комплексная работа служит надежной основой для итоговых выводов исследования.

Заключение. Выводы и практические рекомендации

Проведенный теоретический анализ убедительно показал, что алалия является системным нарушением речи, которое комплексно препятствует формированию психофизиологической базы для овладения письмом. У детей с данной патологией страдают не только языковые компоненты, такие как фонематическое восприятие, но и неречевые функции — мелкая моторика, зрительно-моторная координация и пространственная ориентация.

Результаты экспериментального исследования подтверждают эти теоретические положения. Проведенная диагностика, как правило, выявляет, что у детей 5-7 лет с алалией наиболее несформированными являются навыки звукового анализа и синтеза, а также динамическая координация движений пальцев рук. Это подтверждает выдвинутую гипотезу о том, что для успешного формирования предпосылок письма необходима комплексная коррекционная работа, воздействующая на все дефицитарные звенья.

Таким образом, исследование доказывает, что ранняя диагностика и систематическая, целенаправленная работа являются залогом успеха в подготовке детей с алалией к школьному обучению. На основе этого можно сформулировать следующие практические рекомендации:

• Для логопедов и дефектологов: Включать в структуру логопедических занятий обязательный блок упражнений, направленных на развитие мелкой моторики, графомоторных навыков и пространственных представлений, не ограничиваясь только коррекцией речевых нарушений.
• Для воспитателей ДОУ: Активнее использовать в повседневной деятельности дидактические игры и упражнения, способствующие сенсомоторному развитию детей: работа с конструкторами, пазлами, мозаикой, пальчиковые игры.
• Для родителей: Получить консультацию специалиста и в домашних условиях уделять внимание развитию ручной умелости ребенка через творческие занятия (лепка, рисование, аппликация) и совместные игры, требующие точности движений.

Только совместные, скоординированные усилия специалистов и родителей могут создать прочный фундамент, который позволит ребенку с алалией успешно овладеть одним из самых важных учебных навыков — письмом.

Список использованной литературы

1. Белова – Давид Р.А. Нарушение речи у дошкольников. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. – М.: Просвещение. 1971.
2. Брыла М. Состояние вопроса о методах формирования лексической стороны речи у детей с экспрессивной алалией // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. — Л.э 1989.
3. Воробьева BK. Обучение первоначальным навыкам связного высказывания младших школьников с моторной алалией // Дефектология, 1989, № 4.
4. Воробьева В.К. О некоторых особенностях построения фразы в устной речи детей — алаликов //Очерки по патологии речи и голоса. Вып. 3./ Под. Ред. С.С.Ляпидевского. — М., 1967. С. 66-76.
5. Воробьева В.К. О принципах логопедической работы над формированием связной контекстной речи у моторных алаликов// Вопросы логопедии. М., 1979. с.37-43.
6. Воробьева В.К. О принципах обеспечения мотивации в процессе обучения связной речи учащихся с моторной алалией //Актуальные проблемы логопедии. Сборник научных трудов / Под. ред. Селиверстова В.И., Шаховской С.Н. — М., 1980. С. 91-99.
7. Воробьева В.К. Обучение детей с ТНР первоначальному навыку описательно-повествовательной речи//Дефектология. – 1990. — №4.
8. Воробьева В.К. Обучение первоначальному навыку связного первоначальному навыку высказывания младших школьников с моторной алалией//Дефектология. – 1990. — №4.
9. Воробьева В.К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией // Нарушения речи и голоса у детей. — М., 1975.
10. Воробьева В.К. Сравнительная характеристика типа речевой деятельности учащихся начальных классов речевых и массовых школ //Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. Сборник научных трудов. – М. 1979. С. 11-15.
11. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1961.
12. Гасникова Т.В. Профилактика речевых нарушений у детей с резидуально — органическим поражением центральной нервной системы //Практическая психология и логопедия – 2004.-№1 (8). — С. 19-20.
13. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.,1961.
14. Глухов В.Л. Особенности творческого воображения у детей дошкольного воз¬раста с общим недоразвитием речи. — М., 1985.
15. Гуровец Г.В. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих моторной алалией. Автореф. дис…. канд. пед. наук. — М., 1974.
16. Ковшиков В.А. О терминологии «моторной алалии» // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. — М., 1982. – С. 3 – 12.
17. Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Развитие воспринимаемой и само¬стоятельной речи у детей-алаликов.— М, 1977.
18. Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. — СПб., 1999.
19. Левина Р.Е Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). — М, 1951.
20. Левина Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом // Хрестоматия по логопедии. — М., 1997.
21. Левина Р.Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми на¬рушениями // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. — М., 1966.
22. Левина Р.Е. Уровни недоразвития речи // Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного возраста .- СПБ., 1998. С. 14-26.
23. Левина Р.Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии.—М., 1968.
24. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Общее недоразвитие речи // Основы теории и практики логопедии.—М., 1968.
25. Маркова А.К Соотношение между усвоением отдельных звуков и произно¬шением слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Тезисы докладов научной конференции по вопросам дефектологии. — М., 1961.
26. Маркова А.К. Недостатки произношения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Специальная школа. 1961. Вып. 3.
27. Орфинская В.К. Типы моторной и оптической алалии // Ученые записки ЛГПИ им; АИ. Герцена. -М., 1959.
28. Правдина О.В. Логопедия. – М.: 1973.
29. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразви¬тием речи в условиях специального детского сада. — М., 1993.
30. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Дефектология. 1985. № 4, 6, 7.