Произвольность у детей старшего дошкольного возраста: теоретические основы, психолого-педагогические условия и влияние на всестороннее развитие личности в современном мире

В современном мире, где темпы изменений непрерывно ускоряются, а объем информации растет в геометрической прогрессии, способность человека к саморегуляции и целенаправленной деятельности становится не просто желательной, но критически важной. Эти качества, краеугольным камнем которых является произвольность, закладываются в наиболее сенситивный период развития – дошкольное детство. Именно в старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) формируются те психические новообразования, которые станут фундаментом для успешной учебной деятельности, социальной адаптации и гармоничного развития личности в целом. Исследования показывают, что слабое развитие произвольности является одной из главных причин низкой учебной адаптации и трудностей в обучении в начальной школе. Этот факт приобретает особую актуальность, когда мы видим, что, например, по данным Московского государственного психолого-педагогического университета (Е.В. Канторова, Н.Л. Горбачевская, 2020), к концу начальной школы до 37,7% российских учащихся испытывают трудности в обучении, причем 15% из них сталкиваются со сложностями как в математическом, так и в лингвистическом направлении, что часто обусловлено именно недостаточной самостоятельностью и низкими регуляторными функциями. Таким образом, инвестиции в развитие произвольности на ранних этапах не просто желательны, а жизненно необходимы для формирования успешной и адаптированной личности.

Целью настоящей работы является глубокое и всестороннее исследование теоретических основ, практических условий и методов развития произвольности у детей старшего дошкольного возраста. Мы не только обратимся к классическим концепциям, но и проанализируем современные вызовы, актуальную статистику, а также детально рассмотрим инновационные психолого-педагогические технологии, способные оптимизировать этот процесс. Помимо школьной готовности, будет уделено внимание долгосрочному влиянию произвольности на всестороннее развитие и успешность личности ребенка. Структура работы последовательно проведет нас от определения понятия произвольности и рассмотрения ее теоретических корней до анализа возрастных особенностей, психолого-педагогических условий, методов диагностики и современных коррекционно-развивающих программ, завершаясь обсуждением критической роли произвольности в становлении успешного человека.

Теоретические подходы к пониманию произвольности: от классики до современности

Представление о произвольности – одном из важнейших новообразований дошкольного возраста – уходит корнями в классические труды психологии и педагогики. Это не просто умение следовать указаниям, а сложная, многогранная способность, лежащая в основе саморегуляции и осознанного управления своим поведением.

Произвольность как новообразование старшего дошкольного возраста

Впервые сталкиваясь с понятием «произвольность», мы обычно представляем себе ребенка, который может сосредоточиться на задании, довести его до конца, даже если оно не слишком увлекательно. И это верное интуитивное понимание. В психологии произвольность психических процессов (внимания, памяти, восприятия) и способность управлять своим поведением действительно являются ключевыми новообразованиями психики ребенка старшего дошкольного возраста. Это период, когда ребенок переходит от импульсивных реакций к более осознанному и целенаправленному поведению.

Произвольность начинает формироваться задолго до старшего дошкольного возраста, но именно к 6-7 годам она приобретает критическое значение. З.В. Мануйленко отмечала, что элементарная форма контроля за поведением проявляется уже в 4-5 лет, а к 5-6 годам дети уже способны систематически применять приемы, чтобы не отвлекаться. Главное здесь, что целью деятельности ребенка становится не изменение внешних предметов, а овладение собственным поведением, внутренним миром. Произвольность рассматривается в психологии как конкретная мотивационная функция, направленная на формирование психологической готовности к школе и являющаяся предпосылкой к успешной учебной деятельности. Это осознанная саморегуляция поведения и деятельности, умение регулировать свои действия в соответствии с правилами, образцами и нормами, выработанными обществом. Она охватывает различные личностные стороны ребенка: произвольность саморегуляции, поведения, а также психических процессов, включая память и внимание. Если волевое действие направлено вовне, на изменение предмета внешнего мира, то произвольное действие ориентировано «в себя», на средства овладения своим поведением. Д.Б. Эльконин определяет произвольное поведение как взаимодействие со средой, опосредованное как внешней (двигательной), так и внутренней (психологической) активностью, для которой характерно осознаваемое намерение по поводу своих действий и поведения в целом. По сути, это сознательное поведение, в основном определяемое поставленной целью и образованным намерением. Не случайно в советской детской психологии развитие произвольности рассматривалось как основная и центральная линия развития личности ребенка.

Основные концепции произвольности в отечественной и зарубежной психологии

История изучения произвольности богата именами и теориями, каждая из которых внесла свой вклад в понимание этого сложного феномена.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского

В работах Л.С. Выготского произвольность занимает центральное место в концепции развития высших психических функций. Согласно его учению, личность охватывает единство поведения, отличающееся признаком овладения, а развитие личности есть становление способности владеть своим поведением и психическими процессами. Выготский выделял две линии развития психических функций: натурального (обусловленного биологическими факторами) и культурного (формирующегося в процессе социального взаимодействия). Высшие психические функции – это те, что социальны по происхождению, системны по структуре и, что особенно важно, произвольны и осознанны по способу осуществления. Ключевым моментом в развитии произвольности, по Выготскому, является соединение речи и действия – «величайший генетический момент». Речь, сначала внешняя, а затем интериоризованная (внутренняя), становится инструментом саморегуляции, позволяя ребенку планировать, контролировать и корректировать свое поведение. «Развитие произвольности, – подчеркивал Выготский, – одна из важнейших характеристик дошкольного возраста, связанная с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания».

Деятельностный подход А.Н. Леонтьева

А.Н. Леонтьев, продолжая традиции культурно-исторической психологии, рассматривал формирование общей произвольности как кардинальное значение для развития личности ребенка. Его подход подчеркивает связь произвольного поведения с развитием и дифференциацией мотивационной сферы. Леонтьев указывал, что произвольное действие возможно тогда, когда содержание мотива и цели не совпадает, и выполнение действия требует усилий, обусловленных наличием отношения мотива к цели. Иными словами, ребенок совершает действие не потому, что оно само по себе приятно, а потому что оно ведет к достижению значимой для него цели, даже если процесс не приносит немедленного удовлетворения. Это фундаментальный принцип, который объясняет, как формируется способность к преодолению себя ради будущих результатов.

Взгляды Д.Б. Эльконина

Д.Б. Эльконин, еще один видный представитель отечественной психологии, связывал становление произвольного поведения со способностью действовать по образцу, заданному в наглядной или идеальной форме. Он отмечал, что это происходит, «когда действие становится опосредствованным нормами и правилами поведения». То есть, произвольность – это не просто следование правилу, а его внутренняя переработка и использование для регуляции своего поведения.

Расширение контекста: Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов

Помимо этих фундаментальных работ, развитие произвольности как центральной линии развития личности ребенка подчеркивалось и в исследованиях других выдающихся советских психологов. Л.И. Божович утверждала, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и ее формирования, связывая её с развитием мотивационной сферы и умением соподчинять мотивы. С.Л. Рубинштейн рассматривал саморегуляцию как сознательное регулирование поведения, а В.И. Селиванов углублялся в изучение механизмов волевой регуляции. Н.И. Гуткина в своих работах также утверждает, что произвольность является функцией мотивации, и развитие произвольности тесно связано с развитием мотивационной сферы ребенка.

Сравнительный анализ теоретических школ

Различные теоретические школы подходят к пониманию произвольности с разных сторон, но при этом гармонично дополняют друг друга. Если Л.С. Выготский и его последователи (А.В. Запорожец, Е.О. Смирнова) акцентируют внимание на формировании произвольности как на процессе овладения собственным поведением через знаково-символические средства (речь, образец), то Л.И. Божович и А.Н. Леонтьев рассматривают ее в контексте развития и иерархизации мотивационной сферы. Для первых произвольность – это становление высших психических функций, осознанность и системность; для вторых – это способность подчинять свои импульсивные желания более отдаленным, социально значимым целям. В этом многообразии подходов кроется сила отечественной психологии, которая позволила сформировать комплексное видение произвольности как динамичного процесса, развивающегося на стыке когнитивных, мотивационных и эмоционально-волевых аспектов.

Уровни произвольности можно представить как иерархическую структуру:

1. Произвольность психических процессов: Первичное отражение мира, где ребенок сознательно направляет внимание, запоминает, воспринимает.
2. Произвольность действий и деятельности: Активность, регулируемая осознанной целью, где ребенок строит и выполняет последовательность действий для достижения результата.
3. Саморегуляция: Высший уровень произвольности, предполагающий осознанное управление своими мыслями, чувствами и поведением, способность к планированию, прогнозированию и самоконтролю.

Важно отметить, что произвольность поддается тренировке и развитию в результате целенаправленного обучения и воспитания. Формирование произвольности опосредовано участием взрослого, который выступает не только как носитель культурных образцов, но и как организатор деятельности ребенка, передающий ему необходимый аффективный заряд для запуска действия и помогающий осваивать алгоритмы поведения.

Соотношение понятий «произвольность» и «воля»

В обыденной речи термины «произвольность» и «воля» часто используются как синонимы, однако в психологии они имеют различное, хотя и тесно связанное значение. Понимание их различий критически важно для корректного анализа развития личности.

Произвольность – это, прежде всего, характеристика психических процессов и поведения, которая предполагает их осознанную регуляцию. Это способность человека сознательно управлять своим вниманием, памятью, мышлением, движениями, а также действиями в соответствии с заранее поставленной целью или правилом. Произвольность направлена на средства овладения своим поведением, на то, чтобы сделать свое действие подчиненным сознательному намерению, а не импульсу. Она находится на генетически более ранней стадии развития.

Воля – это более широкое и высокое понятие, представляющее собой способность человека к сознательной и целенаправленной регуляции своей деятельности и поведения для достижения поставленных целей, связанных с преодолением внешних и внутренних трудностей. Воля проявляется в способности к самостоятельному принятию решений, инициативе, стойкости, настойчивости, решительности. В отличие от произвольности, которая может быть направлена на отдельные психические функции или действия, воля охватывает личность в целом, ее ценностно-смысловые установки, и всегда предполагает преодоление себя, внутренних конфликтов, борьбу мотивов. Волевое действие всегда включает в себя элемент усилия, напряжения, мобилизации внутренних ресурсов.

Таким образом, можно сказать, что произвольность является необходимой предпосылкой и этапом становления волевого поведения личности. Невозможно проявлять волю, если человек не способен произвольно регулировать свои психические процессы и действия. Произвольность позволяет ребенку научиться действовать по правилу, по образцу, сосредоточиться на задаче, что является фундаментом для развития более сложных волевых качеств. Воля же – это уже зрелая способность, которая позволяет не только следовать правилам, но и устанавливать их для себя, преодолевать значительные препятствия на пути к цели, проявлять инициативу и ответственность.

Таблица 1. Сравнение понятий «Произвольность» и «Воля»

Критерий сравнения	Произвольность	Воля
Сущность	Осознанная саморегуляция психических процессов и действий.	Сознательная, целенаправленная регуляция деятельности, направленная на преодоление трудностей.
Направленность	На средства овладения своим поведением (в себя).	На достижение цели, преодоление внешних и внутренних препятствий (вовне и внутрь).
Генезис	Более ранняя стадия развития.	Более поздняя, зрелая стадия развития личности.
Основной механизм	Подчинение действий правилу, образцу, сознательному намерению.	Преодоление внутренних и внешних препятствий, борьба мотивов, проявление усилия.
Масштаб проявления	Отдельные психические функции, конкретные действия.	Личность в целом, ее ценностно-смысловые установки, поведение в сложных ситуациях.
Связь с трудностями	Возможность выполнять не всегда привлекательную работу.	Способность к длительному и устойчивому преодолению значительных трудностей.

Поэтому, говоря о развитии произвольности у дошкольников, мы имеем в виду формирование базовых механизмов саморегуляции, которые в будущем станут основой для развития полноценной волевой сферы личности.

Возрастные особенности и этапы развития произвольности у старших дошкольников

Развитие произвольности – это не одномоментный акт, а сложный, многоступенчатый процесс, тесно связанный с общим созреванием нервной системы и формированием высших психических функций. Старший дошкольный возраст занимает в этом процессе особое, критическое место.

Критический период и его характеристики

Старший дошкольный возраст, охватывающий период от 5 до 7 лет, по праву считается критическим для становления произвольного поведения. В этот период происходит интенсивное развитие нервных процессов, в частности, значительно усиливаются процессы торможения, что создает физиологическую основу для способности соблюдать правила и контролировать свои импульсы. Однако, несмотря на эти сдвиги, детям этого возраста еще сложно полностью регулировать свои побуждения и мотивы. Их произвольность, хотя и становится более выраженной, остается относительно неустойчивой и требует постоянной поддержки со стороны взрослых. При этом возникает вопрос, как именно взрослые могут наиболее эффективно поддерживать и развивать эту неустойчивую, но такую важную способность?

В этот период происходит переход от ситуативного поведения, которое определяется непосредственными внешними стимулами и желаниями, к деятельности, подчиненной социальным нормам и требованиям. Ребенок начинает осознавать необходимость следовать правилам, даже если они противоречат его сиюминутным импульсам. Это проявляется в умении дожидаться своей очереди, выполнять просьбы взрослого, не отвлекаться на посторонние стимулы во время занятий. Именно в этом возрасте закладываются основы для формирования «внутренней позиции школьника», когда ребенок готов принимать и выполнять требования учебной деятельности.

Стадии и проявления произвольности

Формирование произвольности начинается значительно раньше старшего дошкольного возраста, проходя через несколько этапов, каждый из которых характеризуется своими специфическими проявлениями:

1. Раннее детство (от 1 года до 3 лет): На этом этапе происходит овладение базовыми произвольными движениями и манипуляциями с предметами. Ребенок учится целенаправленно брать предметы, перемещать их, выполнять простые действия с игрушками. Это также период активного развития предметно-орудийной деятельности, где освоение орудий (ложка, карандаш) требует начальных форм произвольной регуляции. Например, чтобы взять ложку и поднести её ко рту, ребенок должен координировать движения, что уже является элементарным произвольным актом.
2. Появление действий, связанных с преодолением трудностей: В возрасте 3-4 лет ребенок начинает со��ершать действия, которые требуют определенного усилия и преодоления небольших препятствий. Это могут быть попытки собрать сложную головоломку, дотянуться до высоко расположенного предмета или выполнить просьбу взрослого, требующую некоторой усидчивости. Здесь уже прослеживаются зачатки волевого компонента – готовности приложить усилие ради результата.
3. Средний дошкольный возраст (от 4 до 5 лет): На этом этапе происходит активное формирование элементов наглядно-образного мышления, и ребенок начинает проявлять элементы управления мыслительной деятельностью. Он может целенаправленно рассматривать картинки, запоминать небольшие стихотворения, выполнять задания по образцу. Именно к 4 годам, как отмечают психологи, формируется полноценный контроль за своими действиями, хотя он еще ситуативен и зависит от интереса ребенка.
4. Конец дошкольного возраста (к 6-7 годам): Это кульминация формирования произвольности. К этому возрасту ребенок приобретает способность адекватно вести себя на основе внутренних побуждений и достаточно развитой саморегуляции. У него уже сформированы умения сознательно подчинять свои действия правилу, ориентироваться на заданную систему требований, внимательно слушать и точно выполнять устные задания, работать по образцу.

Важные проявления произвольности на этом этапе включают:

• Произвольное внимание: Хотя непроизвольное внимание все еще доминирует у старших дошкольников (то есть, их внимание легко привлекается яркими и интересными стимулами), в возрасте 5-6 лет появляется и развивается произвольное внимание. Ребенок начинает использовать самоинструкцию («Мне нужно внимательно слушать», «Я должен посмотреть сюда»), чтобы удерживать внимание на задаче.
• Произвольная память: В этот период начинает формироваться произвольная память. Если раньше ребенок запоминал то, что было интересно или эмоционально значимо, то теперь он уже способен четко определить мнемическую цель («Я хочу запомнить эти слова») и использовать простые мнемотехнические приемы.
• Самоконтроль и планирование: К концу дошкольного возраста ребенок способен не только выполнять действия по правилам, но и контролировать их выполнение, сравнивая результат с образцом. Появляются зачатки планирования – ребенок может заранее обдумать последовательность действий.

Таким образом, старший дошкольный возраст – это не просто период развития произвольности, а ключевой этап, на котором закладываются основы для всей последующей учебной и социальной деятельности ребенка.

Психолого-педагогические условия и ведущие виды деятельности как факторы развития произвольности

Формирование произвольности – это не спонтанный процесс, а результат целенаправленного воспитания и обучения, осуществляемого в определенных психолого-педагогических условиях. Ключевую роль здесь играют ведущие виды деятельности дошкольного возраста, а также характер взаимодействия ребенка со взрослыми.

Роль игровой деятельности и игр с правилами

Если спросить любого специалиста по детской психологии, что является главной деятельностью дошкольника, ответ будет однозначным – игра. Именно игровая деятельность признана ведущей в дошкольном возрасте и создает наиболее оптимальные условия для развития произвольного и волевого поведения.

Рассмотрим это утверждение более детально:

1. Сюжетно-ролевая игра как «школа произвольного поведения»: Л.С. Выготский называл игру «школой произвольного поведения». В сюжетно-ролевой игре ребенок выполняет две функции одновременно: он исполняет роль (например, врача, учителя, мамы) и при этом регулирует свое поведение в соответствии с правилами этой роли. Например, играя во врача, ребенок должен быть серьезным, внимательным, проявлять заботу, даже если в обычной жизни он импульсивен и невнимателен. Он учится подчинять свои сиюминутные желания и импульсы логике роли и сюжету игры. Это тренирует самоконтроль, умение действовать по образцу и предвидеть последствия своих действий. Произвольность превращается в личностную способность, независимую от конкретной ситуации, благодаря интериоризации игровой роли – ребенок как бы «присваивает» себе правила поведения, которые сначала были внешними.
2. Игры с правилами: Особое значение для развития произвольности имеют игры с правилами (настольные игры, подвижные игры, дидактические игры). Через правила ребенок учится контролировать свои желания, регулировать поведение, ограничивать чрезмерную активность. Игра с правилами требует от ребенка умения ждать своей очереди, выполнять определенные действия, проигрывать и принимать это, не нарушать установленные границы. Выготский отмечал, что в игре ребенок «научается действовать по линии наибольшего сопротивления», подчиняясь правилу ради максимального удовольствия от игры.

Современные тенденции и вызовы:

К сожалению, современные исследования (например, Е.О. Смирновой и О.В. Гударевой) отмечают тревожную тенденцию: снижение уровня сюжетно-ролевой игры у современных дошкольников. Это связано с множеством факторов, включая увеличение времени, проводимого с гаджетами, уменьшение свободного времени для самостоятельной игры, а также изменение характера взаимодействия взрослых с детьми. Это снижение, в свою очередь, приводит к соответствующему снижению уровня произвольного поведения. Если раньше ребенок в игре спонтанно осваивал механизмы саморегуляции, то теперь эти механизмы требуют более целенаправленного формирования со стороны взрослых.

Однако, исследования, в частности классическая работа З.В. Мануйленко (1948), на которую ссылался Д.Б. Эльконин, убедительно показывают, что в игре дети значительно опережают свои возможности в плане развития произвольности и овладения своим поведением. В эксперименте Мануйленко способность детей длительно сохранять заданную позу была существенно выше в игровой ситуации, чем вне игры. Это подтверждает огромный потенциал игры, который необходимо использовать в полной мере.

Взаимодействие со взрослым и педагогические стратегии

Роль взрослого в развитии произвольности переоценить невозможно. Взрослый является ключевым медиатором между ребенком и миром культурных норм.

1. Организатор и участник: Важно не принуждать детей к выполнению игровых правил, а создавать условия, способствующие их реализации. Взрослый должен быть одновременно участником и организатором игры. Как организатор, он вводит правила, помогает детям осознать и соблюдать их. Как участник, он демонстрирует образцы поведения, делится своим аффективным зарядом (например, «Как интересно играть по правилам!») и помогает ребенку осваивать алгоритмы действий, формируя регуляторный опыт.
2. Общение и речевая деятельность: Общение со взрослыми играет значимую роль в развитии произвольной саморегуляции у дошкольников, которая строится на развитой речевой деятельности. Через диалог, объяснения, совместное проговаривание правил и действий ребенок интериоризирует внешнюю речь, превращая ее во внутренний инструмент самоконтроля и планирования.
3. Эффективные средства развития произвольного поведения: Педагогические стратегии должны быть разнообразными и целенаправленными:
   • Эвристические беседы: Помогают детям осмысливать свои действия, их последствия, вырабатывать стратегии поведения.
   • Соблюдение режима дня: Формирует у ребенка чувство ритма, учит планировать время и подчинять свои желания установленному распорядку.
   • Свободное общение: Создает условия для проявления инициативы, самостоятельности, умения договариваться и разрешать конфликты.
   • Стимулирование интересов: Поддерживает мотивацию ребенка к деятельности, которая, в свою очередь, способствует развитию произвольности.
   • Формирование общественно значимых мотивов: Помогает ребенку осознавать важность своих действий не только для себя, но и для других, что усиливает произвольный контроль.

Основная задача педагога в развитии произвольного поведения – научить ребенка длительное время руководствоваться заданным правилом и «удерживать» его, даже когда появляются отвлекающие факторы или более привлекательные альтернативы.

Инновационные подходы к развитию произвольности

В дополнение к традиционным методам, современная психология предлагает инновационные подходы, способные значительно оптимизировать процесс формирования произвольности.

1. Эмоционально-двигательная психотехника: Исследование Е.В. Горшковой и Е.Г. Жабиной (2019) с участием 75 детей 5-6 лет показало, что методы эмоционально-двигательной психотехники могут оптимизировать развитие произвольного поведения у детей 5-6 лет, давая более выраженный эффект по сравнению с традиционными методами, использующими настольные игры с правилами. Данная психотехника представляет собой образно-двигательные упражнения с насыщенным эмоциональным содержанием, которые позволяют ребенку через движение и эмоции осваивать регуляторные функции. Например, игра «Каменный лес», где дети должны застывать в определенной позе по сигналу, тренирует торможение и удержание заданной позы, а «Волшебные движения» развивают координацию и способность следовать инструкциям.
2. Нейропсихологические приемы: Коррекционно-развивающие занятия с применением нейропсихологических приемов направлены на развитие психических процессов, включая произвольность и самоконтроль, за счет стимуляции различных отделов головного мозга и развития межполушарного взаимодействия. Эти приемы включают:
   • Звукодыхательные упражнения: Тренируют регуляцию дыхания, что напрямую связано с общим уровнем самоконтроля.
   • Релаксационные методы: Помогают снизить избыточное напряжение, улучшить концентрацию.
   • Речевое программирование: Проговаривание последовательности действий, как внешней, так и внутренней, развивает планирующую функцию речи.
   • Кинезиологические упражнения: Например, «кулак-ребро-ладонь» или «колечки» (поочередное соединение пальцев одной или двух рук) развивают координацию движений, точность, переключаемость и межполушарное взаимодействие.
   • Упражнения на развитие пространственных функций и мелкой моторики: Часто выполняемые двумя руками синхронно, они способствуют формированию сложных регуляторных систем.

Применение этих инновационных подходов позволяет более целенаправленно воздействовать на нейрофизиологические основы произвольности, укрепляя ее изнутри и делая процесс развития более эффективным и устойчивым.

Диагностика произвольности у детей старшего дошкольного возраста

Для эффективного развития произвольности необходимо регулярно оценивать ее уровень. Диагностика позволяет выявить сильные и слабые стороны ребенка, определить зону ближайшего развития и скорректировать педагогические стратегии. Современная психология располагает рядом методик, разработанных специально для детей старшего дошкольного возраста.

Обзор диагностических методик

Для диагностики произвольной саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста разработаны комплексные методики, которые позволяют оценить не только конечное выполнение задания, но и процесс его реализации. В основе таких методик лежит оценка следующих способностей:

1. Целеполагание: Умение ребенка понять и принять цель задания, а также самостоятельно поставить ее перед собой.
2. Моделирование условий деятельности: Способность проанализировать условия, необходимые для выполнения задания, и соотнести их с целью.
3. Программирование действий: Умение составить план действий, последовательность шагов для достижения цели.
4. Самоконтроль достижений: Способность отслеживать процесс выполнения задания, сравнивать текущий результат с образцом или целью и корректировать свои действия.

Примером такой комплексной методики является «Методика диагностики произвольной саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста», разработанная Т.Е. Черноковой. Она включает четыре проблемные ситуации: две для диагностики метакогнитивных способностей (саморегуляция познавательной деятельности) и две для метаигровых способностей (саморегуляция игровой деятельности). Это позволяет получить объемное представление о произвольности ребенка в различных контекстах.

Еще одной широко известной и применяемой методикой является «Домик» Н.И. Гуткиной. Эта методика используется для диагностики развития произвольной сферы, а именно для выявления умения ребенка воспроизводить образец. Ребенку предлагается скопировать изображение домика с дымом, но при этом соблюдать определенные правила (например, рисовать только прямые линии, или только отрезки определенной длины, или выполнять штриховку в определенном направлении). Это позволяет оценить не только моторные навыки, но и способность к точному следованию инструкции, самоконтролю и преодолению непосредственных импульсов.

Комплекс диагностических методик для изучения регуляторных функций старших дошкольников позволяет выявить слабые и сильные стороны ребенка, а также разработать индивидуальные рекомендации для педагогов и родителей. Более детально ознакомиться с методами развития произвольности можно в разделе Коррекционно-развивающие программы.

Практические примеры заданий

Для лучшего понимания того, как происходит диагностика, приведем несколько примеров заданий, которые могут быть включены в батарею тестов:

1. Задание на запрет «да» и «нет»: Ребенку предлагается отвечать на вопросы, но при этом категорически запрещается использовать слова «да» и «нет». Это простое, но эффективное задание тренирует тормозные процессы и умение контролировать свою речь. Например: «Ты любишь мороженое?» – «Конечно, люблю!»
2. Перенос кубика на вытянутой ладони: Ребенку предлагается перенести небольшой кубик (или другой предмет) из одной точки в другую, удерживая его на вытянутой ладони. Это задание требует координации движений, равновесия и произвольной регуляции мышечного тонуса. Дрожание рук, падение кубика могут свидетельствовать о недостаточной сформированности произвольного контроля движений.
3. Закрашивание фигур, требующее аккуратности и терпения: Ребенку дается лист с контурными изображениями, которые нужно аккуратно закрасить, не выходя за линии. При этом могут быть введены дополнительные условия: например, использовать только один цвет, закрашивать штрихами в одном направлении или заполнять только определенные части фигуры. Это задание оценивает усидчивость, точность, внимание к деталям и способность к длительному выполнению рутинной, но необходимой работы.

Диагностика произвольности – это не просто набор тестов, а комплексный процесс, который должен быть направлен на понимание индивидуальных особенностей ребенка и разработку персонализированных стратегий развития.

Влияние произвольности на готовность к школьному обучению и всестороннее развитие личности

Произвольность – это не просто одна из многих психических функций; это фундамент, на котором строится вся будущая успешность ребенка. Ее развитие в дошкольном возрасте имеет критическое значение как для непосредственной подготовки к школе, так и для формирования гармоничной, успешной личности в долгосрочной перспективе.

Произвольность как компонент психологической готовности к школе

Психологическая готовность к школе – это сложный комплекс качеств и навыков, который обеспечивает успешную адаптацию ребенка к новой социальной роли школьника и требованиям учебной деятельности. Произвольность является основным фактором и необходимым компонентом этой готовности, в частности, она входит в эмоционально-волевую готовность к школе.

Что конкретно подразумевает произвольность в контексте школьной готовности?

• Умение подчиняться правилам: В школе ребенок сталкивается с множеством правил: правила поведения на уроке, правила выполнения заданий, правила общения со сверстниками и учителем. Произвольность позволяет ему сознательно подчинять свои действия этим правилам, даже если они не совпадают с его сиюминутными желаниями.
• Ориентация на заданную систему требований: Учебная деятельность требует от ребенка умения ориентироваться на инструкции учителя, выполнять задания по образцу, следовать алгоритму. Это напрямую связано с развитием произвольного внимания и мышления.
• Внимательное слушание и точное выполнение устных заданий: На уроке ребенок должен внимательно слушать объяснения учителя, запоминать инструкции и точно их выполнять. Произвольное внимание и слуховая память здесь играют ключевую роль.
• Работа по образцу: Многие задания в начальной школе предполагают работу по образцу (например, переписывание из прописи, решение задач по аналогии). Способность точно воспроизводить образец – это проявление хорошо развитой произвольности.
• Самоконтроль и планирование: В процессе обучения ребенок должен уметь контролировать правильность выполнения заданий, сравнивать свой результат с образцом, исправлять ошибки. Развитие планирования позволяет ему заранее продумать последовательность действий.
• Метакогнитивные навыки: Это осознание своих мыслительных процессов, контроль внимания и памяти. Например, ребенок, обладающий развитой произвольностью, может сам сказать себе: «Я отвлекаюсь, мне нужно сосредоточиться». Эти навыки напрямую влияют на успешность в учебе.

Актуальные данные о трудностях школьников:

К сожалению, недостаточная сформированность произвольности является одной из главных причин низкой учебной адаптации и трудностей в обучении в начальной школе. Исследование Московского государственного психолого-педагогического университета (Е.В. Канторова, Н.Л. Горбачевская, 2020), охватившее 154 школьника, выявило, что большинство российских школьников испытывают трудности в обучении именно из-за низких способностей к самостоятельному выполнению заданий. К концу начальной школы 37,7% учащихся имеют трудности в обучении, при этом 15% детей испытывают сложности как в математическом, так и в лингвистическом направлении. Это подчеркивает острую необходимость целенаправленной работы по развитию произвольности еще в дошкольном возрасте. Без должного уровня произвольности ребенок не может длительно выполнять не очень привлекательную работу, где «хочу» уступает место «надо», что является краеугольным камнем любой учебной деятельности. Высокий уровень школьной готовности включает устойчивое стремление ребенка пойти в школу ради новых знаний, а не только ради внешних атрибутов или новых игр.

Долгосрочное влияние произвольности на жизненный успех

Значение произвольности выходит далеко за рамки успешной адаптации к школе. Саморегуляция, на основе которой и строится произвольность, является определяющим признаком успешности ребенка, влияющим на всестороннее развитие и благополучие в течение всей жизни.

1. Социальное развитие: Способность управлять своим поведением, контролировать эмоции, следовать социальным нормам – это основа успешного социального взаимодействия. Дети с развитой произвольностью легче находят общий язык со сверстниками, умеют разрешать конфликты, проявляют эмпатию и адекватное социальное поведение. Они более адаптированы к жизни в коллективе, умеют учитывать интересы других, что критически важно для построения здоровых отношений.
2. Успехи в учебе и работе: Как уже было сказано, произвольность – это ключ к академической успешности. Но ее влияние не ограничивается начальной школой. Исследования В.И. Моросановой, И.Н. Бондаренко и Т.Г. Фоминой подтверждают, что осознанная саморегуляция является ключевым психологическим ресурсом академической успешности и благополучия, а ее развитие в младшем подростковом возрасте становится определяющим для успеваемости. Взрослые, обладающие высоким уровнем саморегуляции, более успешны в профессиональной деятельности, они способны к самоорганизации, постановке целей, планированию, преодолению трудностей и эффективному решению проблем.
3. Умение строить отношения: Способность произвольно регулировать свои эмоции и реакции позволяет человеку более конструктивно взаимодействовать с окружающими, избегать импульсивных конфликтов, проявлять терпение и понимание. Это залог крепких дружеских, семейных и деловых отношений.
4. Психологическое благополучие: Люди с развитой саморегуляцией чаще ощущают контроль над своей жизнью, способны справляться со стрессом, более устойчивы к фрустрации. Они обладают внутренней опорой, что способствует их психологическому благополучию и удовлетворенности жизнью.

Таким образом, развитие произвольности в старшем дошкольном возрасте – это инвестиция в будущее ребенка, формирующая его способность быть успешным, адаптированным и счастливым человеком.

Коррекционно-развивающие программы: современные подходы к формированию произвольности

Целенаправленная работа по развитию произвольности у детей старшего дошкольного возраста, особенно у тех, кто испытывает трудности в этой сфере (например, дети с СДВГ или проблемным поведением), требует систематических коррекционно-развивающих программ. Современные подходы к их разработке и реализации отличаются комплексностью и ориентированы на научно обоснованные методы.

Принципы и методы разработки программ

Разработка коррекционно-развивающих программ по формированию произвольности опирается на фундаментальные психологические и педагогические принципы:

1. Методологические основы: В основе таких программ лежат труды классиков отечественной психологии:
   • В.В. Давыдов: Его идеи о развивающем обучении и формировании теоретического мышления подчеркивают важность активной позиции ребенка в процессе познания, что напрямую связано с произвольностью.
   • Л.А. Венгер: Концепция «внутренней позиции школьника» как готовности к принятию роли ученика и подчинению школьным правилам является одним из ключевых ориентиров.
   • Л.С. Выготский: Принцип «зоны ближайшего развития» указывает на необходимость строить обучение с опорой на то, что ребенок может выполнить с помощью взрослого, постепенно интериоризируя этот опыт и делая его произвольным.
2. Цели программ: Основные цели коррекционно-развивающих занятий по формированию произвольности включают:
   • Развитие умения принимать и выполнять задания под контролем психолога (педагога), а затем и самостоятельно.
   • Формирование навыков контроля правильности выполнения действий, сравнения с образцом.
   • Развитие мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения, классификации.
   • Тренировка внимания (устойчивость, объем, переключаемость) и памяти (произвольное запоминание).
   • Развитие ориентировки в пространстве и мелкой моторики, что является основой для формирования произвольных движений и навыков письма.
3. Средства реализации: Для достижения поставленных целей используются разнообразные средства:
   • Подвижные игры и упражнения: Развивают координацию, скорость реакции, умение действовать по сигналу и правилу, выделять фазы подготовки и выполнения движения.
   • Игры на развитие произвольной регуляции психической активности: Настольные игры с правилами, дидактические игры, игры на развитие внимания и памяти.
   • Развивающие задания: Направленные на формирование планирования, самоконтроля, умения следовать инструкции.
   • Демонстрационный материал и рабочие тетради: Визуализируют задания, помогают структурировать деятельность ребенка.
   • Конспекты занятий и тематический план: Обеспечивают систематичность и последовательность работы.

Эффективность нейропсихологических и эмоционально-двигательных подходов

Современные программы всё чаще интегрируют инновационные подходы, которые показали высокую эффективность в развитии произвольности:

1. Нейропсихологические приемы: Коррекционно-развивающие занятия с применением нейропсихологических приемов направлены на развитие психических процессов, включая произвольность и самоконтроль, за счет стимуляции различных отделов головного мозга и развития межполушарного взаимодействия. Эти приемы активно используют:
   • Звукодыхательные упражнения: Улучшают кровоснабжение мозга, стабилизируют нервную систему, способствуют концентрации.
   • Релаксационные методы: Помогают снять излишнее напряжение, улучшить эмоциональное состояние, что благоприятствует произвольной регуляции.
   • Речевое программирование: Включает проговаривание последовательности действий («Сначала я возьму карандаш, потом нарисую круг»), что помогает формировать внутренний план действий и самоконтроль.
   • Кинезиологические упражнения: Например, «кулак-ребро-ладонь» (чередование трех положений руки на плоскости), «колечки» (поочередное соединение большого пальца с остальными пальцами одной или обеих рук). Эти упражнения развивают межполушарное взаимодействие, координацию движений, точность и скорость реакции, переключаемость внимания.
   • Упражнения на развитие пространственных функций и мелкой моторики: Часто выполняемые двумя руками синхронно, они способствуют формированию сложных регуляторных систем, необходимых для произвольности.
2. Эмоционально-двигательная психотехника: Как уже упоминалось, методы эмоционально-двигательной психотехники показывают более выраженный эффект, чем традиционные. Они используют образно-двигательные упражнения с насыщенным эмоциональным содержанием, что делает процесс развития произвольности более увлекательным и естественным для ребенка. Это могут быть игры-имитации, ролевые этюды, движения под музыку, где дети учатся регулировать свои действия в соответствии с заданным образом и ритмом.

Оценка результативности и примеры положительной динамики

Оценка результативности коррекционно-развивающих программ является неотъемлемой частью процесса. Она позволяет отслеживать динамику развития произвольности и корректировать программу при необходимости.

Показатели эффективности программ:

• Исчезновение нежелательных форм поведения: Снижение импульсивности, агрессивности, отвлекаемости.
• Повышение способности к управлению поведением: Увеличение частоты точного выполнения правил, сокращение числа ошибок за счет торможения нежелательных движений.
• Улучшение взаимопонимания и сплоченности в группе: Дети становятся более толерантными, учатся договариваться, проявлять сотрудничество.
• Формирование адекватной самооценки: Ребенок начинает более реалистично оценивать свои возможности и достижения.

Например, исследование Е.В. Горшковой и Е.Г. Жабиной (2019) показало, что коррекционные занятия с применением эмоционально-двигательной психотехники привели к значительному повышению произвольности у детей, выражающемуся в возросшей частоте точного выполнения правил и сокращении числа ошибок за счет торможения нежелательных движений. Это подтверждает, что целенаправленная работа, особенно с учетом индивидуальных особенностей и применением инновационных методов, дает устойчивые положительные результаты. Индивидуальные коррекционно-развивающие программы для детей 5-6 лет, особенно с СДВГ или проблемным поведением, должны быть максимально гибкими и учитывать уникальные потребности каждого ребенка. Знание диагностических методик позволяет точнее определить зоны вмешательства.

Заключение

Произвольность – это поистине золотой ключ к успешному развитию ребенка, открывающий двери не только к академическим достижениям, но и к гармоничной жизни в обществе. Наше исследование, глубоко погрузившись в теоретические основы и практические условия развития произвольности у детей старшего дошкольного возраста, выявило, что этот сложный психологический феномен является краеугольным камнем формирования личности, закладывающим фундамент для саморегуляции и осознанного поведения.

Мы убедились, что произвольность, будучи важнейшим новообразованием старшего дошкольного возраста, неразрывно связана с развитием высших психических функций, как это блестяще показал Л.С. Выготский в своей культурно-исторической теории. Деятельностный подход А.Н. Леонтьева дополнил эту картину, подчеркнув роль мотивационной сферы, а работы Д.Б. Эльконина акцентировали внимание на значении действия по образцу. Важно было разграничить произвольность и волю, показав, что первая является генетически более ранним этапом становления второй, более сложной и интегрированной способности личности.

Анализ возрастных особенностей выявил старший дошкольный возраст (5-7 лет) как критический период для развития произвольного поведения, когда происходит переход от ситуативного к нормативно-регулируемому поведению. Мы проследили этапы формирования произвольности от раннего детства до способности к саморегуляции на основе внутренних побуждений, отметив значимость развития произвольной памяти и внимания.

Особое внимание было уделено психолого-педагогическим условиям и ведущим видам деятельности. Игровая деятельность, особенно сюжетно-ролевая игра и игры с правилами, доказала свою неоспоримую роль как «школа произвольного поведения». Однако мы также подчеркнули актуальные вызовы, такие как снижение уровня сюжетно-ролевой игры у современных дошкольников, что требует от педагогов и родителей более активного участия и использования инновационных подходов. Роль взрослого как организатора, участника и носителя аффективного заряда в этом процессе является определяющей.

В свете современных требований, мы детально рассмотрели методы эмоционально-двигательной психотехники и нейропсихологические приемы (звукодыхательные упражнения, кинезиологические упражнения, речевое программирование), которые показали свою высокую эффективность по сравнению с традиционными методиками. Эти инновационные подходы позволяют более целенаправленно воздействовать на нейрофизиологические основы произвольности, укрепляя ее изнутри.

Диагностика произвольности, включающая такие методики, как «Домик» Н.И. Гуткиной и комплексные методики Т.Е. Черноковой, позволяет объективно оценить уровень развития целеполагания, моделирования, программирования и самоконтроля, что является отправной точкой для разработки эффективных коррекционно-развивающих программ.

Наконец, мы убедились, что произвольность является не просто компонентом психологической готовности к школе, но и определяющим признаком успешности ребенка в широком жизненном контексте, влияющим на социальное развитие, успехи в учебе и работе, а также на умение строить отношения. Актуальные статистические данные о трудностях школьников, связанных с недостаточным развитием произвольности, лишь усиливают значимость раннего и целенаправленного вмешательства.

Таким образом, наше исследование не только подтверждает фундаментальные положения классической психологии о произвольности, но и дополняет их современным контекстом, актуальной статистикой и обзором инновационных психолого-педагогических технологий. Это позволяет сформировать комплексное, углубленное понимание произвольности как динамичного процесса, требующего постоянной поддержки и развития, а также раскрывает ее долгосрочное влияние на всестороннее развитие и успешность личности ребенка в современном мире. Работа над развитием произвольности – это инвестиция в будущее поколение, способное к осознанному выбору, эффективной саморегуляции и успешной реализации своего потенциала.

Список использованной литературы

1. Бардин К.В. Подготовка ребенка к школе (психологические аспекты). – М., 1983. – 189 с.
2. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. Под ред. проф. А.В. Петровского. – М., 1999. – 234 с.
3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб., 1997. – 323 с.
4. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М., 2003. – 321 с.
5. Детская практическая психология: Учебник для студентов вузов / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М., 2001. – 247 с.
6. Диагностика готовности детей к обучению в школе: Спецкурс: Методические рекомендации для воспитателей детских садов, учителей начальных классов / Сост. Ю.А. Дмитриев. – М., 1994. – 183 с.
7. Дошкольная психология / Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся СПУЗ. – М.: Академия, 1996. – 336 с.
8. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психологическое развитие дошкольников. – М., 1984. – 194 с.
9. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1991. – 213 с.
10. Литвинова Е. Е. Формирование произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Совушка. 2018. N1(11).
11. Лукьянова О. Л., Пасечник О. С. РОЛЬ ИГРЫ В ФОРМИРОВАНИИ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА // Научное обозрение. Педагогические науки. 2019. № 6. С. 43-47.
12. Мухина В.С. Психология детства и отрочества: Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов. – М., 1998. – 267 с.
13. Немов Р.С. Психология. Т. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М., 1995. – 675 с.
14. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. – М., 2001. – 199 с.
15. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. – М., 1996. – 263 с.
16. Рыбина Э. Готов ли ребенок к школьному обучению? // Дошкольное воспитание. – 1995. – №8. – С. 21-28.
17. Смирнова Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 256 с.
18. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. – М., – 379 с.
19. Бокова Я. А., Быкова С. С. Формирование произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 28. – С. 118–120.